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  REVENDO OS PROCESSOS DE ALIENAÇÃO: A FALA DOS PESQUISADORES

Sônia Maria Coelho. Universidade Estadual Paulista. FCT, UNESP.

Quando concluímos nossa tese de doutorado na qual fizemos a análise de dissertações e teses sobre a formação e a prática da professora alfabetizadora e que focalizava a invasão da alienação nessas mesmas práticas, percebemos que o material que havíamos coletado prestava-se ainda a outras importantes investigações e análises. O objetivo seguinte a esse trabalho passou a ser uma verificação de como tais pesquisadores focalizaram o problema da alienação e a identificação dos referenciais teóricos que fundamentaram seus estudos, buscando explicações que mostrem qual a relação entre determinadas posições teóricas e a percepção do fenômeno da alienação.
No referido levantamento bibliográfico sobre o trabalho da professora alfabetizadora e numa primeira leitura desse material, algo chamou a nossa atenção: a quase total ausência da temática da alienação nessas análises.
Isso revelaria que tais estudos não estariam dando atenção ao tema ou apenas que o mesmo não teria sido devidamente explicitado nos referidos estudos? Até que ponto os trabalhos voltados para o chamado cotidiano escolar (neste caso o cotidiano da professora alfabetizadora) estariam contribuindo para a análise da alienação produzida e reproduzida no cotidiano da sociedade contemporânea? Tais indagações fizeram com que repensássemos a proposta de desenvolver uma pesquisa que olhasse apenas para a prática específica de uma professora alfabetizadora e começássemos a pensar numa investigação que problematizasse a ausência, no olhar com o qual os pesquisadores vêm focando o exercício dessa profissional, do tema da alienação do cotidiano. Realizamos este trabalho sob o enfoque da teoria de Agnes Heller sobre a vida cotidiana (HELLER, 1970, 1991) e os processos pelos quais a alienação desse mesmo cotidiano acaba invadindo as trabalho educativo escolar e, no nosso estudo, as práticas das professoras alfabetizadoras que foram objeto de estudo nas teses e dissertações que analisamos, considerando-se todos os aspectos desde a sua formação inicial aos processos de formação continuada a que estão submetidas tais professoras.
Sendo a teoria helleriana do cotidiano também uma teoria da alienação desse mesmo cotidiano, fomos nos dando conta, aos poucos, de que os trabalhos que encontramos sobre o cotidiano escolar e, mais especificamente, os estudos de caso sobre a professora alfabetizadora pareciam não problematizar de forma direta a questão da reprodução do cotidiano alienado dessa profissional, em seu trabalho docente. Em vários momentos, pareceu-nos que aquelas investigações chegavam mesmo a endossar como naturais certas práticas e certos pressupostos presentes na prática do docente alfabetizador, os quais apontam na direção da reprodução a-crítica da alienação do cotidiano. Assim, decidimos dar continuidade aos estudos sobre o peculiar trabalho da professora alfabetizadora, investigando o quanto as relações entre cotidiano alienado e trabalho educativo estejam, ainda que tangencialmente, sendo objeto de estudo de teses e dissertações e se tais pesquisas trazem, de forma direta ou indireta, explícita ou implícita, crítica ou ingênua, elementos para a reflexão sobre os processos de reprodução, nas práticas de alfabetização, do cotidiano alienado da sociedade capitalista atual, de onde surgiu a pergunta central deste nosso estudo.
Procuramos encontrar elementos que pudessem, ainda que indiretamente, indicar como os pesquisadores se posicionaram perante as relações entre vida cotidiana (da professora) e trabalho educativo. Investigamos em que medida, para os pesquisadores, essa questão apareceu como problemática ou não, discutindo se existem indícios de que tenham chegado a formular alguma indagação sobre as possibilidades deste profissional, em conseqüência de sua formação, desenvolver um trabalho que esteja reproduzindo a alienação existente no cotidiano da sociedade atual. Essa delimitação do objeto da pesquisa, de sua questão central e de seu objetivo, manteve uma relação clara com a adoção, como referencial teórico, da teoria da vida cotidiana formulada por HELLER (1970; 1991) e das análises teóricas da educação escolar que DUARTE (1993; 1996; 1968) desenvolveu, com base na teoria helleriana. Por sua vez, tanto os trabalhos de Heller como os de Duarte apoiaram-se nas concepções marxistas acerca da humanização e da alienação dos indivíduos.
Retomando as pesquisas que foram objeto de nossa investigação, vimos que, em diversos trabalhos, até mesmo os pesquisadores cujos trabalhos investigamos, faziam algumas análises de forma pragmática e espontaneísta, o que nos levou a repensar o problema inicialmente proposto. Retomamos o material de dissertações e teses coletado para a pesquisa, retomado sob a perspectiva dos pesquisadores, realizando uma análise acerca de seus posicionamentos sobre a formação desses professores, declarados ou não, e a relação destes com a sua visão do fenômeno da alienação na prática educativa. Colocamos o foco de nossa análise na fala dos pesquisadores.

