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  O PROCESSO DE PRODUÇÃO E RESIGNIFICAÇÃO NA/DA ESCOLA A PARTIR DA LEITURA DOS ALUNOS.

Profª. Ms. Franciana Carneiro de Castro

1. Introdução

Na busca por novos caminhos que visassem a superação do modelo de formação de professores vigente nos cursos de licenciatura a UFAC através dos Colegiados de cursos e o Departamento de Educação, organizaram um currículo para a formação de professores, voltado para a construção e desenvolvimento de práticas formativas que propiciassem a capacidade de articular saberes curriculares, disciplinares, das ciências da educação e pedagógicos capazes de fundamentar a gestão do trabalho docente.

Para tanto, a nova formulação do Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura de Matemática apresenta um desenho curricular orientado por cinco eixos articuladores: Conhecimento Específico; Dimensão Cultural e Política da Educação; Conhecimento do Trabalho Pedagógico; Cultura Geral e Profissional e Desenvolvimento e Processos Cognitivos, que se propõem a funcionar de forma interligada, aglutinando as dimensões da formação profissional.

Será foco específico deste trabalho o eixo Conhecimento do Trabalho Pedagógico que foi organizado a partir do núcleo articulador Investigação e Prática Pedagógica e Desenvolvimento Profissional, tendo como objetivo investigar a prática pedagógica como um processo de formação a partir de um estudo sistemático do cotidiano escolar analisando seus fundamentos e suas relações e interações na prática social, em especial, o desenvolvimento do trabalho docente e saberes da profissão.

A organização da disciplina Investigação e Prática Pedagógica fundamenta-se no seguinte princípio: o desenvolvimento profissional do futuro professor não pode ser visto como momentos de treinamento e/ou aplicação prática de modelos apreendidos, e sim, um envolvimento direto no mundo trabalho desde o início do curso. Desta forma, reconhecemos que o processo de formação implica colocar o futuro professor como protagonista e conhecedor do seu papel no desenvolvimento de sua formação profissional nas relações e nas leituras que irá construir sobre os contextos das situações cotidianas da escola e do trabalho docente.

Como professora da disciplina e partícipe da elaboração deste novo desenho curricular, muito me preocupava a qualidade da formação do professor, em especial, a inicial. Assim, uma vez que a proposta de formação se proponha a integrar os conhecimentos científicos da formação inicial a partir de uma reflexão que permitisse compreender como acontece o processo de produção e resignificação da escola e do trabalho docente. Ou seja, como estes são produzidos na prática cotidiana dos docentes (da escola, dos alunos e do próprio processo educativo).

Segundo Tardif & Raymond (2000) é preciso uma formação prática aliada à formação teórica, envolvendo uma experiência direta do trabalho:

....a aprendizagem do trabalho passa por uma escolarização mais ou menos longa cuja função é fornecer aos futuros trabalhadores conhecimentos teóricos e técnicos preparatórios para o trabalho. Mas, mesmo assim, raramente acontece que essa formação teórica não tenha de ser completada com uma formação prática, isto é, com uma experiência direta do trabalho, experiência essa de duração variável e graças à qual o trabalhador se familiariza com seu ambiente e assimila progressivamente os saberes necessários à realização de suas tarefas (p.210)

2. O processo metodológico do trabalho

Para melhor compreensão das atividades desenvolvidas, convém descrever, como foram operacionalizadas, em 2004, as disciplinas Investigação e Prática Pedagógica VIII e IX.

Estas foram trabalhadas no 1º e 2º semestre de 2004, no curso de licenciatura de Matemática/UFAC, nos 1º e 2º período respectivamente. Ou seja, os alunos iniciaram a atividade de investigar, estudar e analisar o lugar de seu trabalho no início do curso.

A Investigação e Prática Pedagógica desenvolvida no 1º semestre/2004, teve como objetivos:

• Estudar a pesquisa em educação Matemática, discutindo seus fundamentos e sua importância na formação profissional do professor de Matemática;

• Discutir a importância de uma prática pedagógica reflexiva e investigativa na formação docente;

• Observar e analisar o cotidiano escolar em seu funcionamento e organização, e suas relações e interações no trabalho do professor.

Assim, as atividades desenvolvidas nas disciplinas centram-se na inserção dos alunos no mundo da escola como forma de compreender essa prática social em sua complexidade e nas condições materiais para o exercício da docência, de forma a possibilitar os alunos uma experiência integrada na realidade das práticas escolares, compondo um quadro demonstrativo e analítico da escola.

Quanto à Investigação e Prática Pedagógica desenvolvida no 2º semestre/2004, os objetivos foram:

• Compreender a dinâmica do ambiente escolar e sua relação com o trabalho docente;

• Analisar os princípios, fundamentos, dimensões e especificidade do trabalho docente no cotidiano da sala de aula de Matemática e os elementos que configuram os saberes docentes.

