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  O ENSINO DA ESCRITA NO DISCURSO “JORNALÍSTICO PEDAGÓGICO” DA REVISTA NOVA ESCOLA (1986-2003)

Ana Charnizon - FaE- Universidade Federal de Minas Gerais
Maria Lúcia Castanheira - FaE- Universidade Federal de Minas Gerais

Introdução

O debate atual sobre como encaminhar o processo de alfabetização qual método utilizar e como utilizá-lo em sala de aula, se introduz de forma polêmica, pois os especialistas da área defendem diferentes posições: uns são favoráveis à adoção de métodos diversos, outros defendem a adoção de um único método. Essa discussão polêmica sobre metodologias de alfabetização circula nas diversas esferas da sociedade: nos meios acadêmicos, nas escolas, em conversas informais e na mídia. Periódicos ou revistas especializadas, como, por exemplo, as revistas Nova Escola, Pátio e Presença Pedagógica são um meio comum de produção e circulação desse debate. Essas revistas disponibilizam teorias produzidas nos meios acadêmicos para professores atuantes nas salas de aula de escolas públicas e particulares. Hoje em dia, duas dessas revistas são distribuídas pelo Ministério da Educação às escolas do Ensino Fundamental. Diante desse quadro, entendemos que seria relevante examinar como a questão da alfabetização tem sido abordada nesses periódicos. Afinal, que posição sobre metodologias de alfabetização tem sido adotada e divulgada nessas revistas? Neste artigo apresentamos algumas reflexões resultantes de análise de conteúdo (Bardin, 2002) de artigos publicados em periódicos sobre esse tema. Na primeira seção descrevemos brevemente o processo analítico desenvolvido, e nas seções seguintes, tecemos algumas reflexões acerca das questões que buscamos investigar.

O processo analítico: decisões teórico metodológicas e organização do corpus

Tendo como ponto de referência controvérsias em torno do processo de alfabetização, realizamos um levantamento bibliográfico em doze periódicos (acadêmicos e não acadêmicos ) buscando identificar textos sobre o tema metodologia de ensino da escrita. Desse levantamento inicial foram selecionados 77 artigos, publicados entre 1985 e 2003, dos quais quarenta e oito haviam sido publicados na revista Nova Escola.
A Nova Escola é uma revista escrita por jornalistas, destinada a professores do Ensino Fundamental. O objetivo da revista, conforme apresentado em seu editorial, é o de formar um professor atualizado com o que há de mais novo na educação e capaz de concretizar uma “Nova Escola”. Assim, a revista se apresenta como uma aliada, como uma amiga, uma interlocutora disposta a dar apoio ao professor que deseja modificar e aperfeiçoar sua prática de trabalho. Desde o seu lançamento, em 1986, a revista teve grande repercussão entre os educadores e, recente, foi incluída no portal da CAPES.
O número significativo de artigos publicados pela Nova Escola sobre o tema alfabetização e a importância que a revista parece ter alcançado ao longo das últimas décadas levou-nos a optar por tomá-la como objeto de estudo. Dessa forma, selecionamos 34 textos tema metodologia de ensino da escrita nela publicados para realização de análise de conteúdo (Bardin, 2002). Essa análise foi realizada com o objetivo de conhecer como essa temática foi tratada ao longo do tempo por essa revista.
Inicialmente, realizou-se o que foi denominado de leitura “flutuante” (Bardin, 2002). Essa leitura levou a identificação de tópicos a serem detidamente re-examinados em cada artigo para que, posteriormente, pudessem ser comparados e contrapostos ao conjunto restante de artigos. Dentre esses tópicos, destacamos: concepções de alfabetização e aprendizagem, métodos de alfabetização defendidos, autores citados, tipo de atividades sugeridas ou relatadas, características discursivo-textuais das matérias. A partir dessa análise foi possível identificar três grandes conjuntos nessa produção: o primeiro é constituído por dez textos publicados entre 1986-1988. O segundo grupo é composto por 12 textos publicados entre 1989-1994. O terceiro grupo é uma coleção de 12 textos mais recentes, publicados entre os anos de 1995-2003. Apresentamos a seguir nossas conclusões sobre como tema focalizado foi abordado nas matérias analisadas.

As publicações feitas entre 1986-1988: a ruptura com tradições passadas e a instauração do novo.


Nos artigos publicados na revista Nova Escola entre 1986-1988 sobre o tema metodologia de ensino da escrita a proposição de ruptura com tradições de ensino da escrita é feita por meio da ênfase aos seguintes aspectos: críticas às cartilhas tradicionais de alfabetização feitas com base nas idéias de Paulo Freire, divulgação das idéias de Emília Ferreiro quanto à criação de um ambiente propício para a alfabetização e a concepção de aprendizagem adotada por essa autora.
As cartilhas tradicionais de alfabetização são criticadas em razão daquilo que se denomina como valorização exclusiva dos processos de codificação e decodificação da escrita. As críticas às cartilhas podem ser vistas, por exemplo, no texto “Bê-á-bá, para tudo ficar como está” (NE n.12, p.38-42, 1987) que apresenta o resultado de análise de seis cartilhas de alfabetização, publicadas pela Secretaria de Educação e destinada ao programa Nacional de Ações Sócio-Educacionais para o meio rural (Pronasec), realizada pela especialista, Marlene Rodrigues. De acordo com a matéria, a pesquisadora argumenta que as cartilhas apresentam um contexto de vida irreal, distorcem as reais condições de vida dos indivíduos, enfatizam o conteúdo com um propósito puramente fonético e, acabam transformando a alfabetização num processo mecânico. Como alternativa a essa perspectiva de trabalho, apresenta-se a abordagem proposta por Paulo Freire que ampliaria o conceito de alfabetização em vigência na época, ao evidenciar a dimensão política desse processo. Enfatiza-se, assim, a necessidade de que o processo de ensino possibilite ao aluno refletir sobre o contexto no qual está inserido, por meio da leitura de textos ligados à sua realidade. A alfabetização passa, portanto, a ser vista como instrumento de reflexão do aprendiz sobre o mundo e deixa de ser mera aquisição das habilidades de codificação e decodificação da escrita.
É interessante notar como a revista Nova Escola caracteriza o “método Paulo Freire” destinado à alfabetização. Vejamos um trecho extraído de outra matéria :

“... tem a particularidade de estimular a criança a pensar sobre as palavras que está começando a conhecer, fazendo com que ela desenvolva uma consciência crítica. Esse processo é iniciado a partir das palavras geradoras, compostas de fonemas que se desdobram para formação de outras palavras”. “A primeira dessas palavras é vida. Através, dela, os alunos já aprendem as duas famílias fonéticas de cada sílaba, jogando cada fonema de modo a criar novas palavras”. (NE nº 1.p.58, 1986).

