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  PRÁTICAS DE LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO

Dilza Côco – UFES/PMV

O trabalho integra um grupo de pesquisa da Universidade Federal do Espírito Santo que desenvolve estudos sobre a linguagem verbal numa perspectiva histórico-cultural. Tem por objetivo analisar as práticas de leitura em uma classe de alfabetização do sistema público municipal de ensino (1º ano do ensino fundamental), a partir dos pressupostos teóricos de Vigotski e Bakhtin. Busca compreender as interações estabelecidas entre a criança e o texto escrito, bem como as interações da criança com outros sujeitos do contexto escolar que influenciam na sua constituição como leitores, tendo como opção metodológica o estudo de caso do tipo etnográfico.

Problema de Pesquisa

No contexto contemporâneo, a temática da leitura tem mobilizado diferentes segmentos da sociedade, tais como os professores, os pesquisadores, os interessados em fortalecer o mercado editorial e os responsáveis pela implementação de políticas públicas e programas de avaliações das diferentes etapas da Educação Básica em nosso país.

Nessa “preocupação generalizada”, as avaliações de leitura têm recebido destaque no cenário educacional, constituindo um elemento importante a ser explorado nos estudos focalizados nas práticas de leitura. Os dados delineados em programas de avaliações, como PISA, SAEB e PROAVI, a respeito da capacidade de leitura dos estudantes brasileiros, são significativos para auxiliar a compreensão da realidade nacional e local, pois traçam uma situação global do perfil dos alunos, além de os resultados indicarem um quadro de dificuldades na proficiência em leitura dos educandos. Contudo, esses dados não são suficientes para esclarecerem toda a complexidade que envolve a formação de sujeitos leitores. Nesse sentido, Pestana (1998, p. 71), ao discorrer sobre o SAEB, adverte que

[...] um sistema nacional de avaliação não responde, nem poderia responder todas as necessidades de informação. Tampouco tem capacidade de apreender toda a diversidade e singularidade das escolas. Por isso, tem que ser complementado. A luz que o SAEB lançou sobre o sistema de ensino e as escolas não foi suficiente, por exemplo, para iluminar o que acontecia em sala de aula.

Além de uma visão crítica e contextual dos exames de avaliação, a afirmativa de Pestana nos indica que conjugar os dados desses sistemas de avaliação com pesquisas sobre/das práticas educativas é relevante para compor elementos de análise da realidade de ensino do Brasil. Assim, a pesquisa “Práticas de leitura na alfabetização” adota a metodologia de estudo de caso do tipo etnográfico e tem por objetivo investigar as práticas de leitura que ocorrem em uma turma de alfabetização (1º ano do ensino fundamental) a fim de
- compreender os sentidos atribuídos à leitura nas classes de alfabetização;
- identificar o conceito de linguagem e de texto subjacentes às práticas de leitura identificadas nas salas de aula;
- caracterizar o tempo e o espaço destinados à atividade de leitura e identificar quais suportes de leitura são predominantes na prática escolar;
- analisar os mecanismos de ensino-aprendizagem e de avaliação da capacidade de leitura na classe de alfabetização;
- analisar eventos de leitura das crianças, em grupo e individualmente, a fim de identificar estratégias de leitura construídas pelas crianças no contexto escolar.

Esses objetivos configuram um esboço amplo e inicial de pesquisa que, a partir da emergência dos dados, poderá ser redimensionado para uma questão específica presente no contexto das práticas de leitura na alfabetização. Ou seja, esse caráter de provisoriedade admite uma abertura para novas demandas oriundas da interação do pesquisador com o contexto da investigação, apesar de o foco de interesse ser previamente estabelecido.

Acreditamos que dados de pesquisa dessa natureza podem contribuir para a compreensão dos modos como é trabalhada a leitura na fase inicial da escolarização (alfabetização), bem como suscitar reflexões sobre as práticas pedagógicas de ensino da língua materna, mais especificamente da leitura. Por meio da atividade de pesquisa das práticas de ensino, também podemos provocar redimensionamentos nas ações do cotidiano escolar, além de explicitar demandas que poderão ser consideradas na organização e proposição de políticas públicas para a alfabetização.

É importante ressaltar que, ao utilizarmos o termo alfabetização neste trabalho, estamos nos referindo a um conceito amplamente discutido por diversos autores e que, numa concepção dialógica de linguagem, pressuposto básico deste trabalho, alfabetização refere-se ao

[...] processo de inserção da criança no universo da genericidade, ou seja, é o processo pelo qual os indivíduos tomam para si o resultado do desenvolvimento histórico-social (linguagem escrita), a fim de desenvolver as possibilidades máximas da humanidade, quais sejam, da universalidade e liberdade do homem (GONTIJO, 2002, p. 41).

Dessa forma, consideramos que a alfabetização abarca um período amplo de desenvolvimento e que, por questões metodológicas, focalizamos o estudo em um grupo de crianças que estão cursando a 1ª série do ensino fundamental. Essa opção justifica-se pelo fato de que é a partir dessa série escolar que incidem os sistemas de avaliações institucionais sobre a capacidade de leitura dos estudantes.