A prática docente alfabetizadora
Em geral, o enfoque que se dá ao processo de alfabetização decorre das dificuldades geradas pela incompetência e frustração que o fracasso impõe, isto é, na maioria das vezes, analisamos o processo através de seu lado negativo: a repetência e o analfabetismo funcional dos egressos das escolas nas camadas populares. Assim, o objetivo dos estudiosos acaba sendo a minimização dos índices de fracasso representados pela repetência e evasão escolar. Esses índices denigrem a imagem do quadro educacional do país e nos remetem às estatísticas de país em desenvolvimento. Muitas vezes, para os alunos das classes mais pobres, a única possibilidade que possuem de verem suas oportunidades se ampliarem é através da escola, que, como função (DUARTE, 1996), deve ser geradora de necessidades cada vez mais elevadas (superiores) nesses alunos, para que eles possam, por esse motivo, alçar a níveis de realização no âmbito não-cotidiano.
Para fugirmos desse impasse, explicamos o fracasso escolar justificando as causas, ora num nível individual, ora num nível social, mas em qualquer um deles o próprio aluno é colocado como culpado por suas deficiências de ordem cognitiva, lingüística, nutricional, emocional. Em outros enfoques, a professora alfabetizadora é colocada no banco dos réus por motivos igualmente inconsistentes. Pouco sabemos sobre o que realmente ocorre no momento da alfabetização, porque as professoras muitas vezes não conseguem elevar sua prática ao nível do não-cotidiano, superando as limitações impostas ao seu trabalho pela presença da alienação do cotidiano que invade também a sala de aula de forma muito intensa.
Alguns pesquisadores, cujos trabalhos examinamos, comentaram que existem mecanismos sutis, presentes nas escolas, que induzem ao fracasso escolar e nós consideramos que tais mecanismos são um reflexo da alienação que, na sua interferência, produz esse fracasso. A escola, na sua opinião, parece não ter sido feita para as crianças das classes mais pobres: aí, pensamos, se esconde o germe da alienação presente em nossa sociedade e que se faz sentir na sala de aula. Os mesmos mecanismos hegemônicos aparecem aqui e segregam a criança, exigindo dela apenas o cumprimento de tarefas mecânicas, que minimamente a instrumentalizam para o exercício básico da escrita e fundamentos de cálculo. Aliás, parece que cada vez mais estamos acatando essa proposição e não exploramos as reais potencialidades dessa criança, aceitando que sua aprendizagem, em especial da linguagem escrita, se mantenha num nível suficiente para suprir apenas as necessidades, no âmbito de sua vida cotidiana.
Discutindo a formação e o papel desempenhado pelo docente, no estudo que fizemos por ocasião do doutorado, vimos pesquisadores afirmarem que o professor precisa interpretar as manifestações da criança que, por serem diferentes daquelas que a escola prevê como aceitáveis, acabam enquadrando o aluno como desinteressado, indisciplinado, incapaz etc. O papel do professor, nesses casos, foi discutido, mas não se explicitou o fato de que existe um impedimento gerado pela própria alienação que invade a atividade docente e deturpa o seu significado. Em função dessa alienação, o professor tanto poderá facilitar o trabalho da criança como poderá deixar de atuar, em muitos casos, por simples falta de preparo profissional.
A maioria das pesquisas que analisamos estão permeadas de comentários sobre o papel do professor e abordam o problema de forma a considerar que ele deve estar preparado, ser possuidor da certas características para ser um alfabetizador eficaz, embora também considerem que, na maioria dos casos, falta um projeto coletivo que oriente a ação docente, mesmo no caso de professores bem sucedidos. As situações expostas supõem que o problema se resolverá com o esforço individual e isolado para impedir o fracasso escolar desses alunos. Vemos aqui novamente a idéia embrionária sobre a presença da alienação no trabalho educativo.
Os pesquisadores discutiram as condições de formação inicial e continuada, do trabalho docente e o grau de envolvimento das professoras na tarefa de alfabetizar, ou seja: no planejamento, na organização do trabalho didático, na proposta pedagógica assumida, nos conhecimentos psicopedagógicos da professora, no relacionamento com pais, alunos, colegas e direção, enfim, na percepção do progresso ou fracasso dos alunos. Para a maioria dos pesquisadores, a construção do perfil profissional da professora alfabetizadora de sucesso, se faria a partir de alguns elementos apresentados quase sempre nesta ordem: compromisso para um trabalho sério; experiência adquirida no exercício docente; importância da supervisão e orientações recebidas. Diversos autores, cujas pesquisas examinamos, além do compromisso, da experiência docente, da formação acadêmica e cultural, acham que há necessidade de algumas características psicológicas para que o professor seja bem sucedido: uma certa dose de segurança pessoal, autonomia, curiosidade, criatividade, entusiasmo, envolvimento e responsabilidade no trabalho.
Tornou-se extremamente necessário examinar as falas dos próprios pesquisadores e os indícios que nos permitiriam apontar para a sua percepção, ou não, do fenômeno da alienação no trabalho educativo das professoras alfabetizadoras, principalmente estabelecendo relações dessa percepção com os referenciais teóricos que tais pesquisadores utilizaram.