A proposta metodológica de Paulo Freire é apresentada como uma alternativa para a significação do processo de aprendizagem por meio da ênfase dada ao significado e a recusa do caráter irreal dos textos que não leva em consideração o contexto regional no qual o aluno vive para organizar as experiências de ensino. A orientação adotada pelas matérias é de que se parta de um contexto significativo para o trabalho com grafemas e fonemas, famílias fonéticas; sílabas que formarão palavras e frases. Para compreendermos o que estava sendo criticado na época é necessário reler o que Paulo Freire afirma:

“De um lado, é verdade, não se pode dispensar estes sons no trabalho de alfabetização. Mas, de outro, só se pode procurar estes sons em palavras que tenham ligação com a vida dos educandos, com a região em que eles moram e até mesmo com a classe social a que pertencem” (NE nº 3, p.49, 1986).

Freire afirma que é importante trabalhar com os sons e realça que isso deve ser feito a partir de palavras que tenham significado para o sujeito. Sendo assim, ele lembra que o processo de codificação e decodificação tem importância fundamental na alfabetização. Em momento algum, o autor afirma que o processo de codificação e decodificação deve ser excluído da alfabetização, apesar de ter criticado o conteúdo puramente fonético das cartilhas. Veremos, entretanto, no próximo grupo de textos que a teoria de Paulo Freire, especificamente, no que diz respeito à percepção das relações entre letras e sons, foi alvo de leituras equivocadas. A negação do uso das cartilhas e dos métodos tradicionais de alfabetização implicou na rejeição dos trabalhos com os processos de codificação e decodificação.

A divulgação da concepção de aprendizagem proposta por Emília Ferreiro

O segundo e o terceiro temas predominantes nos artigos da Nova Escola, publicados entre 1986-1988, sobre a metodologia de ensino da escrita referem-se às idéias de Emília Ferreiro sobre a teoria da psicogênese da escrita e a criação de um ambiente alfabetizador. A revista dará destaque, nesse período, às postulações dessa pesquisadora sobre o processo de alfabetização como resultante da interação do aprendiz com a escrita, caracterizado como um processo em que o sujeito aprende a escrever interagindo com a língua escrita, fazendo uso de seus conhecimentos prévios e testando suas hipóteses sobre o funcionamento da mesma.
À luz desses princípios advindos da Psicologia genética, a discussão sobre métodos de alfabetização e a crítica às cartilhas tornam-se temas periféricos nas matérias publicadas entre 1983 e 1986 e são substituídos pelas propostas didáticas fundadas nas idéias de Ferreiro. Nesse sentido, a revista prioriza a publicação de propostas didáticas fundadas nas idéias de Emília Ferreiro e enfoca, principalmente, a criação de um ambiente alfabetizador e dos materiais de leitura e de escrita que devem ser trabalhados no referido ambiente.

A criação do ambiente alfabetizador

A Nova Escola orienta o professor disposto a criar o ambiente alfabetizador, disposto a transformar e a organizar o espaço da sala de aula, com o propósito de motivar à aprendizagem da leitura e da escrita. Os textos “Alfabetizar crianças pobres” (NE nº6, p.40-44, 1986) e “Há um novo caminho para ensinar a ler e a escrever” (NE nº15, p.10-15, 1987) apontam os materiais que compõem o ambiente alfabetizador e sugerem as atividades podem ser realizadas a partir dos diversos gêneros textuais e de materiais de leitura e de escrita ligados ao cotidiano dos alunos. Segundo os autores das matérias publicadas, o objetivo dessa prática é o de promover o ensino da língua na sua perspectiva funcional, ou seja, situada nas práticas sociais de leitura e de escrita. Essa mudança na concepção do ensino da língua sinaliza que outras habilidades precisam ser avaliadas, além do saber ler e escrever. Passa-se, então, a enfatizar que o sujeito precisa aprender a decodificar e também se apropriar dos seus significados e das práticas sociais a esses vinculadas, utilizando assim suas habilidades de forma funcional.
A revista Nova Escola passa a direcionar suas publicações referentes à metodologia de ensino para alfabetização priorizando a função social da escrita. Se num primeiro momento a alfabetização fora tratada como a aquisição das habilidades de codificação e decodificação, num momento posterior, o trabalho volta-se totalmente para a compreensão dos usos sociais da leitura e da escrita.


As publicações feitas entre 1989-1994: idéias que configuram o Construtivismo na revista Nova Escola e a concepção de alfabetização

A partir da leitura dos textos referentes à metodologia para alfabetização, publicados na revista Nova Escola, no período de 1989-1994, verificamos que o tema predominante é a divulgação do Construtivismo no Brasil. Neste momento, temos dois objetivos: descrever as principais idéias divulgadas sobre essa teoria, verificando como ela é compreendida a partir da ótica da revista, e mostrar a concepção de alfabetização da época. Identificaremos, também, nos artigos publicados, alguns possíveis equívocos de interpretação da teoria que, inevitavelmente, têm suas implicações na prática pedagógica.

