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  ENSINO-APRENDIZAGEM DE ESPANHOL LÍNGUA ESTRANGEIRA: SER OU NÃO SER, EIS A QUESTÃO

Silvia Aurora Poblete Castro - Centro de ensino de línguas (CEL) - UNICAMP


Verbo Ser (Carlos Drummond de Andrade)
Que vai ser quando crescer? Vivem perguntando em redor. Que é ser? É ter um corpo, um jeito, um nome? Tenho os três. E sou? Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito? Ou a gente só principia a ser quando cresce? É terrível, ser? Dói? É bom? É triste? Ser; pronunciado tão depressa, e cabe tantas coisas? Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R. Que vou ser quando crescer? Sou obrigado a? Posso escolher? Não dá para entender. Não vou ser. Vou crescer assim mesmo. Sem ser Esquecer.

O presente trabalho se apoia em uma das quatro premissas básicas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da educação na sociedade contemporânea, o Aprender a Ser, enfatizado pelo pensamento e a ação de Paulo Freire. Para ele "o diálogo, como encontro dos homens para a pronúncia do mundo, é uma condição fundamental para a sua real humanização". Ao colocar o homem como ponto de partida e de chegada do processo educativo, Freire vê a educação como um processo de ação constante dos homens para se tornarem sujeitos e objeto da sua própria humanização. A noção de uma “condição humana”, construída ao longo da vida, tecida ativamente no convívio social, coloca em destaque o papel fundamental da educação permanente em cujo marco os homens construiriam a sua especificidade.
O Aprender a Ser é o fio que permeia o relato de uma experiência em sala de aula, trabalhando o trinômio contexto-contextualização-problematização. O tema eixo em torno ao qual se organiza a atividade se refere ao trabalho infantil. Para isto, o livro “Serafina e a criança que trabalha” das autoras Jô Azevedo, Iolanda Huzak e Cristina Porto, permite uma aproximação e uma leitura crítica de uma realidade social muito distante, quase invisível, para os alunos participantes do mini-projeto. A tarefa proposta se constitui em um espaço dentro de uma prática educativa na qual se espera que a estética, a ética e a política harmonizem com a gramática.
Ao compromisso com as idéias de Paulo Freire se unem as reflexões contidas no chamado Informe Delors, apresentado pela Unesco no final do século XX. Este informe resume as conclusões da "Comisão Internacional sobre a Educação para o século XXI e considera a educação como o instrumento potenciador das mudanças sociais e culturais que deverão ser implementadas, visando enfrentar adequadamente os desafios que caracterizarão o presente século.
A reflexão da Unesco, quanto à necessidade de novos enfoques e objetivos para a educação do novo milênio, se inscreve no contexto da sociedade contemporânea, marcada por mudanças aceleradas no campo dos avances tecnológicos, fato que tem facilitado, em enorme medida, o aceso à informação, antigamente primazia da instituição escolar. Consideram-se também as mudanças sócio-políticas em termos mundiais as quais tem modificado, ao mesmo tempo, a nossa forma de vida, as nossas crenças, os nossos costumes, os nossos valores. Face a este quadro, considera-se que a prática educativa deve repensar seus objetivos o que acarreta, consequentemente, o compromisso pedagógico com novos enfoques sobre cada uma das etapas do, agora mais do que nunca, perpetuo, processo de ensino-aprendizagem.
Quatro saberes fundamentais, ao longo de toda a vida, serão, de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer; aprender a conviver e, finalmente, aprender a ser. Este último, talvez, o mais importante por explicitar o papel do cidadão e o sentido da vida.

A partir destas considerações, começamos a tecer o fio condutor de nossa reflexão em torno ao relato de uma experiência em sala de aula onde o Aprender a Ser, sintetiza os quatro saberes necessários à formação de um cidadão ético, solidário, crítico e competente em língua estrangeira.