Aporte Teórico

As transformações que ocorreram no campo da linguagem indicam que, no século XX, as temáticas a ela associadas caminharam da unidade para a multiplicidade em que a palavra, antes compreendida como sinal, passa a ser concebida como signo (BRANDÃO, 1997). Essa transformação implicou novas abordagens para a leitura. Nesse contexto, verificou-se um grande interesse pelos estudos da área e o surgimento de novas teorias e enfoques metodológicos.

Com relação aos enfoques metodológicos, observamos um movimento de percepção das línguas humanas que supera as especulações de caráter sistêmico ligadas aos estudos mais tradicionais. Nesse novo campo, os estudos sociolingüísticos procuraram mostrar o peso do componente social, histórico e cultural nas mudanças e variações da língua e os estudos lingüísticos se ocuparam especificamente do texto e do discurso, dando origem ao sentido da linguagem, não apenas como material verbal, mas também como aspectos relacionais definidos no contexto da história, da cultura e da ideologia (PICANÇO; CASTRO; COSTA, 2002).

Assim, para contextualizar a produção do conhecimento relacionado com o tema da leitura, recorremos aos dados da pesquisa de doutorado de Ferreira (1999). Essa autora produziu um catálogo no qual apresenta o estado da arte do conhecimento sobre a leitura no Brasil, no período de 1980-1995. Com base nesse material, buscamos selecionar as pesquisas que tratavam do tema das práticas de leitura na alfabetização. Observamos que, nesse período pesquisado, ocorreu um reduzido número de trabalhos. Encontramos apenas treze pesquisas das quais selecionamos três que se aproximavam da abordagem teórica adotada em nosso estudo, ou seja, a concepção histórico-cultural, que percebe a linguagem numa visão dialógica. Outro critério utilizado para a seleção das pesquisas que compõem a revisão de literatura foi o aspecto metodológico, pois consideramos a abordagem qualitativa mais apropriada às especificidades da temática da leitura.

Um dos trabalhos selecionados para análise refere-se à tese de doutorado de Terzi (1992), “Ruptura e retomada na comunicação: o processo de leitura por crianças de periferia”. Esse trabalho oferece significativas contribuições a respeito do papel da interação do adulto com a criança e da criança com outras crianças no processo de aquisição e desenvolvimento da leitura. A autora buscou captar, em um primeiro momento da pesquisa, as condições de letramento da comunidade e da escola onde os sujeitos investigados estavam inseridos. Por meio de visitas às residências das crianças e entrevistas com os familiares e vizinhos, concluiu que os materiais escolares consistiam na única fonte de leitura presente no ambiente doméstico; as condições físicas das moradias não favoreciam a prática da leitura e os adultos do contexto familiar não demonstravam confiança no potencial de aprendizagem das crianças. Quanto à ação educativa promovida pela escola, a pesquisadora percebeu que a metodologia utilizada no trabalho pedagógico era inadequada para crianças daquela comunidade, bem como a concepção de texto explicitada pelos profissionais dificultava a apropriação da leitura.

Na segunda parte da coleta de dados, Terzi (1992) realizou encontros com os sujeitos investigados (três crianças com histórico de insucesso escolar) em um espaço exterior à comunidade. Nesses encontros, eram disponibilizados diferentes materiais de leitura, bem como eram oferecidas condições físicas apropriadas à prática da leitura. A pesquisadora tinha por objetivo observar as estratégias de leitura das crianças e o desenvolvimento da capacidade de compreensão do sentido dos textos a partir das interações com os materiais escritos e com os outros sujeitos do espaço de pesquisa. Terzi (1992) concluiu que a construção da leitura não pode ser vista independentemente da construção da interação na qual ela se deu, pois ambos os processos se influenciam mutuamente. Explicou também que, no processo de interação/mediação, deve ser recuperado o lugar e o espaço da palavra para estabelecer o processo de desenvolvimento da aprendizagem da leitura. Assim, o papel do professor na relação de mediação com o conhecimento adquire relevância na constituição de sujeitos leitores.

Evangelista (1993) também oferece bons elementos de análise do processo de ensino-aprendizagem da leitura. Em sua pesquisa intitulada “Condições de construção de leitores: um estudo na escola e na família em camadas populares”, buscou investigar as condições sócio-históricas e culturais da comunidade, da família e da escola, que interferiam na formação de alunos leitores. Para isso, delimitou aspectos macrocontextuais e microcontextuais do processo de alfabetização de uma escola do ensino fundamental que atendia crianças de classes populares. As análises dos dados foram orientadas pela perspectiva sócio-histórica e evidenciaram que o fator disciplina guiava as ações de ensino-aprendizagem de forma que limitava as interações da criança com a linguagem escrita nos diferentes espaços educativos. Também concluiu que a concepção de linguagem adotada pelos profissionais da escola e os habitus das crianças não se articulavam, constituindo, assim, outro fator de dificuldades na formação de sujeitos leitores.