A desmitificação de algumas justificativas para fracasso escolar

A revista Nova Escola faz uma crítica aos professores que identificam no aluno ou no seu meio as causas para fracasso escolar. Geralmente, a revista, recusa dois argumentos que tradicionalmente são usados para justificar a não aprendizagem do estudante: a inteligência como um dom e a visão de que a criança, advinda das camadas populares, tem uma cultura pobre, o seu dialeto é deficiente, quando comparado com aquele que é usado pelas elites econômicas. Podemos inferir, a partir dessas considerações, que sobre o fracasso escolar, a Nova Escola posiciona-se contra as teorias do dom e do déficit cultural e lingüístico da criança. A Nova Escola nos textos (NE nº 36, 1989 e NE nº 56, 1992) adverte para o fato de que as crianças advindas das classes populares têm, também, um conhecimento lingüístico e que o dialeto destes alunos é diferente, mas não deficiente e nem inferior, como postula a teoria do déficit lingüístico.

O conhecimento prévio da criança sobre a escrita e a concepção de aprendizagem segundo Emília Ferreiro

Nos textos analisados, referentes ao período de 1989 a 1994, encontramos trechos que tratam do conhecimento prévio do aluno em relação à escrita.
É interessante notar que a Nova Escola publica depoimentos que fazem referência a teoria da psicogênese da escrita, de Emília Ferreiro mas não explica as contribuições dessa teoria. O depoimento de uma professora evidencia esse fato: “Muda toda a relação da professora com a alfabetização, com o objeto da escrita e com a criança. Ao entrar em contato com a teoria da psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro, a alfabetizadora encontra um instrumento que lhe permite entender o processo de aquisição do conhecimento” (NE nº65, p.8, 1993).
Notamos que os fundamentos da teoria não são explicitados e não há orientação para trabalhar com o conhecimento prévio da escrita ou uma explicação sobre as hipóteses que a criança formula a respeito da língua. Desta forma, a revista afirma determinados princípios, mas não apresenta fundamentos teóricos das mesmas.

A permanência das cartilhas de alfabetização e a negação do livro didático nas escolas

Alguns materiais didáticos utilizados para alfabetizar, como os cartilhas e os livros didáticos foram recusados com a divulgação do Construtivismo. Esses materiais não poderiam fazer parte de uma prática pedagógica construtivista como mostra o depoimento a seguir: “Além disso, numa proposta construtivista de ensino, não entram cartilhas ou livros didáticos, embora a sala de aula se transforme totalmente, criando-se o que se chama ambiente alfabetizador.” (NE nº48, p.10-18, 1991)
O uso do livro didático na sala de aula é muito significativo; ele funciona como um orientador porque fornece para o professor, geralmente despreparado, um caminho metodológico a ser seguido. Recusar o uso desse material didático exige, da parte do professor, o domínio de certos princípios teóricos que fundamentem o ensino da leitura e da escrita. A ausência de princípios teóricos somada a ausência do livro pode conduzir a uma prática baseada no improviso.
As cartilhas tradicionais de alfabetização também foram condenadas, mas o que se observa é que elas permaneceram, apesar das críticas. No texto “Cartilhas fecham as portas da criatividade ao professor” uma pesquisadora informa que as cartilhas estiveram durante alguns anos na lista dos dez livros didáticos mais vendidos no país, e a causa de seu sucesso deve-se, segundo a pesquisadora, à insegurança dos professores para ensinar; os cursos de magistério enfocam o conhecimento de métodos, técnicas, cartilhas; os futuros professores desconhecem, assim, como a criança aprende. Portanto, a insegurança e o desconhecimento da teoria de Ferreiro justificaria a adoção das cartilhas.