Este momento foi marcado pela observação direta em sala de aula, tomando o trabalho docente e os saberes da profissão como objeto de estudo. Para desenvolver esta atividade resgatamos as reflexões realizadas no semestre anterior e os relatórios de trabalho dos alunos, os quais apontaram algumas questões de estudo, tais como: Que saberes são mobilizados na aula? Como se dá o trabalho docente? Como deve ser o professor de Matemática? O que deve saber para ministrar suas aulas? O que acontece na sala de aula? Quais condições materiais e pedagógicas que os professores trabalham? A relação professor e aluno interferem e/ou colabora no processo de ensino-aprendizagem? Estas indagações iniciais constituíam o processo de conhecer o mundo do trabalho, por parte dos licenciados.

Para o desenvolvimento das atividades optou-se por ter a escola pública como foco de análise, selecionamos uma zona de atuação (de acordo com o zoneamento da Secretaria Estadual de Educação). Compomos assim, um quadro de 06 (seis) escola que oferecem os anos finais (5ª à 8ª série) do Ensino Fundamental e/ou Ensino Médio. Além das atividades desenvolvidas na escola tínhamos encontros semanais na universidade para discutir os problemas que emergiam no cotidiano, como também o acompanhamento e supervisão do trabalho na escola.

Os procedimentos utilizados para atingir os objetivos foram: leitura, análise e síntese de textos; diários de campo (da escola e das observações das aulas de Matemática); análises de episódios de aulas; autobiografias dos licenciados; entrevistas semi-entruturadas (Direção administrativa, financeira e pedagógica, conselho escolar, professores e alunos da escola); relatório das atividades e no final produzíamos um artigo (em dupla).

3. Significados da escola: produção e resignificação

A produção de significados a partir das leituras dos licenciados compreende um olhar que envolve suas representações, concepções e saberes sobre a escola e o trabalho do professor. Assim, envolver-se com o mundo da escola é situá-la como um espaço plural, diversificado e complexo.

Neste contexto, os primeiros significados atribuídos ao mundo do trabalho são uma interpretação do já conhecido, percebendo a escola como:

... uma instituição social, espaço contraditório que, se por um lado pode servir como instrumento de manutenção de processos de exclusão social, por outro, constitui também o espaço em que os setores populares buscam diminuir esses mesmos processos, enxergando na escola o locus de acesso ao saber sistematizado. (Saito: 2004, p.247)

Desta forma, a escola constitui-se em um espaço de desvelamento das contradições sociais, onde a multiplicidade dos atores que se relacionam entre si, o discurso pedagógico e as práticas formativas marcam a organização e a estrutura suplantada pela sociedade vigente. O que está subjacente a esta organização, expressa e situa um cotidiano que para compreendê-lo fez-se necessário o envolvimento e a leitura dos licenciados que permitiu um processo de resignificação do já conhecido.

Esse processo oferece uma análise que permite saber que não existe uma única maneira de conceber e ver a escola, e, que os saberes da profissão são produzidos nas relações que acontecessem numa prática social. Para tanto, faz-se necessário uma postura investigativa decantada e coerente com a produção de significados que represente a realidade que a escola elabora.

Portanto, no momento em que os alunos foram elaborando seus relatórios, pode-se observar os significados que concebiam sobre a escola e o trabalho docente. Assim, iremos apresentar algumas sínteses compostas por estes:

Creio que o papel da escola é o de criar situações, criar um contexto didático onde seja favorável a descoberta do sistema de ensino, isto é, como ele funciona e para que serve. E isso é possível. O professor tem de acreditar que é possível, tem de acreditar nele mesmo enquanto estimulador, criador dessas situações, e tem de acreditar, sobretudo, no aluno desacreditado.

Se a escola surgiu com o objetivo de socializar os conhecimentos para todos. Por que o ensino parece fortalecer os interesses do sistema capitalista? (...) Apesar da escola assumir sua responsabilidade de preparar os alunos para um futuro profissional, esta tem também acumulado o papel de ensinar valores morais e éticos, que cabe em primeiro lugar, a família.

A escola um lugar de contradições? O que diz a comunidade escolar: Direção da escola informa que tem procurado resolver os problemas de: indisciplina dos alunos (maior problema enfrentados pelos professores); falta de material pedagógico (o recurso recebido não supre a necessidade da escola); professores desmotivados. Os professores apontam que a falta de condições de trabalho (material curriculares, material de apoio para os alunos e outros), alunos indisciplinados que não se interessam pelas aulas e falta de acompanhamento da família são problemas que atrapalham seu trabalho. Os alunos demonstram uma insatisfação com a metodologia dos professores e como a escola.

A escola só existe porque existe a clientela escolar. Teríamos escola se não existissem os alunos? (...) Para que a escola possa realmente está voltada para atender as reais necessidades dos alunos é preciso antes de tudo a democratização do ensino de fato. Isto implica que a escola deve garantir tanto o aceso quanto à permanência e todos os alunos indistintamente. (...) por isso, acreditamos que a interação professor incide diretamente nos processos de aprendizagens dos alunos.