No período em que os trabalhos de Terzi (1992) e Evangelista (1993) foram desenvolvidos, os dados apontavam a necessidade de pesquisas direcionadas à formação dos profissionais ligados ao ensino da língua materna, com especial atenção aos professores alfabetizadores. Nesse sentido, selecionamos a pesquisa “Leitura: da escrita da fala à fala da escrita: um estudo de distorções no ensino da leitura de classes de alfabetização” realizada por Borges (1995). Essa pesquisa teve como sujeitos cinqüenta professores alfabetizadores (1ª série do ensino fundamental) da rede pública de Uberaba-MG, a fim de desvendar a seguinte questão: “Por que os professores alfabetizadores continuam priorizando a vocalização do texto, como forma de ensino e de avaliação da leitura?” (BORGES, 1995, p. 11). A pesquisadora concluiu em seu estudo que os profissionais, à medida que vão adquirindo experiência na docência, tendem a não assumir turmas de alfabetização, bem como admitiam que utilizavam prioritariamente a leitura em voz alta nas salas de alfabetização por vários motivos. Um desses motivos defendia a função avaliativa, pois, por meio da sonorização do texto, havia a possibilidade de verificação da capacidade de leitura dos alunos. Assim, a partir de suas análises, explora a idéia da importância da formação de professores em serviço e argumenta que é necessário proporcionar aos profissionais conhecimentos teóricos de sustentação de novas práticas de ensino. E ainda afirma que: “[...] não basta ‘doar’ uma determinada teoria aos professores, mas provocar um processo de reflexão que permita o intercâmbio entre o conhecimento acadêmico e a competência prática” (1995, p. 95).

Os trabalhos inicialmente abordados na revisão de literatura são representativos da relevância da temática da apropriação da leitura, porém muitas outras produções merecem ser revisitadas, principalmente os trabalhos da década de 90. Sendo ainda uma questão que demanda “novos olhares”, conforme indicam os dados das pesquisas (PISA, SAEB, PROAVI) sobre os índices de capacidade de leitura dos alunos brasileiros, nosso estudo centra o foco nas interações dos sujeitos com o texto verbal e com os outros sujeitos do contexto escolar que interferem/contribuem na constituição de sujeitos leitores. Para isso, adotamos os pressupostos da perspectiva histórico-cultural, em que a linguagem é considerada como um fenômeno social no qual a ação dos sujeitos envolvidos no processo de comunicação verbal atua na constituição da língua.

Nesse sentido, autores como Vigotski e seus colaboradores e do Círculo de Bakhtin tornam-se essenciais para a análise dos dados numa perspectiva dialógica. Os pressupostos teóricos desenvolvidos por esses autores indicam que a apropriação da linguagem consiste em um trabalho intelectual mediado pelos signos e dependente do social, ou seja, da relação com o outro e com o mundo dos objetos. Voloshinov (1929, p. 242), ao tratar desse caráter dialógico da linguagem, explica que

[...] el lenguaje nace de la necesidad de comunicación de los reagrupamientos humanos de la primeira edad de piedra. Inicialmente se compone del material de los gestos y de la mímica, después del material sonoro. Sirviendo a las necesidades de comunicación de los hombres, el lenguaje sirve al mismo tiempo como instrumento particular de um proceso econômico, sirve de conjuro mágico. Siendo producto de la vida social, reflejándola no sólo en el campo semântico, sino también el de las formas gramaticales, el lenguaje tiene al mismo tiempo uma enorme influencia inversa sobre el desarrollo de la vida econômica y sociopolítica.
Com la ayuda del lenguaje se crean y se forman los sitemas ideológicos, la ciência, el arte, la moral, el derecho, y al mismo tiempo el lenguaje crea y forma la conciencia de cada hombre.

Assim, ao considerar a linguagem como uma corrente de interação verbal, Bakhtin também apresenta alguns elementos de análise metalingüísticos que são fundamentais para compreender o processo de comunicação verbal. A entoação, a significação, a apreciação e a compreensão são elementos integrantes dessa corrente. A compreensão é considerada um processo ativo e criativo da interação verbal, pois é por meio dela que ocorre a participação dos interlocutores no diálogo.