A ênfase na função social da escrita e a sua implicação na alfabetização

Tendo como objetivo formar um novo professor que trabalhe na perspectiva construtivista, a Nova Escola enfatiza, nos textos publicados entre 1989-1994, o trabalho de alfabetização no qual a escrita e a leitura devem ser aprendidas em sua dimensão social. Ao conceber a aprendizagem da língua dessa forma, a revista sugere algumas práticas e segue as idéias de Ferreiro (1997) chamando atenção para a importância da seleção dos materiais que devem ser utilizados na alfabetização como textos que circulam socialmente e não aqueles que aparecem nas cartilhas, pois esses últimos, geralmente, enfatizam os mecanismos de decodificação da escrita e não levam em conta a função comunicativa da língua.
No texto “O que está dando certo no trabalho com adultos” (NE nº23, p.44) uma das especialistas dirige-se ao professor e o (...) “aconselha invadir a classe com um mundo gráfico: cartazes, revistas, jornais, embalagens...”.
Em sua dissertação, Martha L. Vieira destaca os seguintes trechos da Nova Escola: “Se ele oferecer o contato com a leitura e a escrita, a criança vai desenvolver espontaneamente o seu processo” (NE nº28 p.35, 1989 apud Vieira, 1995). “Não forçamos nada, o crescimento depende exclusivamente do aluno e o objetivo do professor é coordenar, sem qualquer espécie de participação impositiva. Priorizamos a autonomia do indivíduo” (NE nº45 p.34 apud Vieira 1995)
A partir dos trechos citados, é possível verificar a pertinência das considerações de Magda Soares (Batista, et al 2004, v.1, p.31) quando afirma que a perspectiva construtivista e os estudos baseados no letramento conduziram a diferentes equívocos. De acordo com a autora, “... dirigindo-se o foco para o processo de construção do sistema de escrita pela criança, passou-se a subestimar a natureza do objeto de conhecimento em construção, que é fundamentalmente um objeto lingüístico...”.
Essa faceta lingüística foi suprimida da alfabetização quando se acreditou que as crianças, por meio do contato com o texto e o seu uso, são capazes de fazer descobertas espontâneas sobre as relações entre a oralidade e a escrita, entre os fonemas e os grafemas. Alguns interpretaram que o ambiente alfabetizador por si só, promove a aquisição da escrita e da leitura. A adoção dessa idéia faz com que o professor não interfira na aprendizagem, deixando que o processo ocorra de forma espontânea.
É evidente nos textos anteriormente citados que a Nova Escola orienta o modo como o professor deve fazer as atividades, o que utilizar para que o trabalho esteja adequado a uma perspectiva construtivista. No entanto, não há explicações nos textos que justifiquem o uso de determinados materiais de leitura. Entre os anos de 1989 até 1994, a ênfase dada ao contexto social do uso da língua faz com que a dimensão lingüística do ensino da escrita seja rejeitada fazendo com que a alfabetização perdesse a sua especificidade. Os exemplos a seguir, retirados do texto “Dez anos de Construtivismo no Brasil, evidenciam a negação do trabalho com as relações entre fonemas e grafemas : (...) “professores que se dizem construtivistas” (...) mas continuam “ensinando silabação, montando e desmontando palavras, num mero exercício de memorização” (NE nº48, p.17, 1991). O 2º exemplo evidencia-se no depoimento de Aparecida Mantovani . Ela afirma que, em São Paulo, os professores (...) “tem uma tendência obsessiva pela silabação. E eu fico sem saber como agir quando o professor, ao perceber a dificuldade das crianças com uma determinada palavra, passa a dividi-la em sílabas. Eles dizem que isso ajuda a fixação. E eu tenho dúvida se devo continuar censurando essa atitude” (ibid p.17)
Percebemos, a partir dos fragmentos extraídos da revista, que o trabalho com sílabas é visto como algo tradicional e, portanto, não é legítimo e não deve fazer parte de uma prática construtivista. A negação de atividades com as sílabas e com as letras inviabiliza o processo de alfabetização; o conhecimento das relações entre grafemas e fonemas é uma condição para alfabetização. A dúvida apresentada pela coordenadora evidencia o equívoco de se negar o trabalho com as sílabas. Sabemos que os docentes experimentam um conflito teórico-metodológico ao discutirem a possibilidade de trabalhar ou não com sílabas, ainda que saibam, na prática, que tais atividades têm resultado positivo. Quando essa prática é negada a confusão se instala; também quando os professores não têm, de forma clara, os conhecimentos fundamentais para tratarem do processo de alfabetização como, por exemplo, o processo de codificação e a decodificação.
Afirmamos anteriormente que um dos equívocos gerados a partir da má interpretação das idéias de Paulo Freire fora o não entendimento de que o autor questionava o conteúdo das cartilhas que valorizavam exclusivamente o processo mecânico da língua. Notamos que esse equívoco permanece no período em que a Nova Escola divulga o Construtivismo e o processo de codificação e de decodificação passa a ser negado também na perspectiva construtivista da revista. A Nova Escola não diz que a proposta das cartilhas de alfabetização contempla o processo de codificação e de decodificação da escrita e sem passar por esse processo, o sujeito não é alfabetizado. Nesse sentido, o equívoco que marca o período pode ser resumido no depoimento de uma professora: “Ao fazer a opção pelo construtivismo nega-se tudo o que se fazia antes”, (NE nº65, p.9, 1993).
Os professores ficam perdidos sem saber o que é, ainda, válido daquela antiga prática. É interessante notar a declaração da referida professora: “E você não sabe nem reutilizar o que já sabia”.(NE 65, p.9). Constatamos, mais uma vez, a falta de conhecimentos do professor sobre os fundamentos essenciais da alfabetização. Esses equívocos são, provavelmente, resultantes do não discernimento das práticas e dos princípios que sofreram rupturas ou que permaneceram, a partir da divulgação da teoria da psicogênese da escrita no Brasil.

A ortografia

A Nova Escola utiliza-se da voz de Ferreiro para alertar que o trabalho com a ortografia não deve ocorrer nas primeiras etapas da alfabetização, pois a criança precisa compreender o que é a escrita e como representá-la. A ortografia só será adquirida nas últimas etapas do processo de alfabetização.
É interessante notar as interpretações equivocadas quanto à intervenção do professor no trabalho com as variações ortográficas. Um exemplo disso é evidenciado no relato de uma professora que diz: (...)“na classe não se diz mais está errado”, (...)“deixo que os próprios alunos percebam que trocaram de posição ou se esqueceram de colocar uma letra” (NE nº28, p.12-18). “Crianças aprendem errando e descobrindo por si mesmas” que afirma o seguinte: “o professor nunca deve corrigir os erros” (NE nº33 p.27, 1989).A interpretação equivocada, no caso, é que não se podem fazer qualquer tipo de intervenção e que os alunos construirão sozinhos regras para que eles dominem as variações ortográficas.

O que é alfabetizar

O texto “O que é alfabetizar?”, publicado em 1990 apresenta a definição de autores de cartilhas, professores universitários, Secretário de Educação sobre a pergunta: “O que é alfabetizar?” (NE nº41, p.12-17, 1990).
Identificamos autores que concebem a alfabetização como “... um processo lento, demorado e contínuo, que envolve várias fases que vão do simples aprendizado de letras, sílabas, palavras e frases, ao domínio perfeito de textos”.
Contrária a essa perspectiva que concebe alfabetização como um processo que engloba a aquisição do código lingüístico e o uso nas práticas sociais, Eloísa Meireles, autora da cartilha “A casinha feliz” afirma que a alfabetização restringe-se ao domínio da aquisição mecânica da codificação e decodificação. Já, Magda Soares, na época (1990), afirmou que a alfabetização compreende não só a habilidade do sujeito saber codificar e decodificar escrita mas, que ele seja capaz de usar essas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita. Soares aponta dois eixos que constituem o processo de alfabetização: a habilidade de codificação e decodificação e o uso destas duas habilidades em práticas sociais da leitura e da escrita.
Nesse texto “O que é alfabetizar”, publicado pela Nova Escola em 1990 percebemos o início de um debate sobre o conceito de alfabetização, a partir das divergentes concepções de alguns autores. Veremos a seguir, que essa discussão é retomada em publicações mais recentes da revista e geram muita polêmica.