Considerando o ensino-aprendizagem de Espanhol Língua Estrangeira como uma ação cultural, partimos de um conceito de língua e cultura como resultado do trabalho humano, da prática social na qual os homens constróem a sua especificidade, a sua condição humana. Nas palavras de Freire, elas se constituem num esforço criador e recriador do homem para transformar e estabelecer relações de diálogo com outros homens.
Nesta perspectiva o trabalho de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira se apresenta como um espaço favorável à tarefa de reflexão sobre este homem, sobre a construção continua de sua condição humana, o que, consequentemente, leva consigo o compromisso com a edificação de uma sociedade mais justa. Neste sentido, o trabalho docente do professor moderador, condutor, animador, facilitador ou problematizador do processo de ensino-aprendizagem, orientaria o objetivo de alcançar, emprestando os termos da educadora Giomar Namo de Mello, não apenas a competência técnica, mas também o compromisso político-social dos atores envolvidos no processo.
Neste sentido, a tarefa docente do professor de língua estrangeira também pode ser vista como uma prática social, portanto politicamente significativa, como uma ação cultural que estimula a capacidade de reflexão com relação a uma serie de temas relativos a nossa condição humana. Um espaço onde o lugar para a “palavra oca”, rejeitada por Freire, cede lugar à palavra fecunda de sentidos, construídos significativamente pelo aluno. Uma prática educativa, uma praxes social onde texto e pretexto se confundem como motivo essencial para o exercício de uma leitura crítica do mundo.
O trabalho pedagógico, pode então, se constituir numa ação conscientizadora, nos termos de Freire, na medida em que pode não apenas aproximar os alunos a determinadas realidades mas busca, ao mesmo tempo, problematiza-las, aprofundando o conhecimento reflexivo em relação ao objeto cognoscível.
No exercício desta consciência crítica vamos descobrindo, junto com os alunos, que por trás dos sentidos e significados aparentes dos recortes comunicativos da realidade, termos tão em boga no ensino comunicativo, existem muitos outros sentidos a serem desvendados. Vamos caminho a desmistificar, para melhor entender, para pensar em transformar aquilo que, de tanto aparecer em jornais e revistas, nos parece normal, familiar e portanto no conflituoso.
Antes de adentrarmos no relato da experiência, objeto desta apresentação, analisaremos brevemente os quatro pilares da educação para o século XXI, mostrando como eles, muito antes do Informe da Comissão da Unesco, já alicerçavam a reflexão-ação-reflexão do pensamento Freiriano em torno á questão da prática educativa.
1. Aprender a conhecer
Paulo Freire dedicou toda a sua vida a esta questão. Para ele a educação libertadora, oposta a educação bancaria, significa um esforço contínuo, um exercício constante para aprender a aprender, para se apropriar do conhecimento que verdadeiramente liberta, daquele que é construído e reconstruído constantemente, que valoriza a curiosidade, a autonomia, a liberdade. Neste enfoque, toda a curiosidade de saber exige uma reflexão crítica e prática, de modo que o próprio discurso teórico terá de ser aliado a sua aplicação prática. Justamente, o segundo pilar refere-se a este saber.

2. Aprender a Fazer
De que forma ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos? A isto responderiam inúmeros manuais que sugerem estratégias e técnicas cada vez mais criativas para aprender a fazer isto e aquilo. Ora, a necessidade de aprender a fazer, de tornar às pessoas aptas a enfrentar os desafios de numerosas situações concretas e trabalhar em equipe, não apontaria apenas para o exercício de habilidades manuais ou para uma qualificação profissional . Com Paulo Freire entendemos também que se aprende a fazer, fazendo e ao mesmo tempo se faz, aprendendo. Na pedagogia Freiriana aprendemos a identificar teoria e prática como parte de um todo indivisível, de um processo que envolve simultaneamente ação-reflexão-ação. Aprendemos a necessidade de pensar o concreto, pensar a prática e voltar a ela para transformá-la. Aprender a conhecer e aprender a fazer são, então, indissociáveis.