A compreensão, como observou Bakhtin, é um pressuposto fundamental para pensar as práticas de leitura, pois remete a um modo de diálogo entre o leitor e o autor. A compreensão estabelecida a partir das palavras do autor configura a idéia de criação, pois o leitor continuaria alimentando a corrente da comunicação verbal, não sendo a leitura do texto o objetivo final da interação.
Souza (2001, p. 109) explicam:
No processo de compreensão, a cada palavra do outro fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem nossas réplicas, mais profunda e real é a nossa compreensão. Compreender é, portanto, opor à palavra do locutor uma contrapalavra. O sentido construído na compreensão ativa e responsiva é o traço de união entre os interlocutores.
A compreensão ativa e responsiva é um dos elementos fundamentais que caracteriza o caráter dialógico da linguagem, pois nessa relação de comunicação entre o destinador e o destinatário permeia uma estrutura triangular de diálogo. Assim, compreender é tornar-se o terceiro num diálogo. No primeiro ponto dessa estrutura, encontra-se o sujeito enunciador que, na produção do discurso, prevê um destinatário possível e imaginado. Esse destinatário virtual se configura no segundo ponto da estrutura do diálogo. O enunciado se completa quando ocorre a interação social entre o autor e o leitor. Geraldi (1997) afirma que o texto é esse lugar de encontro, o autor e o leitor, sendo possível, então, constituir o terceiro elemento da estrutura dialógica do enunciado. Assim, a constituição desse elemento se dá no ato de compreensão do discurso do autor pelo leitor, quando este é capaz de oferecer contrapalavras.
Ao considerar esse processo de compreensão proposto pela perspectiva bakhtiniana, Geraldi (2002, p. 82) ainda afirma:
Um leitor que não oferece às palavras lidas as suas contrapalavras recusa a experiência de leitura. É preciso vir carregado de palavras para o diálogo com o texto. E essas palavras que carregamos multiplicam as possibilidades de compreensões do texto (e do mundo) porque são palavras que, sendo nossas, são de outros, e estão dispostas a receber, hospedar e modificar-se face às novas palavras que o texto nos traz. E estas se tornam por sua vez novas contrapalavras, nesse processo contínuo de constituição da singularidade de cada sujeito, pela encarnação da palavra alheia que torna nossa pelo nosso esquecimento de sua origem.
Perceber a leitura como atividade discursiva cognitiva que se realiza na interação verbal, por meio de textos escritos, é essencial para a formação de leitores. Assim, consideramos que o processo inicial de ensino-aprendizagem da leitura deve pressupor continuamente a construção de contrapalavras ao texto. Texto entendido como “[...] uma seqüência verbal escrita coerente formando um todo acabado, definitivo e publicado” (GERALDI, 1997, p. 101). E, ainda, o texto como objeto de estudo e método das ciências humanas, pois conforme Barros (1997, p. 28-29), o texto é:
a. objeto significante ou de significação, isto é, o texto significa;
b. produto da criação ideológica ou de uma enunciação, com tudo o que está aí subentendido: contexto histórico, social, cultural, etc.(Em outras palavras, o texto não existe fora da sociedade, só existe nela e para ela e não pode ser reduzido à sua materialidade lingüística (empirismo objetivo) ou dissolvido nos estados psíquicos daqueles que o produzem ou o interpretam (empirismo subjetivo));
c. dialógico: já como conseqüência das duas características anteriores o texto é, para o autor, constitutivamente dialógico; define-se pelo diálogo entre os interlocutores e pelo diálogo com outros textos;
d. único, não reproduzível: os traços mencionados fazem do texto um objeto único, não reiterável ou repetível.

A autora ainda complementa que o texto, objeto de estudo das ciências humanas na teoria de Bakhtin, está relacionado com a idéia de compreensão respondente que, por definição, é dialógica, no sentido de diálogo entre interlocutores. Dessa forma, o indivíduo procura sempre interpretar ou compreender o outro e não apenas conhecer um objeto (o texto). A relação respondente marca o caráter dialógico da interpretação que ocorre entre sujeitos, destinador e destinatário. Dessa forma, a compreensão é considerada como uma resposta à questão colocada pelo texto interpretado.

Assim, a noção de texto não se refere apenas ao discurso que está colocado pelo autor, porque, em todo texto, está inscrito um leitor que, no ato da leitura, continua o processo de reconstrução de sentidos. Isto é, o texto não é apenas o lugar de interação, ele é uma unidade de significação que se vale do sistema da língua para produção de sentido. Dessa forma, a leitura consiste em um processo de produção de sentidos que Orlandi (2001, p. 9-10) define como:

[...] o momento crítico da produção da unidade textual, da sua realidade significante. É nesse momento que os interlocutores se identificam como interlocutores e, ao fazê-lo, desencadeiam o processo de significação do texto. Leitura e sentido, ou melhor, sujeitos e sentidos se constituem simultaneamente, num mesmo processo. Processo que se configura de formas muito diferentes, dependendo da relação (distância maior ou menor) que se estabelece entre o leitor virtual e o real

Assim, a leitura, na concepção discursiva adotada em nosso trabalho, vai muito além da visão restrita de decodificação; é concebida como trabalho intelectual. Orlandi (2001), ao propor a concepção de leitura como espaço de produção de sentidos, afirma que, nessa idéia, está inserido o aspecto da incompletude. A noção de incompletude envolve o sentido de implícito e de intertextualidade. Ou seja, os sentidos do texto não são dados a priori, passam por uma relação dele com outros textos. Assim, a leitura é um processo complexo que envolve habilidades que não são supridas no imediatismo da decodificação. Nesse sentido, a leitura, como processo de compreensão e de interpretação, também denominado de processo polissêmico, apresenta algumas características elementares que devem ser levadas em consideração:

a. o de pensar a produção da leitura e, logo, a possibilidade de encará-la como possível de ser trabalhada (se não ensinada);
b. o de que a leitura, tanto quanto a escrita, faz parte do processo de instauração do(s) sentido(s);
c. o de que o sujeito-leitor tem suas especificidades e sua história;
d. o de que tanto o sujeito quanto os sentidos são determinados histórica e ideologicamente;
e. o fato de que há múltiplos e variados modos de leitura;
f. finalmente, e de forma particular, a noção de que a nossa vida intelectual está intimamente relacionada aos modos e efeitos de leitura de cada época e segmento social (2001, p. 8).