Fundamentação teórica

De acordo com a filosofia marxista a relação histórico-social entre objetivação e apropriação caracteriza a especificidade do desenvolvimento humano, do ponto de vista tanto do gênero humano como do indivíduo. A herança transmite características da espécie humana enquanto parte de uma categoria biológica e o processo de humanização presente no gênero humano apresenta-se como uma categoria histórica através da qual o processo de humanização se dá, de maneira descentrada da relação adaptativa com a natureza. A apropriação da natureza humana pelo homem promove a sua incorporação à atividade social humana. Há uma interdependência entre ambos os elementos, sendo o desenvolvimento biológico um pressuposto importantíssimo para o desenvolvimento histórico do gênero humano.
O caráter histórico das necessidades humanas é uma conseqüência da atividade do trabalho. O objeto que satisfaz as necessidades humanas não é um objeto imediatamente natural, mas sim alterado pela atividade de produção, onde as características humano-sociais se fazem presentes.
Segundo Marx, nos Manuscritos é ao longo da história que o homem vai se auto-criando, se humanizando, construindo as características que o determinam enquanto um ser humano e a isto ele chama de constituição genérica. Através dos mecanismos de objetivação e apropriação é que vai ocorrendo a diferenciação entre homens e animais, criando-se a história. O homem é imediatamente ser natural. Como ser natural e como ser natural vivo, está, em parte, dotado de forças naturais de forças vitais, é um ser natural ativo (apud DUARTE, 1993, p.106).
Deste modo ele entende que o homem vem da natureza e não prescinde dela, mas, antes de tudo é um ser humano-genérico. Ele pode produzir os meios necessários à sua vida e constituir uma forma específica de vida.
De acordo com MARKUS (1974)
o que acima de tudo distingue o homem do animal é uma específica atividade mental, a qual constitui a sua mais própria essência. A atividade vital do homem é o trabalho (p.10, grifos do autor).
Segundo tais análises, Markus afirma que, para Marx, o homem é um ser social e consciente que trabalha, designando o ser humano com um ser universal e livre (1974-a, p.92).
Segundo DUARTE (1993), nos Manuscritos, Marx utiliza o fato de a atividade humana ser consciente para distinguí-la da atividade animal. Assim, pelo fato de ser consciente, e por conseguinte, um ser genérico, é que o homem corre o risco de transformar sua atividade vital – sua essência – em simples meio de existência. Deste modo ocorre o que se denominou trabalho alienado, que acabou invertendo a relação humana com sua atividade vital.
A esse respeito é importante trazer a esta discussão o trabalho desenvolvido por LEONTIEV (1978) , segundo o qual a atividade animal se caracteriza por sua imediaticidade entre objeto e necessidade, o que faz com que o animal se mova na direção do objeto gerador da satisfação de uma necessidade. Já com a atividade humana, ocorre que esta é dirigida por uma motivação que acaba desdobrando a atividade em várias ações para a consecução do objetivo inicial. Isto destrói o nexo causal entre o objeto sobre o qual o homem age e o motivo pelo qual está agindo. Segundo Leontiev essa relação que se estabelece entre o motivo da atividade e o objetivo da ação chama-se sentido. Assim, toda ação é dirigida à consciência humana que lhe dá um significado através de seu conteúdo concreto e o que deve resultar dessa ação. DUARTE (1993) assim se expressa a respeito:
reproduzir um instrumento é uma ação que por si mesma não satisfaz nenhuma necessidade biológica imediata do ser humano. O sentido de tal ação é dado por um conjunto de ações nas quais o instrumento virá a ser utilizado. Isso já mostra que cada vez mais a consciência humana para desempenhar sua função mediadora na atividade humana, foi desenvolvendo sua estrutura enquanto uma estrutura também mediatizada. Esse desenvolvimento da consciência enquanto mediação no interior da atividade humana, realizou-se através da objetivação da atividade comunicativa humana, a linguagem (p.86/87 grifos do autor).
(...) a história humana é repleta de exemplos de pessoas que perderam conscientemente sua vida porque colocavam os motivos, que as levaram a agir, acima da própria necessidade da vida ( p.87).
A partir daí ele responde que, para Leontiev
o fato do agir humano ser conscientemente dirigido por fins, possibilita tanto o desenvolvimento humanizador da atividade e da consciência, quanto a separação entre o significado e o sentido da ação ( DUARTE, 1993, p.87).
o que significa, no caso que estamos analisando, as práticas educativas podem também incorrer em práticas que se caracterizam pela distinção entre significado e sentido, ocorrendo assim o fenômeno da alienação da prática docente.
Este trabalho apoiou-se também no conceito de alienação incorporado por Agnes Heller (1970; 1991), a partir da teoria marxista, que se torna o centro de sua preocupação na busca do entendimento da estrutura e do pensamento cotidianos.:

Todos esses momentos característicos do comportamento e do pensamento cotidianos formam uma conexão necessária, apesar do caráter aparentemente casual da seleção em que aqui se apresentam. Todos têm em comum o fato de serem necessários para que o homem seja capaz de viver na cotidianidade. Não há vida cotidiana sem espontaneidade, pragmatismo, economicismo, analogia, precedentes, juízo provisório, ultrageneralização, mimese e entonação. Mas as formas necessárias da estrutura e do pensamento da vida cotidiana não devem se cristalizar em absolutos, mas têm de deixar ao indivíduo uma margem de movimento e possibilidades de explicitação. (...) Se essas formas se absolutizam, deixando de possibilitar uma margem de movimento, encontramo-nos diante da alienação da vida cotidiana (1970, p. 37, grifo do autor).

O fenômeno da alienação provoca rupturas e contradições, separando o homem em dois aspectos igualmente fundamentais: essência e existência, ou seja, entre a riqueza do gênero humano e a pobreza da vida dos indivíduos. A alienação, para Heller, é um fenômeno segundo o qual ocorre a expansão da estrutura da vida cotidiana para as esferas não-cotidianas e se manifesta enquanto uma incapacidade do indivíduo de desnaturalizar as formas de pensamento e ação da vida cotidiana e de superar essas formas em situações nas quais isso seria necessário. Tudo isso decorre do caráter essencialmente alienante da sociedade capitalista, enquanto sociedade voltada para a produção de mercadorias, produção de valores de troca. Tomamos como apoio vários autores para referendar essas idéias marxistas sobre a alienação como Markus (1974-a, 1974-b), Suchodolski (1975), Pinto (1969), Duarte(1993, 1996), entre outros.
Para superar a alienação da vida humana, alçando-a, como diz Heller, às esferas não-cotidianas de objetivação, é necessário promover condições que possibilitem a universalidade e liberdade do homem. Assinalando esse mesmo aspecto, em Ciência e Existência, Álvaro Vieira Pinto afirma que:

(...) o trabalho alienado impede a realização do ser do homem, pois constitui um óbice à aquisição da meta essencial pela qual se define esse ser, a liberdade (PINTO, 1969, p. 370).
(...) Só desaparecerão as condições que criam impedimentos à liberdade do homem quando este projeto for uma finalidade da consciência coletiva e tiver por correlato a supressão final de toda forma de alienação do trabalho (PINTO, 1969, p. 371).

Para este autor o trabalho é a forma concreta de manifestação da liberdade do homem, corporificando-a, o que significa dizer que o homem só se torna livre se o trabalho que executar também for um trabalho livre, que lhe permita uma dignidade existencial.
Para completarmos este estudo, utilizaremos ainda o conceito de alienação elaborado por Markus (1974b), em Teoria do Conhecimento no Jovem Marx, segundo o qual
alienação nada mais é que uma ruptura na qual a evolução da humanidade se destaca da evolução do indivíduo, na qual o efeito – que modifica e desenvolve o homem – da atividade humana apresenta-se apenas como relação social global, mas não como elemento capaz de provocar a formação do indivíduo, o desenvolvimento da personalidade e de sua atividade. Logo, a alienação é – no sentido marxista destas noções – a ruptura, a contradição entre a essência e a existência do homem. Pôr fim à alienação significa, pois liquidar essa antinomia, quer dizer, promover uma evolução histórica na qual cessará o contraste entre a riqueza da sociedade, os mil matizes da sua vida, por um lado, e a submissão, a limitação, o caráter unilateral de cada indivíduo por outro; na qual será possível avaliar de forma adequada o grau de evolução do progresso social mediante a maturidade do indivíduo; na qual a universalidade e a liberdade do gênero humano se expressem diretamente na existência variada e livre de cada homem (MARKUS, 1974-b, p. 99).