A escola ainda é o lugar de aprender(...) o saber é o único meio para diminuir as grandes desigualdades existentes em nosso país. (...) o ensino é de primordial importância para a melhoria e autonomia da vida da população. O professor é um orientador e como tal tem a obrigação de transmitir o conteúdo necessário para o desenvolvimento do aluno.

Essa leitura (sínteses) dos alunos apresentada nos permitiu refletir o cotidiano escolar com seus problemas que exigem ações na urgência e desafios de uma realidade concreta. Para conhecer e analisar essa realidade há que se buscar agir sobre ela, transformando-a e contribuindo para um trabalho que seja capaz de promover a interação entre os sujeitos que participam da relação pedagógica. Daí a tendência de priorizar nosso olhar para o fenômeno educacional, na tentativa de conhecer a complexidade da escola e do trabalho docente.

Segundo Morin (1996:274), há complexidade onde quer que se produza um emaranhamento de ações, de interações, de retroações. A escola apresenta-se como este espaço complexo? As falas recorrentes dos alunos explicitam que sim, quando relatam a necessidade de conhecer a organização e funcionamento do sistema de ensino e como este se relaciona com a sociedade vigente. Para o autor, o princípio "o todo está na parte" não significa que a parte seja um reflexo puro e simples do todo. Cada parte conserva sua singularidade e sua individualidade, mas, de algum modo, contém o todo (1996:275).

Cabe então indagarmos: a escola está preparando para a formação de um cidadão pleno? E em que condições a escola oferece esta formação? A resposta a estas questões implica na análise de como os conhecimentos escolares são organizados e propostos em situações didáticas. Assim, a formalização e sistematização destes conhecimentos para fins de ensino, passam por processos de fragmentação, descontextualização, grupalização e hierarquização que interferem no fenômeno cognitivo.

Conforme Dandurand & Olliver (1993:391):

Estamos vivendo uma taylorização dos modos de aprendizagem dos saberes nos programas escolares (...). Esse movimento que tem sua lógica própria de produção-reprodução tem pelo menos dois efeitos que poderíamos qualificar de perversos: 1) a multiplicação das matérias a serem ensinadas na escola e a fragmentação das aprendizagens; 2) uma 'superdivisão' acentuada do campo escolar, do reforço das hierarquias uma multiplicação das guerras de fronteira e paralelamente uma acentuação da divisão social do trabalho.

No entanto, queremos destacar que apesar da escola desenvolver tais processos, esta, na leitura dos alunos, ainda é o lugar privilegiado que a sociedade legitima para a aquisição e instrumentalização dos conhecimentos socialmente construídos. Esta posição dos alunos revela uma postura crítica e otimista frente à função social da escola.

Função social esta, que envolve diretamente o trabalho do professor. Visto que, este faz parte de uma divisão social do trabalho, que na escola tem no professor o protagonista de elaboração e difusão do saber na sala de aula.

Assim, o professor:

... em seu processo de trabalho imprime uma singularidade própria decorrente de suas condições pessoais e do contexto onde atua. O professor, nos limites de sua autonomia e controle que exerce sobre o processo de trabalho, organiza e direciona, juntamente com seus alunos, a dinâmica da sala de aula, cujos efeitos vão além dos muros da escola. (Azzi, 1998:37-38)

Em consonância com a posição da autora, os alunos fazem uma leitura do trabalho do professor, que expõe a necessidade deste acreditar em si e na potencialidade dos seus alunos; desenvolver um trabalho de inclusão e democratização do saber e da escola; conhecer a realidade sócio-cultural do aluno; mobilizar os saberes escolares de forma significativa e contextual e ter uma relação pedagógica autoconstrução e construção social.

Desse modo, pode-se concluir que este processo de formação desenvolve leituras que produzem e resignificam a escola e o trabalho docente, permitindo um olhar que refaz a escola a partir do que ela elabora. De fato, este olhar teve como foco um lugar não comum, mas sim um lugar onde podemos formular perguntas e encontrar respostas sem o compromisso ou obrigação de tê-las como verdades. Ou seja, atribuindo significados e resignificados as experiências da/na escola.

 

Referências Bibliográficas

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DANDURAND P. & OLLIVIER É. Centralidade dos saberes e educação: em direção a novas problemáticas. Educação & Sociedade, nº. 46, dezembro /1993.

FIORENTINI, D., MELO, Gilberto F. A & SOUZA JR., Arlindo J. Saberes docentes: um desafio para acadêmicos e práticos. In: FIORENTINI, D., GERALDI, C. M. G. & PEREIRA, E. M. A. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil - ALB. 1998.

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LÜDKE, Mena, ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Ed. Pegagógica e Universitária LTDA, 1986.

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TARDIF, M., LESSARD, C. LAHAUE, L.. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. In: Teoria e Educação n.4, p. 215-233, 1991.

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