Após as considerações em torno das concepções de linguagem, de texto e de leitura que permeiam o universo do nosso estudo sobre as práticas de leitura na alfabetização, iremos apresentar alguns elementos do contexto da pesquisa.

Contexto da Pesquisa

A pesquisa “Práticas de leitura na alfabetização” está sendo realizada na Rede Municipal de Ensino de Vitória – ES. O Sistema Municipal de Educação é formado por 84 unidades de ensino, sendo 42 destinadas à educação infantil e 42 escolas de ensino fundamental. Dentre essa diversidade de escolas, elaboramos alguns critérios para a seleção da unidade de trabalho de campo, que atendessem aos propósitos da pesquisa.

Assim, buscamos uma escola que privilegiasse em sua proposta pedagógica o trabalho com textos no ensino de língua portuguesa, além de possuir uma estrutura física que contemplasse espaços voltados para a prática da leitura, como bibliotecas, salas de leitura e/ou outros similares. A turma-alvo da coleta de dados (1ª série do ensino fundamental) também deveria ser orientada por uma professora que, em sua prática pedagógica, possibilitasse aos alunos momentos de trabalho com a leitura de diferentes gêneros textuais. Dessa forma, identificamos a unidade de ensino e viabilizamos o contato com o serviço pedagógico e com a administração municipal para o estabelecimento da parceria, no sentido de buscar o acesso ao campo de investigação.

A escola selecionada está localizada no campus da Universidade Federal do Espírito Santo e foi criada em 02-09-1987, para atender inicialmente às demandas de estágio supervisionado de Prática de Ensino dos diversos cursos de Licenciatura da Universidade. Seu funcionamento iniciou em 14-03-1988, data em que anualmente se comemora o aniversário da escola. No período de 1988 a 1998, o regime de funcionamento da escola era de convênio entre o Sistema Federal e Municipal de ensino. A partir da Portaria nº 4.816, de 28-12-1998, ocorreu a municipalização da escola, passando, então, a ser de responsabilidade da Prefeitura Municipal de Vitória a gestão administrativa e financeira da unidade. Assim, a unidade de ensino conta com um diretor eleito pela comunidade escolar para um mandato de três anos e um Conselho de Escola composto por representantes de todos os segmentos (professores, alunos, pais e funcionários) eleitos por seus pares para um mandato de dois anos e um representante da Universidade Federal, indicado pelo Centro de Educação.

As dependências físicas pertencem à Universidade Federal do Espírito Santo e compõem o conglomerado de prédios destinados aos diversos cursos de licenciaturas e pós-graduações. Próximo à escola, existe agência de banco federal e também uma unidade de educação infantil do Sistema Federal de Ensino, além de um amplo estacionamento. A estrutura arquitetônica do prédio é linear e apresenta todas as dependências necessárias as atividades técnico-pedagógicas. A escola possui diversas salas de aula, biblioteca, sala de informática, sala de professores, sala de direção, sala de apoio pedagógico, sala de vídeo, sala de projetos, secretaria, banheiros, cozinha, refeitório, quadra coberta, play ground, pátio aberto entre outros espaços. Os ambientes são bem ventilados e iluminados e apresentam mobília adequada às atividades educativas.

Devido à sua localização e ao sistema de seleção dos alunos, a escola está aberta a toda a população do município de Vitória – ES. O ingresso dos alunos ocorre por meio de sorteio público de todas as vagas para a turma de seis anos (50) e das demais vagas remanescentes das outras séries, que são oriundas de transferências, desistências ou retenções. Atualmente, funciona uma turma de cada série do ensino fundamental e uma de pré-escola (6 anos), perfazendo o total de nove turmas em cada turno (matutino e vespertino), ou seja, com uma média de 25 alunos por turma, a escola atende cerca de 450 alunos. O sistema de avaliação de aprendizagem está organizado em objetivos, e a avaliação qualitativa/descritiva é uma constante na ação pedagógica. Os conteúdos trabalhados são divididos em trimestre e, após a avaliação dos objetivos previstos em cada período, realiza-se uma reunião com as famílias para dialogar sobre o processo ensino-aprendizagem dos educandos.

Os profissionais que atuam na regência de classe e parte técnica pedagógica são admitidos por concurso público e possuem formação mínima de graduação. Muitos cursaram especializações em diversas áreas da Educação e alguns possuem mestrado. A formação em serviço, por meio de grupos de estudos, está incluída na carga horária semanal dos profissionais. O calendário dos encontros por área de conhecimento é organizado pela administração central da Secretaria de Educação, sendo um profissional da rede responsável por dinamizar a discussão de estudo. A escola também conta com prestadores de serviços terceirizados para as funções de limpeza, preparo de merenda e vigilância.