Markus (1974-a, 1974-b) fala da cisão entre essência e existência do ser humano e no quanto essa ruptura trunca a liberdade do gênero humano, levando com isso à alienação. Harmonizando-se com este pensamento, Heller acredita que a dialética entre objetivação e apropriação, imprescindível na formação do indivíduo, pode servir tanto para a humanização como para a alienação, e que as formas necessárias à vida dentro da estrutura e do pensamento cotidianos não devem se cristalizar em absolutos (HELLER, 1970, p. 37), mas sim permitir um movimento que impeça a alienação da vida cotidiana. Para viver de forma humanizadora a sua vida cotidiana, o homem precisa de oportunidades e situações que apontem para além do cotidiano. Esse é o movimento que Heller afirma ser preciso para resistir à alienação. Ela ressalta que, antes de qualquer coisa,
(...) a alienação é sempre alienação em face de alguma coisa e, mais precisamente, em face das possibilidades concretas de desenvolvimento genérico da humanidade (HELLER, 1970, p. 37, grifo do autor).

Não se pode falar de alienação isoladamente, sem entendê-la frente a algum ponto de referência. Por exemplo, o problema da fome é um processo de alienação, pois a sociedade tem meios para alimentar a todos os seres humanos e, no entanto, isso não ocorre. É óbvio que não se trata de um problema de origem psicológica. O mesmo ocorre com outras situações nas quais existe essa cisão entre a vida dos indivíduos (pobre, limitada etc.) e a riqueza material e intelectual socialmente existente.

A vida cotidiana, de todas as esferas da realidade, é aquela que mais se presta à alienação. Por causa da coexistência ‘muda’, em-si, de particularidade e genericidade, a atividade cotidiana pode ser atividade humano-genérica não consciente, embora suas motivações sejam, como normalmente ocorre, efêmeras e particulares. Na cotidianidade parece ‘natural’ a desagregação, a separação de ser e essência (HELLER, 1970, p. 37, grifo do autor).

Os conflitos entre particularidade e genericidade nem sempre são conscientes para o sujeito, na sua vida cotidiana, mas acontecem mudamente, como diz Heller, ou seja, de forma a não se tornarem conscientes.
Para ela, a vida cotidiana não é necessariamente alienada, embora seja terreno propício para isso, mas pode cristalizar-se como tal, impedindo a movimentação do homem e, nesse caso, favorecer o aparecimento da particularidade alienada que, em face de possibilidades que não chegam a se concretizar, impede o desenvolvimento do homem na sua genericidade, ou seja, não permitem que o indivíduo participe conscientemente da construção histórica do gênero humano. Quando ocorre união entre o ser e sua essência, a cotidianidade não aparece como forma alienada, passando a existir a possibilidade de explicitação e movimento dentro dessa estrutura, com a manifestação da essência unitária, nas formas heterogêneas que caracterizam a vida cotidiana.

Existe alienação quando ocorre um abismo entre o desenvolvimento humano-genérico e as possibilidades de desenvolvimento dos indivíduos humanos, entre a produção humano-genérica e a participação consciente do indivíduo nessa produção (HELLER, 1970, p. 38),

ou seja, entre aquilo que o indivíduo é e aquilo que ele poderia ser; entre aquilo que o homem faz, produz, e sua participação consciente no processo. Esse abismo, como sublinha Heller, não foi sempre o mesmo em todas as épocas e circunstâncias, nem em todas as camadas sociais, mas, certamente, o capitalismo moderno o aprofundou. Desse modo, “a condução da vida não pode se converter em possibilidade social universal a não ser quando for abolida e superada a alienação” (HELLER, 1970, p. 41), tornando-a representativa, em condições que permitam a ordenação propiciadora para a ação moral e política.
Em sua obra Revolución de la vida Cotidiana, citada por Duarte, Heller destaca que,

(...) no fundamental, a essência da alienação da vida cotidiana não há de ser buscada no pensamento ou nas formas de atividade da vida cotidiana, mas sim na relação do indivíduo com essas formas de atividade, assim como em sua capacidade ou incapacidade para hierarquizar, por si próprio essas formas; em sua capacidade ou incapacidade, enfim, para sintetizá-las em uma unidade. De fato esta capacidade depende da relação que o indivíduo mantém com o não-cotidiano, isto é, com as diversas objetivações genéricas para-si (HELLER, 1982 apud DUARTE, 1996, p. 39).

Ampliando essa discussão, podemos pensar nas ocorrências que impulsionam a expansão da estrutura da vida cotidiana alienada para o âmbito do trabalho das professoras alfabetizadoras, enquanto um processo de alienação. Quando as características presentes na vida cotidiana – heterogeneidade, espontaneidade, pragmatismo, juízos provisórios, entonação, mimese, uso de precedentes, da fé, da analogia, de ultrageneralizações – estão dirigindo a prática pedagógica, podemos caracterizar o trabalho de tais professoras como trabalho alienado.
A esse respeito Duarte afirma:

Na sociedade contemporânea, (...) torna-se particularmente agudo o conflito entre a cotidianidade (alienada) e as esferas não-cotidianas da vida social. No caso do trabalho educativo isso gera o problema dessa atividade ser dirigida de maneira pragmático-utilitária, o que é uma característica típica da estrutura da vida cotidiana. Se na vida cotidiana a presença do pragmatismo não é sinônimo de alienação, podemos dizer, entretanto, que existe alienação quando na própria vida cotidiana o indivíduo se torna incapaz de reconhecer as situações em que esse pragmatismo precisa ser suspenso. Estaremos ainda mais em presença da alienação quando o pragmatismo se apresentar como categoria decisiva em atividades que ultrapassem o âmbito da vida cotidiana, como é o caso da atividade educativa escolar (DUARTE, 1996: p. 53-54).