As publicações feitas entre 1995-2003: questões conceituais sobre a alfabetização na revista Nova Escola

A característica predominante dos dez textos publicados entre 1995 até 2003, na revista Nova Escola é a presença de questões conceituais sobre alfabetização e a discussão sobre o referido tema entre alguns autores. Para efeito de estudo, os dez textos foram organizados em três subgrupos. O 1º subgrupo esclarece questões conceituais sobre o Construtivismo, a teoria da psicogênese da escrita. O 2º subgrupo reúne textos que apresentam atividades de alfabetização que propõem a exploração silábica e fonológica, usando diversos gêneros textuais. No 3º subgrupo temos uma discussão explícita de questões como, o que é alfabetizar? O que é letramento? É possível distinguir o processo de alfabetização do processo de letramento? O que é consciência fonológica?
Nessa parte, direcionaremos nossa análise para o segundo e o terceiro subgrupo, pois eles nos dão elementos para esclarecer alguns pontos que orientam as discussões atuais que vêm ocorrendo nos meios acadêmicos e aparecem nos grandes veículos de comunicação. As diferentes posições dos autores em relação às questões teóricas mencionadas permitem esclarecer uma questão inicial desta pesquisa: quais as posições que têm sido ditas e defendidas sobre a metodologia de ensino da escrita e da leitura? Para responder a pergunta é necessário entender a concepção de alfabetização dos autores que orientam suas propostas metodológicas.

A apresentação de propostas para alfabetizar letrando

O segundo subgrupo reúne textos publicados nos anos de 1996, 1997 e 1998. São relatadas práticas em alfabetização voltadas para o desenvolvimento de uma consciência de que as palavras são constituídas por partes menores (sílabas e letras). Citamos a seguir, um trecho da revista que evidencia isso: “Sheila usava recortes de jornais, letras de músicas, gibis e textos dos seus alunos de alfabetização” (NE nº 101 p.38,1997). “Trouxe parlenda, quadrinhos infantis com versos e rimas que as crianças adoraram. Usou embalagens e rótulos para recortar sílabas e montar palavras” (NE nº 101 p.38-39)
Percebe-se nos textos que fazem parte desse subgrupo um certo equilíbrio nas práticas de alfabetização que contemplam, ao mesmo tempo, a dimensão social da escrita e da leitura e resgatam a especificidade da alfabetização por meio do trabalho de exploração das partes menores das palavras.

A relação entre alfabetização e letramento e a discussão sobre a volta do método fônico

Nesta parte do trabalho, direcionaremos nossa análise para dois textos que apresentam discussões fundamentais acerca do conceito de alfabetização e letramento. Pretendemos esclarecer como alguns autores têm se posicionado frente à duas polêmicas atuais: a primeira é a possibilidade de distinguir o letramento da alfabetização; a segunda refere-se à volta do método fônico como solução para alfabetização.
O primeiro texto, “Ler e escrever de verdade”, publicado em 2001, apresenta relatos de professores sobre as práticas de letramento na alfabetização. Constatamos em nossa análise, que a palavra letramento é utilizada pela primeira vez dentre os 32 textos analisados, ou seja, a palavra letramento aparece apenas em dois dos 34 textos analisados. Estes últimos são publicados nos anos de 2001 e 2003. Percebe-se, todavia, que o conceito da palavra, letramento, já havia sido divulgado em anos anteriores na Nova Escola.
São questões abordadas na publicação referente ao ano de 2001: a necessidade de intervenção do professor no processo de letramento, a distinção entre o sujeito letrado e analfabeto e o momento adequado para começar a letrar. A revista relata a experiência de uma alfabetizadora que promove práticas de letramento desde a pré-escola. A alfabetização é entendida nesse texto, como aquisição do sistema convencional de escrita; o letramento, por sua vez, é entendido como o desenvolvimento de comportamentos, e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais. Assim, mesmo sem saber ler e escrever podemos considerar uma pessoa letrada, a medida em que ela entende, faz inferências e participa das práticas sociais de leitura e de escrita.
A revista baseia-se em Magda Soares e Ângela Kleiman para divulgar a idéia de que, além de alfabetizar, ou seja, ensinar a ler e a escrever, é preciso promover o letramento. A concepção subjacente a essa afirmação é que a alfabetização é um processo distinto do processo de letramento. Essa concepção vem sendo, atualmente, questionada por alguns autores como é o caso de Emília Ferreiro. A seguir, apresentamos como essa autora se posiciona neste debate apresentado no texto, “Alfabetização e Cultura Escrita”. (NE 162 p.27-30, 2003).

Emília Ferreiro: a alfabetização como processo contínuo

Em maio de 2003, Emília Ferreiro concedeu uma entrevista à Nova Escola que resultou na publicação do texto “Alfabetização e cultura escrita”. A referida autora faz críticas sobre a concepção de alfabetização de Magda Soares e responde outros autores que defendem a volta do método fônico na alfabetização.
Emília Ferreiro define alfabetização da seguinte forma: “Considero a alfabetização não um estado, mas um processo. Ele tem início bem cedo e não termina nunca. Nós não somos igualmente alfabetizados para qualquer situação de uso da língua escrita” (NE nº34 p.28, 1989). Pode-se dizer que a sua concepção de alfabetização é, entendida como um processo que compreende a aquisição da base alfabética da língua e o uso adequado das diferentes funções da escrita e da leitura nas práticas sociais.
Segundo Ferreiro, distinguir os processos é um retrocesso; pois, teríamos que voltar às práticas do ensino tradicional em que o aluno primeiro aprende a codificar e a decodificar para, posteriormente, ler, compreender, produzir textos. Localizamos no texto da Nova Escola, a passagem que evidencia essa idéia:

“Há algum tempo descobriram no Brasil que se podia usar a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de textos, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão a velha consciência fonológica” (NEnº34 p.29, 1989).