O Contexto da Sala de Aula

A sala de aula que está sendo utilizada para coleta de dados refere-se a uma turma de 1ª série do ensino fundamental (alfabetização) do turno vespertino. O espaço físico é amplo, ventilado e bem iluminado. É composto por: quadro-de-giz e de pincel, duas janelas grandes com vista externa para o play ground, toldos externos de proteção das janelas, dois ventiladores de teto, lâmpadas fluorescentes, dois armários de aço de duas portas, pendurador de bolsas fixo na parede, mesas e cadeiras de alunos, mesa e cadeira para o professor, relógio de parede, cestas de plástico utilizadas como suporte para guarda de materiais (revistas em quadrinhos, jogos, brinquedos), pequeno suporte de madeira (1m x 1m / 25cm altura) em formato de quadrado e revestido de lona utilizado como palco e cesto para lixo. A parte inferior das paredes é revestida por cerâmica. Quanto à decoração, a sala apresenta diversos cartazes, como alfabeto, gráfico de aniversariantes da turma, previsão do tempo, normas disciplinares e alguns motivos infantis relacionados com desenhos animados. No lado externo da porta, está fixado um cartaz de boas-vindas. Ao entrar na sala, as crianças encontram na parede próximo à porta um suporte de tecido com várias divisões de plástico destinadas à exposição de livros. Os livros de literatura infantil ficam nesse espaço, à disposição das crianças e constantemente são renovados pela professora.

As mesas e cadeiras dos alunos são organizadas em três filas duplas, onde a professora busca compor as parcerias de trabalho. Os livros didáticos (Ciências, Português, Matemática, História e Geografia), caderno de atividades de sala e dicionários são guardados no armário utilizado pela professora, além de outros materiais de consumo. As crianças utilizam os livros em sala e levam para casa somente os materiais que são indicados para tarefas de casa.

Os Sujeitos da Pesquisa

A turma objeto da investigação é composta por 25 crianças, sendo quinze meninas e dez meninos. Conforme dados obtidos em fichas de matrícula, por meio da técnica de análise de documentos, 24 alunos residem em quinze diferentes bairros do município de Vitória e apenas uma aluna mora em um bairro do município de Serra (município vizinho que compõe a região da Grande Vitória). Todas estão na faixa etária entre sete e oito anos e 92% delas freqüentaram a turma de pré na própria unidade de ensino. A maioria também apresenta histórico de cursar outras séries da educação infantil. Esses dados revelam que as crianças tiveram acesso à instrução formal direcionada à apropriação da leitura e da escrita no período anterior ao início do ensino fundamental. Pertencem a famílias com poucos componentes, pois 56% possuem apenas um irmão e 32% são filhos únicos. As outras crianças (12%) têm mais irmãos.

Em geral, a oralidade dos alunos é bem desenvolvida, pois expressam idéias com desembaraço e espontaneidade, recontam histórias lidas e ou ouvidas, expõem fatos de forma clara e ordenada, argumentam e defendem idéias e pontos de vistas ouvindo também os colegas. Nesse aspecto, apenas um aluno apresenta histórico desde a educação infantil de limitações de expressão oral. Nas atividades diárias, manifesta-se em poucas situações de diálogo, apesar das constantes solicitações da professora. Mesmo em momentos livres, como o recreio, o comportamento dessa criança não se altera em relação ao processo de comunicação oral. O aluno foi submetido a testes de audição e não apresentou problemas. Desse modo, em reunião do corpo técnico da escola com a família para exposição das dificuldades da criança, foi providenciado pelos pais atendimento psicoterápico. O tratamento tem contribuído para avanços significativos, pois a criança tem participado de eventos de diálogo com os outros da sala de aula. Ela se expressa pela escrita e desenhos, demonstrando compreensão das instruções fornecidas pela professora e demais funcionários da escola. Outros dois alunos apresentam problemas de dicção (gagueira) que interferem no processo de constituição de sentidos dos textos nos momentos de leitura vocalizada. Esses casos também foram encaminhados ao Serviço de Fonoaudiologia da Secretaria Municipal de Saúde para acompanhamento e orientação.

Quanto ao nível socioeconômico, os alunos pertencem a uma diversidade de contextos, mas demonstram ter o mínimo de condições que favorecem o trabalho educativo. Utilizam majoritariamente (84% das crianças) o transporte escolar privado para chegar à escola. Possuem todos os materiais necessários ao desenvolvimento das atividades escolares e se apresentam uniformizados. Costumam trazer o lanche de suas preferências e poucos têm o hábito de freqüentar o refeitório para consumir o lanche fornecido pela escola. A professora regente, uma vez por semana, realiza uma sessão de prova da merenda escolar, a fim de estimular o paladar das crianças.

Além do trabalho pedagógico na sala de aula desenvolvido pela professora regente e uma auxiliar contratada por tempo determinado, os alunos recebem atendimento no laboratório de informática e na biblioteca uma vez por semana. Também estão incluídas, na grade curricular dos alunos da turma de alfabetização, aulas de Educação Artística e de Educação Física com profissionais habilitados nessas áreas do conhecimento. A professora regente é graduada em Pedagogia e possui curso de especialização em gestão escolar, além de atuar no turno matutino como formadora de grupo de estudos da formação continuada dos profissionais da Rede Municipal de Ensino. Tem larga experiência no magistério e preferência por trabalhar com turmas de 1ª série (alfabetização). Estabelece um relacionamento com as crianças de diálogo e de discussão coletiva das demandas e necessidades da turma. A auxiliar de sala é graduanda em Pedagogia e também atuou, durante o ano de 2004, nos serviços administrativos da secretaria. Essa experiência contribuiu para sua familiarização com a dinâmica de funcionamento da escola, bem como para contato com as famílias que buscavam atendimentos na secretaria.