3. Aprender a conviver
Aprender a viver e trabalhar juntos cobra importância renovada frente ao complexo panorama social mundial de um mundo globalizado e ao mesmo tempo fragmentado onde amplos setores sociais ficam excluídos. No contexto de desafios desta sociedade em processo de globalização, inúmeros conceitos presentes hoje em dia nas discussões dos especialistas, aparecem como valores desejados, entre eles: integração, inclusão, respeito à alteridade, inserção, multiculturalismo, plurilinguismo, etc. Nunca na historia humana foi tão necessário aprender a descobrir e conhecer progressivamente o outro, tomar consciência da conexão vital entre todos os homens e todos os seres do planeta, aprender a valorizar a diversidade, respeitar a diferença sem a rotular a priori como déficit, praticar o diálogo e a tolerância, trabalhar pela justiça social como base para a paz e o entendimento entre todos os povos.
A partir desta percepção, coerente com toda a sua obra, Freire nos fala de multiculturalismo: fenômeno que implica a convivência num mesmo espaço de diferentes culturas, em outras palavras fala-se de uma nova ética fundada no respeito às diferenças, da vontade política, mobilização, organização de cada grupo cultural com vistas a um bem comum. O diálogo, base da pedagogia Freiriana, a relação com o outro, a interação, somente se aprende em comunhão com o outro. “O diálogo, como encontro dos homens para a pronúncia do mundo, é uma condição fundamental para a sua real humanização".

4. Aprender a ser
O quarto saber, presente já desde finais do século XIX , e reafirmado pelo Comissão da Unesco, se refere à capacidade de desenvolver a educação integral, como um processo constante e continuo. Esta prática social deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa, do seu corpo e espírito, da sua inteligência, da sua sensibilidade, do seu sentido ético e estético, da sua responsabilidade pessoal frente ao compromiso com a construção de uma sociedade mais justa.
Considerado unanimemente como o mais destacado entre os pilares para a educação do século XXI, ele condensa em um só os saberes a serem construídos ao longo da vida em um processo que, parafraseando Paulo Freire, mais uma vez, faz parte da própria humanização do ser humano, da sua vocação para ser mais.
Aprender a ser, implica também, para outros, o desenvolvimento da capacidade de adaptação e de construção permanente de si mesmo, da identidade social, vista hoje em dia não mais como um bloco monolítico e estável, mas como um caleidoscópio, como uma identidade pluricultural, em fluxo, em constante construção e reconstrução.

É necessário aprender a ser?
Segundo Erich From, entendido na arte de amar, o Aprender a Ser se constitui numa das necessidades mais profundas de todo ser humano, a de transcender a própria vida individual na busca incessante de um profundo vínculo, de uma continuidade. Nas suas palavras, esta necessidade de transcendência “irrompe pelas paredes que separam o homem de seus semelhantes, o une aos outros, permitindo-lhe, porém, ser ele mesmo, reter sua integridade” Neste enfoque, o Aprender a Ser apontaria para a procura do sentido da vida, para a construção incessante de nossa condição humana, à qual se acede a través de um exercício constante de uma prática social engajada. Transcender implicaria, então, a superação da condição em que nascemos, o devenir humano, na relação com os outros.
Numa sociedade onde ser mais as vezes pode ser confundido com o ter mais, onde o penso, logo existo é trocado as vezes pelo compro, logo existo, a construção de conhecimentos, competências e habilidades ha de apontar para o desenvolvimento de uma forma de sociabilidade marcada pelo respeito ao outro e convergir para a compreensão e o desenvolvimento de uma visão de mundo centrada na solidariedade e na empatia, como um comportamento social ao longo de toda a vida.
A comunhão com o outro, a preocupação com a condição humana como o grande sentido da vida, se reflete em todas as obras do educador-humanista Paulo Freire. Para ele, o aceder à consciência profunda de ser homem e de crer num destino comum, orienta para o desenvolvimento de uma conciencia crítica do contexto existencial de cada um. Essa leitura crítica do mundo valoriza a proposta de uma sociedade democrática na qual estão presentes o debate sobre a questão da fome, da desigualdade e da exclusão social, a necessidade de superar o egoísmo individual em função de uma sociedade mais igualitária e capaz de recuperar os laços sociais, ao parecer, tão debilitados pelo lado negativo da globalização.