Magda Soares comenta sobre essas afirmações de Ferreiro, no artigo publicado pela revista “Presença Pedagógica”, Vejamos suas considerações:

(...) “Ninguém aprende a ler se não aprender relações entre fonemas e grafemas - para codificar e decodificar. Isso é uma parte específica do processo de aprender a ler e escrever. Lingüisticamente ler e escrever é aprender a codificar e a decodificar”. (Soares, 2003; 17)

Soares afirma que o processo de alfabetização tem sua especificidade; o aluno deve compreender as relações entre fonemas e grafemas; caso contrário não se alfabetiza. No entanto, essa especificidade da alfabetização, essa faceta lingüística foi, nas últimas décadas, negada quando se deu ênfase, no ensino da escrita, às práticas de letramento. Diferentemente do que interpreta Emília Ferreiro, Soares, em momento algum, declara que a distinção dos processos significaria voltar às práticas tradicionais da alfabetização. Pelo contrário; a autora ressalta que “Não é porque os processos de alfabetização e de letramento são diferentes que devem ser sucessivos. O ideal é alfabetizar letrando”, (NE nº145, p.13, 2001), ou seja, não devemos perder de vista que estes processos são complementares e indissociáveis.
Ao conceber a alfabetização como aquisição do sistema convencional de escrita e o letramento como o desenvolvimento das habilidades de uso da escrita e da leitura em práticas sociais, Magda Soares faz uma importante observação ao afirmar que esses processos “distinguem-se tanto em relação ao objeto de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e lingüísticos de aprendizagem” .(...) (SOARES, 2003, p.27-31). Segundo a autora, isso está relacionado com o ensino de diferentes objetos e isso explica por que é conveniente distinguir os dois processos. A autora sugere assim, um trabalho que considere as especificidades de cada processo da alfabetização. No entanto, nas últimas décadas, o processo da aquisição da escrita e da leitura juntamente ao processo de letramento foram fundidos e isso, ao longo do tempo, contribuiu para que a alfabetização perca sua especificidade; a aprendizagem da base alfabética da língua fica, assim, comprometida.

A volta do método fônico

A segunda polêmica abordada no texto da Nova Escola “Alfabetização e cultura escrita” (NE nº34 p.12-19, 1989) refere-se à volta do uso do método fônico na alfabetização. Explicitaremos a posição de Emília Ferreiro sobre esse método e situaremos também a origem dessa polêmica.
Alguns equívocos de interpretação acontecem e permanecem, ainda hoje, quanto ao entendimento da teoria da psicogênese e do conceito de letramento, conforme vimos anteriormente. Essas interpretações, possivelmente equivocadas trouxeram conseqüências para a produção de livros didáticos de alfabetização que, por sua vez, passaram a dar ênfase na variação de gêneros textuais e também nas funções sociais da escrita. Acreditou-se que a crianças através do contato e uso do texto faria, espontaneamente, descobertas sobre as relações entre a oralidade e a escrita, ou seja, entre os fonemas e grafemas. A crença neste “método natural” que supõe uma alfabetização a partir do convívio com textos fez com que o processo de decodificação da escrita no qual se trabalha as relações entre fonemas e grafemas fosse ingnorado.
Acreditou-se, ainda, que a teoria da psicogênese da escrita seria suficiente para superar o problema do ensino da aquisição da escrita e da leitura. No entanto, não foi o que ocorreu. Já na década de 90, observou-se a permanência de problemas pedagógicos relacionados com a alfabetização, principalmente no que se refere a metodologia de ensino do processo de aquisição da leitura e da escrita. Muitos professores, ainda hoje, desprezam o livro didático fundamentado pela referida teoria pois este não é adequado para trabalhar a alfabetização, no seu momento inicial pois há, geralmente poucas atividades de exploração das palavras e das relações entre letra e som. O que vêm acontecendo é que os docentes recorrem a outros materiais, como os métodos tradicionais de alfabetização para complementar suas práticas com o trabalho das relações entre fonemas e grafemas .
Desde então, o debate intelectual sobre como encaminhar o processo da alfabetização, qual método utilizar e a pertinência da mescla de métodos é introduzida de forma polêmica; alguns autores defendem ainda, a adoção exclusiva de um ou outro processo para alfabetizar.
Fernando Capovila propõem a volta do método fônico. Em novembro de 2003, Capovila declarou em um artigo publicado na Folha de S. Paulo: “O mundo inteiro vem discutindo o método. Aqui não, só existe a verdade de “santa” Emília Ferreiro. O Brasil inteiro fica de joelhos diante dela”. o método de alfabetização baseado nos construtivistas são “obras primas de burrice pré-científica. “Piaget e Paulo Freire foram gigantes, mas de seu tempo, defende Capovilla. (p.30)
Respondendo a critica de Capovilla, Ferreiro, escreve nessa publicação da Folha de S Paulo, um texto fazendo as seguintes considerações: “(...)Nunca me dediquei a inventar métodos nem a vender cartilhas. O que fiz foi por em evidência e tornar observáveis etapas importantes do desenvolvimento das crianças. Dediquei-me a mostrar e teorizar sobre o modo de pensar das crianças quando tratam de compreender a escrita. (p.32)
Ferreiro posiciona-se sobre o uso do método fônico na entrevista que concede à Nova Escola dizendo: “Eu não aceito discutir a alfabetização hoje nos mesmos termos que se discutia em 1920. Os defensores do método fônico não levam em conta um dado que sabemos hoje ser fundamental, que é o nível de conscientização da criança sobre a escrita. Ignorar que ela pensa e tem condições de escrever desde muito cedo é um retorcesso. (...)”.(NE nº162 p.27-30).
O que se tem defendido em relação ao retorno do método fônico é a necessidade de explorar, na alfabetização, as relações entre letra e som, entre fonema e grafema; isso não é nenhuma novidade, pois sabemos que a criança se alfabetize é necessário realizar um trabalho que desenvolva a consciência dos fonemas. Em entrevista, Ferreiro explica que (...) A língua tem a propriedade de ser partida em unidades de distintos tipos até chegar às letras” (p.28) A autora comenta sobre a aquisição dessa consciência dizendo que ela pode ocorrer por meio de jogos que têm o objetivo de promover uma reflexão sobre as partes menores das palavras. A divisão silábica, segundo Ferreiro, surge naturalmente; mas as unidades menores que a sílaba, os fonemas, não. Devemos ressaltar que não é necessário adotar o método fônico exclusivamente na alfabetização para solucionar o problema.
Os defensores desse método têm alegado que os grandes responsáveis pelo fracasso escolar na alfabetização são o Construtivismo e o letramento, assim, eles tendem a abandonar os avanços conquistados por tais fundamentações teóricas.
Entretanto, algumas considerações são necessárias: será que o problema estaria realmente na teoria da psicogênese de Ferreiro e na concepção de letramento? Os defensores do método fônico argumentam que o conceito de letramento e a teoria de Emília Ferreiro foram adotados no Brasil há alguns anos e, apesar de conhecidos entre os professores as crianças permanecem analfabetas.
Parece-nos importante questionar se os docentes têm realmente conhecimento dessa teoria e do conceito de letramento: percebemos, a partir da leitura dos textos da Nova Escola, que os fundamentos das teorias não eram explicitados e isso conduziu a uma série de equívocos; um deles à negação do processo de codificação e decodificação da escrita no processo de alfabetização. Podemos supor que parte do problema está localizado no desconhecimento dos docentes sobre esses pressupostos teóricos e não nas teorias, como alegam os autores.
Uma outra consideração a fazer é que, ao nosso ver, é importante entender os princípios organizadores, os limites e a contribuição de cada método de alfabetização. Cada um desses métodos vai enfocar, privilegiar um determinando aspecto da alfabetização e de acordo com o problema que a criança apresenta, é possível diagnosticar qual faceta precisa ser trabalhada. Adotar exclusivamente um método como está sendo proposto significa privilegiar apenas um aspecto da alfabetização. Como diz Isabel Frade: “O processo de legitimação e deslegitimação de algumas práticas ocorre como se houvesse uma forma única e poderosa para alfabetizar, que irá romper com as outras”. (FRADE, Isabel V.9, n. 50. 2003). Significa em outras palavras, recusar o caráter plural e múltiplo do processo de alfabetização; significa também eleger um modelo único como ideal mesmo sabendo através de pesquisas históricas que “alfabetizar sempre foi um problema difícil que não se esgota num material nem apenas em um tipo de conduta metodológica” (Ibid).