As Práticas de Leitura no Contexto Escolar

No contexto de investigação, a leitura, nas suas diferentes dimensões e formas, constitui um campo de atenção e preocupação da ação educativa na área da linguagem, sendo o texto a base de todo o trabalho pedagógico. Nesse sentido, o projeto político-pedagógico contempla o trabalho dos aspectos da linguagem oral, com o objetivo de “[...] possibilitar ao aluno reconhecer a importância de se fazer entender, possibilitar a compreensão pelos outros, conseguir se expor verbalmente perante o grupo, organizar o diálogo numa seqüência temporal, respeitando o ponto de vista do outro ao defender o seu” (PPP, p. 23). Esse documento também explicita que, em relação à compreensão de texto, o trabalho pedagógico objetiva possibilitar “[...] a compreensão do contexto de qualquer tipo de mensagem escrita apropriando-se do conhecimento nele contido, utilizando as informações na sua vida cotidiana, enriquecendo sua linguagem e ampliando seu vocabulário” (PPP, p. 23). Ainda afirma que, por meio da “[...] leitura livre, sem cobranças e sem censura, feita como exercício natural e efetivo na sala de aula e na Escola, [a prática da leitura] passa a ser uma atividade pessoal, inerente a cada um. Nessa perspectiva, alcança o estado de prática cultural-comunicativa e passa a intervir na rede de relação que regulam as práticas do homem em sociedade” (PPP, p. 23).

A partir dessas premissas, o documento define a função da oralidade e da escrita no trabalho pedagógico da escola:

No primeiro caso [ função da oralidade], reconstitui-se o gosto e a confiança pela frase construída com expressividade e força argumentativa; no segundo [função da escrita], consolida-se a escrita como forma de interlocução à distância, indispensável à circulação das informações, à socialização do saber e à garantia de reais condições de acesso aos bens culturais da sociedade moderna. A linguagem compreendida nessa dimensão aponta para a interação como princípio fundamental (PPP, p. 23).

Assim, como podemos perceber esses princípios no cotidiano das práticas educativas? Quais são as ações efetivas voltadas para a formação de leitores? Como se efetiva o processo de ensino aprendizagem da leitura? As diferentes características textuais são consideradas no processo de instrução da leitura?

Todas essas questões são importantes para nortear o processo de coleta de dados. Estamos, desde a segunda quinzena do mês de abril do corrente ano (2005), interagindo no ambiente escolar três vezes por semana. Esse período foi delimitado de acordo com o planejamento da professora regente, pois, em sua organização, o trabalho de linguagem, que tem como foco o texto verbal, é contemplado nesses três dias de observação. Os dados captados nos diferentes espaços escolares (biblioteca, sala de aula, pátio, sala de informática) são registrados em diários de campo, fotos e gravação de áudio. Embora também estejam previstas na pesquisa gravações em áudiovídeo de cenas de leitura para análise, esse recurso, até o momento, ainda não foi utilizado. Concomitantemente a esse processo de observação participante, utilizamos a técnica de análise de documentos e entrevistas informais com os profissionais da escola (professores, secretária, pedagoga, bibliotecário, estagiárias e pais). Os primeiros documentos analisados foram as fichas de matrícula dos alunos e também os materiais pedagógicos envolvendo a leitura (textos, atividades, livros, cartazes).

As práticas de leitura desenvolvidas no contexto escolar deste estudo de caso podem ser analisadas a partir de duas grandes categorias: a leitura orientada e a leitura não dirigida. A leitura orientada é incorporada nas atividades escolares, principalmente nas atividades das diferentes disciplinas. Os principais recursos utilizados são o livro didático e os livros de literatura infantil. A utilização do livro didático para as práticas da leitura de sala de aula consiste no processo de compreensão dos textos e enunciados das atividades que compõem o material. A professora regente solicita aos alunos que realizem a leitura vocalizada de partes dos textos e, à medida que vão surgindo as informações, ela vai provocando o diálogo com as crianças sobre o assunto. Nesse diálogo, as crianças vão demonstrando seus conhecimentos e também construindo a expressão discursiva oral. Esse procedimento é regularmente utilizado nas aulas e também indicado para atividades de casa. Quanto ao uso dos livros de literatura infantil, esse hábito é incorporado na rotina escolar em duas diferentes situações. A primeira está ligada à atuação da professora como leitora. Ela seleciona determinados livros ou textos e realiza a leitura para as crianças. Nessa atividade, a professora instrui sobre a capacidade de atenção das crianças, bem como chama a atenção para algumas características da obra, como título, autor, personagens, ano de produção do livro. Após a leitura, estabelece um diálogo com as crianças sobre o tema do livro, possibilitando-lhes um momento de apresentar suas contrapalavras no processo de interlocução presente no texto, conforme nos diz Geraldi (2002). Também é possível observar uma preocupação, por parte da professora regente, em solicitar das crianças alguma atividade de escrita sobre a leitura realizada, como ditado de palavras do texto ou atividades para responderem sobre informações presentes no texto lido.