Relato de uma experiência de ensino-aprendizagem em sala de aula.
Ser ou não ser, eis a questão
Após a apresentação do referencial teórico que sustenta o relato a seguir e que, de alguma forma, se espera que justifique e responda aos porquês da experiência docente relatada, se faz necessário definir questões referentes a quem, onde, o que e como, visando contextualizar o nosso trabalho. O contexto e os sujeitos participantes aponta alunos de segundo ano de espanhol, língua estrangeira (matéria curricular com 2 horas de aulas semanais), com faixa etária entre 14 e 15 anos, estudantes de um colégio que abriga filhos das elites econômicas da cidade de Campinas e região.
Textos base: Estatuto da Criança e do Adolescente; historias verdadeiras, testemunhos no livro “Serafina e a criança que trabalha”, das autoras Jô Azevedo, Iolanda Huzak e Cristina Porto.
Objetivo pedagógico-estrutural: aprender a fazer. Uso de verbos regulares e irregulares, alguns deles pronominais, no presente do indicativo: despertarse, levantarse, desayunar, ducharse, trabajar, estudiar, descansar, jugar, almorzar, cenar, dormir, aprender, enseñar, etc.
Justificativa: Foi escolhido, propositadamente, um aspecto da prática do dia a dia, envolvendo o uso do presente simples do indicativo, o presente da rotina diária, o presente de hábitos, na qual os alunos se moveriam “naturalmente” na sua vida cotidiana. Nesta pseudo-concreticidade familiar, a aparência superficial da realidade é fixada como o mundo do conhecido (Kosik 1976) portanto, nada nela é percebido como contraditório o conflituoso.
Com base na premissa de que a linguagem não é uma trama de significações independente da vida de quem a utiliza, pensamos primeiramente em atividades com títulos como “Um dia na minha vida” ou “A minha rotina”, títulos bastante recorrentes nas aulas de ensino-aprendizagem de língua estrangeira. No entanto, num segundo momento, cientes de que o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira poderia contribuir para o desenvolvimento dos quatro saberes fundamentais à educação do século XXI, a tarefa tornou-se uma experiência de descoberta e de articulação com o Aprender a Ser, o qual sintetiza os quatro saberes almejados.
O objetivo passou a ser então trabalhar, em língua estrangeira, a escrita e a leitura da existência humana, ampliando o contexto existencial dos alunos a través da inclusão, o conhecimento e a valorização do outro, um outro quase invisível para estes alunos participantes no mini-projeto.
O trabalho iniciou-se a partir da leitura em sala de aula e posterior versão coletiva ao espanhol dos artigos 2 e 3 do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei número 8.069 do 13/07/90, os quais destacam os direitos fundamentais e inerentes à pessoa humana, que assegura por lei, a todas as crianças e adolescentes, plenas oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade.
O diálogo entre o eu e o outro começou a se estabelecer, não sem algum conflito, no momento em que aos alunos lhes foram apresentadas as imagens e, posteriormente, as mensagens a través de fotos-testemunho-denuncias selecionadas do livro “Serafina e a criança que trabalha”. Em um primeiro momento, corria-se o risco de que as imagens chocantes dessas crianças e adolescentes, pessoas simples, submetidas a um trabalho duro e arriscado, tão alheias ao contexto existencial dos alunos, causassem um efeito contrario ao esperado e fossem banalizadas, ou interpretadas frivolamente; ou pior, que a premissa de um aprendizagem significativo, motivador por estar relacionado ao contexto existencial dos sujeitos aprendizes, ficasse de fora.
Aqueles alunos viviam a sua prática social, em sua maioria, encerrados em uma redoma de cristal, entre os muros restritos de seus condomínios fechados, de suas viagens assistidas e programadas, de suas idas e vindas de carro, muitas vezes com chofer, às aulas de dança, judo, hipismo, etc. Alguns deles, inclusive nunca tinham feito uma viagem de ônibus.