As estratégias argumentativas no gênero jornalístico pedagógico da Nova Escola

A linguagem da Nova Escola

Constatamos na análise dos 34 textos publicados entre 1986-2003 sobre a metodologia de ensino da escrita e da leitura uma particularidade do discurso da Nova Escola caracterizado pelo gênero jornalístico. Identificamos, nos textos, cinco estratégias que o autor lança mão para persuadir o leitor a adotar o construtivismo e as práticas pedagógicas divulgadas. Vejamos, como elas estão materializadas no texto.
A primeira estratégia refere-se ao uso metáforas no texto. Para mudar o ensino tradicional e transformar a prática docente a revista alerta o professor quanto às “armadilhas do vício do sistema tradicional de ensino (NE nº48 p.17, 1991). As metáforas parecem funcionar como uma estratégia para mobilizar o leitor quanto à necessidade de lutar contra as práticas tradicionais do ensino. A arma para combater esse inimigo, o ensino tradicional, de acordo com a revista, seria o Construtivismo.
A segunda estratégia argumentativa da revista para convencer o professor a tornar-se um construtivista é o uso de depoimentos de professores que dizem sobre as consequência positivas do Construtivismo na vida do professor. Vejamos um exemplo: “Tenho a convicção de que o professor construtivista tem uma outra razão de viver” (NE nº48 p.48, 1991). A Nova Escola de um modo sutil e doce tenta motivar e convencer o leitor a adotar a perspectiva construtivista.
A teceira estratégia da revista é mencionar as ações de grupos de estudos e projetos que visam a capacitação de professores como o Geempa , o Cenp o Proman . Os dois primeiros, constituíram-se nesse período entre 1989-95 como referências para os professores quanto a formação dos mesmos. Os efeitos destas atividades de capacitação realizadas pelo Geempa podem ser verificadas no texto “Construtivismo- Nova metodologia se expande em toda Porto Alegre” (NE nº43, 29) quando se afirma que o Construtivismo será adotado por toda rede municipal de Porto Alegre através do Geempa. A adesão voluntária de 212 professores de 1ª série (75% da rede) apressou o projeto.
A quarta estratégia é a divulgação dos índices de adesão das metodologias e teorias divulgadas na revista. O aspecto central desses textos é a descrição dos projetos realizados para introduzir o Construtivismo em cada localidade, eventos educacionais, o perfil dos sujeitos que participam destas atividades, as dificuldades encontradas para implantação dos mesmos e as instituições que dão apoio a estas capacitações. Percebe-se que a Nova Escola é uma porta voz que divulga como a implantação do Construtivismo acontecia no Brasil. Esses índices de adesão identificados nesta e na terceira estratégia parecem gerar um efeito positivo e desta forma podem convencer o leitor a adotar o construtivismo.
A 5ª estratégia para conferir legitimidade ao conteúdo veiculado é inserir depoimentos autores de renome nacional. Vejamos dois exemplos. Sobre Paulo Freire a revista divulga: “Por seu trabalho, recebeu títulos honorários de universidades estrangeiras e o prêmio internacional de Educação da Unesco”].
Quanto à Emília Ferreiro, encontramos os seguintes trechos: “Emília Ferreiro encantou os professores gaúchos com a lucidez de suas idéias revolucionárias sobre o processo de alfabetização. Esperada e recebidas como um messias (...)” [grifos nossos] (NE nº48. p.12, 1991)
Essas cinco estratégias do discurso parecem persuadir o leitor levando-o a adotar as práticas divilgadas na revista. As estratégias parecem ainda criar a crença de que o discurso da revista é legítimo, verdadeiro e portanto inquestionável.