Outra situação envolvendo o uso da literatura infantil, nas práticas de leitura do contexto de pesquisa, refere-se à atividade denominada “leitura surpresa”. Nessa atividade, a professora escolhe cinco crianças em cada semana para receber uma pasta contendo um livro de literatura infantil para realizarem a leitura com a família, além de uma ficha para ser preenchida com informações sobre o livro (título, autor, personagens, enredo da história, sugestão de outro título para a história). Dessa forma, as crianças sorteadas para participar da atividade, após realizarem a leitura, devem apresentar para a turma. A professora solicita que cada criança faça a exposição para os demais colegas, além de explicitar sua opinião sobre o livro. Os livros que as crianças avaliam como interessantes são disponibilizados no suporte de sala para que os outros alunos possam ter acesso. Nessa categoria de análise, a característica da leitura vocalizada é uma marca recorrente das práticas de leitura, sendo incentivada e avaliada constantemente pela professora regente.

Quanto à segunda categoria de análise das práticas de leitura, deste estudo de caso, a leitura não dirigida permeia todos os momentos de permanência das crianças na escola. Inicialmente, essa afirmação pode ser justificada pelos materiais disponibilizados nos diferentes espaços para que as crianças encontrem facilidade de acesso. No contexto da sala de aula, conforme descrito, as crianças têm acesso a diversos materiais, como revistas em quadrinhos, jogos, variados livros de literatura infantil e cartazes. Os dados registrados no diário de campo revelam que, durante as atividades de sala de aula, as crianças costumam manusear livros e revistas em quadrinhos paralelamente à execução das atividades orientadas pela professora. Muitos alunos, ao serem interrompidos pelas solicitações da regente, guardam os materiais de leitura embaixo das mesas e, nos momentos possíveis, retomam a leitura dos livros. Esses procedimentos ocorrem com muita freqüência em todas as aulas e, muitas vezes, um determinado livro que despertou interesse em uma criança logo é solicitado por outro colega que o requisita quando do término da leitura. Nesses momentos, a leitura silenciosa se constitui em uma prática predominante.

No espaço da biblioteca, a leitura não dirigida também está presente. Esse local está disponibilizado ao atendimento específico da turma da 1ª série por um período de duas aulas (1hora e 40 minutos) por semana. Esses momentos estão previstos na grade curricular da proposta pedagógica para a alfabetização. A dinâmica de funcionamento da biblioteca conta com um profissional especializado formado em Biblioteconomia, que organiza os materiais e atende os alunos divididos em dois grupos. Enquanto a metade da turma freqüenta a biblioteca por cinqüenta, minutos os demais alunos são atendidos pela professora regente em suas especificidades de aprendizagem da apropriação da leitura e da escrita em sala de aula, ocorrendo, nos cinqüenta minutos finais, a alternância do grupo de alunos.

A biblioteca contempla dois espaços distintos, sendo um deles voltado para atender aos interesses das séries iniciais, com mobiliário adequado às características das crianças (mesas, cadeiras, prateleiras), bem como acervo específico de literatura infantil. A decoração também favorece os aspectos de ludicidade pertinentes à literatura, pois existem vários bonecos de fantoches e brinquedos decorando o ambiente. Assim, as crianças são atendidas com freqüência nessa sala e são orientadas a escolherem os livros de suas preferências e se organizarem para a leitura. O bibliotecário sempre dialoga com as crianças sobre a necessidade de manter as condições que favoreçam a concentração e compreensão da leitura, sem, contudo, estabelecer padrões rígidos de disciplina. Os alunos, em geral, correspondem às expectativas e se dedicam à prática da leitura. O acervo também é disponibilizado para empréstimo, prática sempre incentivada pelo funcionário responsável.

As informações captadas nesse contexto mostram que a leitura realizada no ambiente da biblioteca muitas vezes reflete práticas da leitura dirigida, pois algumas crianças gostam de fazer a leitura em dupla. As duplas combinam que cada integrante deve ler o texto até encontrar o ponto final da frase e, assim, o outro colega passa a continuar a leitura do texto. Esse comportamento, apesar da liberdade de expressão que configura o momento da biblioteca, retrata uma prática instituída no processo de ensino-aprendizagem. Também é possível observar com mais freqüência que as meninas centram a atenção na leitura do texto verbal e se dedicam a essa atividade até o término do livro, enquanto os meninos são mais dispersos e nem sempre conseguem realizar a leitura do livro por completo. Outro fator observado nas interações é que algumas crianças fazem referências aos textos dos livros acessados na biblioteca durante a execução das atividades dirigidas, principalmente nas situações de diálogo que a professora regente estabelece com a turma.

Essas primeiras impressões a respeito das práticas de leitura na alfabetização consistem em um esforço inicial de estruturação dos dados da pesquisa. Acreditamos que, no desenvolvimento da investigação, outros elementos de análises irão surgir, sendo possível, então, elaborar outras considerações pertinentes à interação dos sujeitos com o texto verbal e com os outros do contexto escolar que favorecem a formação de sujeitos leitores.

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