Ele enfatiza que essas características da vida cotidiana podem, de algum modo e com diferente intensidade, estar presentes nas atividades não-cotidianas, mas não podem determinar o sentido que essas atividades devem assumir. A prática alfabetizadora dessas professoras poderá atingir altos níveis de alienação, quando o trabalho que executarem apenas concorrer para a sua sobrevivência, isto é, como meio para assegurar sua existência, “ao invés de ser uma atividade na qual ele, o educador, se reproduza em níveis cada vez mais elevados como indivíduo pertencente ao gênero humano” (DUARTE, 1996, p. 53).
Concordamos com o autor, quando afirma que o fenômeno da alienação, no caso da atividade docente, ocorre quando os professores não conseguem suspender o pragmatismo e as demais características da estrutura da vida cotidiana na sua própria prática.
Empregamos as principais categorias pelas quais Heller (1970, 1991) caracteriza a estrutura da vida cotidiana, para detectar, nas teses e dissertações selecionadas, aspectos indicadores da reprodução da vida cotidiana alienada no trabalho de alfabetização. Talvez não seja demasiado recordarmos aqui, resumidamente, quais são essas categorias.
• Entonação – é um tipo de preconceito emocional, um outro tipo de ultrageneralização. Existe na pessoa um tom que a identifica e isso sugestiona as demais.
• Economicismo – é a tendência da vida cotidiana de economizar esforço nas ações e provocar o aligeiramento das atividades. Essa categoria deriva da probabilidade.
• Espontaneidade – na vida cotidiana, não há relação entre ação/motivo, há repetição de ações, rigorosa regularidade na assimilação dos comportamentos consuetudinários e sempre se faz acompanhar de motivações efêmeras, isto é aquelas que rapidamente terminam.
• Imitação – a vida cotidiana exige que imitemos, para realizar nossos trabalhos e intercâmbios. Há imitações de ações, de comportamentos e imitação evocativa.
• Pragmatismo – a vida cotidiana normalmente não promove a discussão do significado das ações, não são questionadas suas causas, sua gênese; há uma unidade imediata entre pensamento e ação, sendo que as atividades da vida cotidiana são sempre acompanhadas de fé e confiança.
• Probabilidade – a vida cotidiana atua na base da possibilidade, não permitindo que se calcule com segurança científica a extensão das ações. A vida cotidiana é baseada na repetição (hábito, costume) e é intuitiva. Essa categoria está muito ligada ao pragmatismo.
• Ultrageneralizações – constituem-se a partir de juízos provisórios, que podem gerar atitudes preconceituosas; analogia – classificação ou enquadramento do indivíduo que desejamos conhecer numa categoria já conhecida por experiência; precedentes – é um tipo de pensamento utilizado para o conhecimento de situações.

É necessário lembrar e frisar que essas categorias formam um todo e que elas não existem separadamente. Mesmo assim, faremos um exercício de abstração, procurando mostrar a presença de cada uma delas nos dados apresentados pelas teses e dissertações examinadas. Outro importante esclarecimento é o de que não consideramos que a simples presença de uma dessas categorias no trabalho de alfabetização já o torne um trabalho alienado. Concluímos com Heller (1970):
Não se trata de afirmar que as categorias da cotidianidade sejam alheias às esferas não-cotidianas. Basta aludir à função desempenhada pelos precedentes na atividade política, pela analogia na comparação científica e artística, pela mimese ou pela entonação na arte. Mas essa limitada comunidade ou universalidade de categorias jamais significa uma identidade estrutural com, ou uma assimilação pelas, formas de atividade e conteúdos da cotidianidade. (...) A aludida estrutura, que na cotidianidade não aparece como um fenômeno de alienação, é necessariamente manifestação de alienação na arte, na ciência, nas decisões morais e na política. E é evidente, com efeito, que a estrutura cotidiana só começa a expandir-se para cima quando ela própria já é alienada (p. 39, grifo do autor).