Considerações finais

Nesta pesquisa analisamos 34 textos referentes à metodologia de ensino da leitura e da escrita na revista Nova Escola (1986-2003), que foram organizados em três grupos, correspondentes a três momentos distintos: 1986 a 1988, 1989 a 1994, 1995 a 2003. A organização em seqüência histórica desses textos permitiu-nos: identificar as tendências gerais, o que foi difundido em cada momento e verificar a ênfase dada nas publicações a determinados temas, ou seja, a predominância de certos temas em cada um dos três momentos identificados. Pudemos constatar a partir da análise dos textos as práticas que foram incorporadas e as que foram excluídas a partir da divulgação das teorias de Paulo Freire e Emília Ferreiro que propiciou uma maior compreensão do processo de mudanças nas práticas de alfabetização no Brasil, entre 1986-2003. Revelamos também possíveis interpretações equivocadas a partir da divulgação dessas teorias.
Verificamos o que foi publicado em cada período e constatamos que ora um determinado processo da alfabetização fora enfatizado nas práticas docentes, ora outro. O período de 1986-1988 é marcado, na Nova Escola, pelas críticas à ênfase nos processos de codificação e decodificação da escrita. No segundo período, 1989-1994, a revista privilegia em suas publicações uma outra dimensão da alfabetização: a função social da escrita e da leitura. A faceta lingüística da alfabetização foi negada nesse período, como demonstramos nos textos do segundo grupo. No terceiro grupo, percebemos dois momentos distintos. O primeiro marcado por uma re-inserção dos processos de codificação e decodificação que, são trabalhados a partir de atividades que visão ao uso da língua em práticas sociais de leitura e de escrita. O segundo é marcado pelo debate da cisão entre os processos de letramento e alfabetização, entendida como codificação e decodificação da língua. A primeira concepção entende que a alfabetização e o letramento são indissociáveis; a segunda, por sua vez, os entende como processos distintos com características próprias, porém complementares. Ainda nesse debate há aqueles que defendem a volta do método fônico como solução para efetivação da alfabetização.
Constatamos, assim, nas publicações da revista, entre 1986 - 2003, um movimento pendular que enfatiza ora um aspecto da alfabetização, ora outro. A Nova Escola incorpora e divulga em suas publicações as inovações sobre aprendizagem da leitura e da escrita, principalmente difundindo as idéias de Emília Ferreiro. É interessante notar que se por um lado a revista traz as inovações no campo da educação, por outro ela não menciona as permanências de alguns princípios metodológicos de alfabetização. Nesse sentido, questionamos a ausência de informações nos textos da Nova Escola sobre a importância do processo de codificação e decodificação para aquisição da escrita e da leitura. Não se explica a importância do trabalho entre as relações fonemas - grafemas, e não há orientações sistemáticas para o professor encaminhar o ensino até que a criança compreenda a base alfabética da escrita. O não esclarecimento dos conceitos fundamentais que orientam o processo da alfabetização pode se tornar fonte de dúvidas para os docentes sobre quais metodologias adotar e qual teoria trabalhar. Os professores podem mudar suas práticas, seguindo as sugestões da revista sem entender o porquê das alterações, desconhecendo, dessa forma, a permanência de certos princípios na alfabetização, o que pode levar a uma aplicação prática sem muita reflexão.
Verificamos, que o foco dos textos referentes à metodologia de ensino para alfabetização volta-se para a divulgação das práticas pedagógicas que têm obtido sucesso, independente da concepção de aprendizagem ou de alfabetização subjacente. Outro foco da revista é o de informar, com detalhes, o processo de implementação das teorias nas escolas brasileiras. Essas características de informar e divulgar fatos são próprias do gênero jornalístico.
Percebe-se que a linguagem da revista é marcada por esse gênero, mas há também uma outra característica que lhe é peculiar: os textos transbordam emoção. Há entusiasmo, euforia, admiração, ou seja, uma forte carga emotiva na divulgação das práticas pedagógicas. Essa linguagem que expressa tanta emoção parece querer gerar comocão nos leitores. Há um apelo ao sentimentalismo.
Ao que tudo indica, o leitor não é convencido a adotar as às teorias e metodologias divulgadas, por meio da discussão dos fundamentos teóricos que as subjazem, mas sim pelas estratégias argumentativas presentes nesse discurso “jornalístico pedagógico” que por meio da persuasão tenta fazer crer para conseguir a adesão do interlocutor para as práticas pedagógicas divulgadas.
Os jornalistas da Nova Escola escrevem sobre conhecimentos produzidos no campo da ciência e com o intuito de adequar a linguagem própria desse campo ao leitor previsto, eles lançam mão do gênero jornalístico e das estratégias argumentativas já mencionadas.
A partir daí, gostaríamos de colocar algumas questões para reflexão:
Quando o discurso científico é tratado de uma forma poética, sentimental, quais são os efeitos de sentido para a leitura? Dito de outro modo; que efeitos essas estratégias argumentativas produzem para a contrução do sentido do texto? Qual é o efeito que se produz ao tratar questões da educação por meio do gênero jornalístico? Quais são as possíveis leituras estabelecidas a partir desses dispositivos textuais?

Referências bibliográficas
Textos citados da revista Nova Escola no corpo do texto

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Não sou contra as cartilhas de Alfabetização, Nova Escola, São Paulo, n.3, 1986. p.48-50.
Bê-á- bá, para tudo ficar como está. Nova Escola, São Paulo, n. 12, 1987. p.38-42.
O que está dando certo no trabalho com adultos. Nova Escola, São Paulo, n. 23, 1988. p.42-45.
Crianças aprendem errando e descobrindo por si mesmas. Nova Escola, São Paulo, n. 33, 1989. p. 26-29.
Emília Ferreiro: uma aula inédita para 10.000. Nova Escola, São Paulo, n. 34, p. 12-19, 1989.
Cartilhas fecham as portas da criatividade ao professor. Nova Escola, São Paulo, n. 36, p.40-42, 1989.
Afinal, o que é alfabetizar? Nova Escola, São Paulo, n. 41, p.12-17, 1990.
Construtivismo: nova metodologia se expande em toda Porto Alegre. Nova Escola, São Paulo, n 43, 1990. p. 29.
Dez anos de Construtivismo no Brasil. Nova Escola, São Paulo, n. 48, 1991. p.10-18.
O papel do professor que trabalha o interesse e o prazer. Nova Escola, São Paulo, n. 56, 1992. p.46-49.
Construtivismo: as agruras do caminho. Nova Escola, São Paulo, n. 65, 1993. p.8-13.
Ler e Escrever de Verdade. Nova Escola, São Paulo, n. 145, 2001. p. 12-19.
Alfabetização e cultura escrita, n. 162, Maio.2003. p.27-30.

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