De fato, de tanto ouvir falar, de tanto assistir jornais televisivos, documentários, e programas políticos partidistas, pareceria que a miséria humana, a violência, a exclusão, a fome, a injustiça, o trabalho infantil, a exploração teriam-se tornado um lugar comum, um fato cotidiano natural e familiar. No entanto, e tal como ocorre no livro-texto adotado, no qual Serafina , uma criança “normal”, começa a querer refletir e repensar o seu quotidiano à luz do contexto vivido pelas crianças que trabalham, a comparação, a reflexão, a leitura crítica envolveu os alunos que, engajados, se entregaram ao trabalho com entusiasmo.
Complementado com discussões sobre as características e o panorama do trabalho infantil hoje no mundo, os alunos tiveram a tarefa de fazer, em pequenos grupos, uma leitura crítica das fotos apresentadas à luz dos dizeres do Estatuto da Criança e do Adolescente. Não foi difícil então, após se interrogar, questionar e analisar o material selecionado, chegarem à conclusão de que, de fato, George Orwell estava certo: “Todos somos iguais perante a lei, porem, alguns são mais iguais que outros”
Os alunos se expressaram, então, fazendo “a tarefa escolar”, na aula de língua estrangeira, não mais apenas como um simples exercício acadêmico ou como um reforço de estruturas gramaticais. Junto com o exercício de suas habilidades cognitivas, do seu saber fazer, exercitaram, um pouquinho mais, o Aprender a Ser. Perceberam conceitos como opressão e exploração, exclusão, direitos, lei, cidadania, a partir de um ángulo menos distante do que o frio e impessoal informe dos livros escolares, captando-os através dos relatos do cotidiano dessas crianças, marginadas dos direitos assegurados pela lei. A tarefa tornou-se assim numa expêriencia de redescoberta e de articulação com o sentido de responsabilidade social de cada um, despertando o sentimento de pertença e inclusão do outro na imensa família humana. Desta forma trabalharam para resgatar a dimensão de prática histórico-social, politicamente significativa, da linguagem enquanto ação humana.
Múltiplas vozes deram forma aos sentimentos, a través de textos e poemas, forçando os alunos a abandonar a posição de espectadores e a assumir o papel de protagonistas, resgatando a dignidade de aqueles adolescentes e crianças marginados e esquecidos, valorizando-os como sujeitos históricos, confirmando ao mesmo tempo a velha pedagogia do bom senso quando afirma que o sentir e o aprender caminham juntos, que a dimensão afetiva é uma condição básica para um conhecimento significativo com miras a uma ação transformadora.
Qual foi a transcendência de esta atividade? Ela foi além dos limites da sala de aula? Com a palavra os alunos participantes da experiência, hoje, muito provavelmente universitários. Mais isso fica para outro encontro.

Referências Bibliográficas

AZEVEDO, J.; HUZAK, I. & PORTO, C. Serafina e a criança que trabalha. Àtica, São Paulo, 1996.

DELORS, J. Os quatro pilares da educação. In: Educação: um tesouro a descobrir. Cortez Editora, São Paulo.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1981.

FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1994.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. Paz e Terra, São Paulo, 1996.

FROMM, E. A arte de amar. Itatiaia, Belo Horizonte, 1995.

KOSIK, K.. Dialética do Cotidiano. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1976.

MELLO, G. N. Magistério de 1° grau: da competência técnica ao compromisso político. Cortez/Autores Associados, São Paulo, 1982.

POBLETE-CASTRO, S. A. O poder oculto da palavra. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 1992.

 
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