A importância da alfabetização na vida humana

A investigação de Vigotski (2001) mostrou que a escrita, nos traços essenciais do seu desenvolvimento, é diferente da história do desenvolvimento da fala, uma vez que possuem funções lingüísticas distintas, funcionamento e estruturas diferentes, sendo as semelhanças entre os dois processos mais de aparência que de essência (p. 312). A criança que aprende a escrever precisa abstrair o aspecto sensorial da fala, usar uma linguagem abstrata que substitui as palavras por suas respectivas representações. Isso significa uma dificuldade muito grande para a criança. Aliado a tal fator, aparece o de que a escrita é uma fala sem interlocutor, dirigida a uma pessoa ausente, imaginária, ou seja, não determinada especialmente. A dinâmica existente em uma conversação facilita o desenvolvimento da fala pelas exigências da própria situação, porém, no caso da escrita, as motivações são mais abstratas, os motivos mais intelectualizados e distantes das necessidades imediatas. Nem sempre se apresentam às crianças situações em que a necessidade da escrita seja clara e evidente, vinculadas à sua realidade. Abaixo, destacamos algumas passagens nas quais Vigotski (2001) mostra o quão abstrata é a linguagem escrita para a criança:

A escrita é uma função específica da linguagem, que difere da fala não menos como a linguagem interior difere da linguagem exterior pela estrutura e pelo modo de funcionamento. Como mostra a nossa investigação, a linguagem escrita requer para o seu transcurso pelo menos um desenvolvimento mínimo de um alto grau de abstração. (...) Como mostram as investigações, é exatamente esse lado abstrato da escrita, o fato de que essa linguagem é apenas pensada e não pronunciada que constitui uma das maiores dificuldades com que se defronta a criança no processo de apreensão da escrita (p. 312-313). Pode-se até afirmar com base em dados da investigação que esse aluno, ao se iniciar na escrita, além de não sentir necessidade dessa nova função de linguagem, ainda tem uma noção extremamente vaga da utilidade que essa função pode ter para ele (p. 314-315).

Notamos que o caráter abstrato da escrita é, em si mesmo, um fator de dificuldade para a criança no processo de sua aquisição e, principalmente, como a criança utiliza outro tipo de linguagem (oral), não sente, pelo menos inicialmente, nenhuma necessidade de utilização da escrita.
Essas descobertas de Vigotski (2001) podem ser relacionadas com os fundamentos da teoria helleriana sobre o pensamento e a estrutura da vida cotidiana, segundo os quais as atividades do indivíduo tendem ao humano-genérico como parte de um processo de desenvolvimento. Conforme suas afirmações constantes, as atividades cotidianas são parte integrante da vida do indivíduo no âmbito do em-si e, para atingirem um nível de realizações no âmbito do para-si, precisam evoluir ao nível das atividades não-cotidianas. Conforme o próprio conceito de vida cotidiana prevê, para que o sujeito possa desenvolver-se, é preciso que consiga realizar algumas tarefas, como, por exemplo, as que fazem parte do processo de alfabetização, que lhe permitirão um nível de realizações mais amplas. Assim, a mediação entre os âmbitos cotidiano e não-cotidiano, na vida do indivíduo, será facilitada pela alfabetização, uma vez que esta poderá proporcionar condições de elevação qualitativa das relações que o indivíduo mantém com a realidade humana da qual ele é parte, já que a maioria dos contatos com as objetivações superiores do gênero humano requer a mediação da linguagem escrita.
Consideramos que, através da alfabetização, a conquista da linguagem escrita favorece o processo de apropriação de conceitos científicos, os quais, por sua vez, como já foi mencionado, promovem de cima para baixo uma reestruturação e reelaboração dos conceitos cotidianos. As funções mentais superiores, apontadas na teoria vigotskiana, desenvolvem-se de modo a propiciar o controle deliberado das ações, o que por sua vez irá refletir-se no processo de desenvolvimento geral do sujeito. Esse desenvolvimento da consciência facilita o uso deliberado da memória, que, deixando de ser mecânica, atinge um patamar mais lógico. O conceito, dessa maneira, só pode tornar-se objeto da consciência e do controle deliberado quando começa a fazer parte de um sistema, segundo o qual a generalização possibilita ordenamentos de conceitos hierarquizados em diferentes níveis de generalidade.


Revendo os processos de alienação nas teses e dissertações sobre a prática docente alfabetizadora

Os dados encontrados nas teses e dissertações que analisamos foram estudados agora, em função do pensamento e da fala dos próprios pesquisadores em relação a alguns pontos que destacamos: a formação docente, a prática alfabetizadora e a alienação presente em tais processos. Por se tratar de um outro enfoque para o trabalho, ao qual não nos propúnhamos na ocasião do nosso doutorado, principalmente por não pretendermos dar um tratamento superficial aos mesmos, deixamos para um momento oportuno o estudo de dados tão importantes.
Num primeiro momento retomamos a leitura das teses e dissertações e fizemos uma síntese dos referenciais teóricos utilizados pelos pesquisadores para desenvolverem suas análises. Após o estabelecimento das relações entre os pensamentos dos autores e as teorias levantadas, fizemos um estudo dos resultados alcançados neste trabalho.
• Em uma das teses nenhuma teoria sobre o desenvolvimento da criança foi privilegiada, mas havia referências sobre o processo de alfabetização conforme tinham ocorrido nos casos que o pesquisador havia estudado. Tais referências estavam ligadas a uma concepção de ensino considerada tradicional. Não havia referências explícitas ou implícitas que apontassem para condições de formação do professor, nem mesmo sobre possível alienação presente em sua prática.
• Outro trabalho teve como objetivo analisar a relação entre Psicologia e Alfabetização sob a ótica dos professores. Tal análise tomou como base o referencial teórico da Psicologia Histórico-Cultural, especialmente os trabalhos dos psicólogos soviéticos Lev S. Vigotski e Alexander R. Luria sobre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e a impor¬tância da escolarização na constituição do psiquismo. A questão central da pesquisa era como o professor alfabetizador opera, decodifica e recria, na prática pedagógica, as teorias psicológicas que fundamentam sua ação. Aqui pudemos verificar implicitamente a presença de uma crítica ao trabalho mecanicamente desenvolvido, ou seja, uma referência indireta aos processos de alienação, pelo fato de o pesquisador mencionar a necessidade do professor buscar maiores entendimentos para sua prática.
• Um dos estudos procurou identificar aspectos importantes das percep¬ções e práticas pedagógicas de um grupo de dez professoras da região de Campinas que, apesar das limitações de sua formação acadêmica e de suas condições de trabalho, estavam conseguindo alfabetizar com su¬cesso alunos das escolas públicas Alguns aspectos que se mostraram relevantes sobre as con¬cepções e práticas pedagógicas das professoras estudadas foram: a maior valorização da experiência profissional suplantando a formação acadêmica; os diferentes estilos de atuação pedagógica em que combi¬nam a formação tradicional com alguns aspectos de ensino renovador; a demonstração de segurança, autonomia, criatividade, entusiasmos e ha¬bilidade no relacionamento com os alunos dentro de um clima onde o equilíbrio entre os aspectos afetivos, sociais e cognitivos facilitam a aprendizagem e finalmente, a crença na importância do seu papel e na potencialidade da criança de escola pública que foram demonstrados pela competência e comprometimento no trabalho das professoras. Como se pode verificar ficou implícito que os processos de alienação podem ocorrer em determinadas condições em que as características elencadas não se fizerem presentes na prática do professor alfabetizador.
• Um dos trabalhos, realizado em 1988 aponta para as caracte¬rísticas desse período no que se refere às concepções sobre o processo de alfabetização, quando começaram a ser divulgadas as primeiras publi¬cações sobre as pesquisas de Emília Ferreiro e colaboradores sobre a aquisição da lecto-escrita. Uma primeira obser¬vação nas referências bibliográficas da pesquisadora já nos apresenta um perfil de seu trabalho, no que se refere às suas posições teóricas. O trabalho teve como propósito analisar a concepção que a professora manifesta sobre o ato de alfabetizar, além de referir-se ao problema da evasão e repetência cujo índice encontrado já na primeira série era altíssimo, o que constitui, de acordo com a autora, dois problemas correlatos. A hipótese de trabalho da pesquisadora era que a prática pedagógica, que ela denominou não-reflexiva tem conseqüências sérias para o ensino-aprendizagem. Estão presentes também, de forma implícita as críticas ao trabalho alienado.
• Outro trabalho, baseou-se na teoria de Vigotski para análise das negociações ocorridas nos momentos de construção de lingua¬gem escrita em crianças. Encarando essa tarefa como desafiadora e sig¬nificativa para os educadores, a pesquisadora buscou compreender a influência das interações nesse processo, como uma contribuição para as professoras alfabetizadoras. Ela justificou a realização de sua pesquisa pelo fato de ter sido professora alfabetiza¬dora durante anos e ter-se deparado muitas vezes com questionamentos sobre a sua própria prática educativa, principalmente quanto às estraté¬gias que utilizava para o ensino da lecto-escrita. Assim sendo, aponta para o importante fato de nessa caminhada ter tomado conhecimento dos fundamentos da teoria de Vigotski, à qual a denomina sócio-intera¬cionista. A partir de então procurou identificar as negociações ocorridas nos momentos da construção da linguagem escrita que emergem das in¬terações sociais entre as díades (criança-criança e criança-adulto) com o objetivo de investigar a importância que tais negociações assumiam no processo de alfabetização. Ela entendeu que as interações sociais apre¬sentavam-se como constitutivas da aprendizagem escolar, pelo fato de possibilitarem ao aluno o acesso a novas informações, a transformação de seu conhecimento e ampliação de suas capacidades cognitivas. Como pudemos novamente verificar, o uso do referencial histórico-social permitiu uma análise mais objetiva do fenômeno alienação, partindo de aspectos relativos à formação e à prática docente.
• As considerações sobre a relação da criança com a linguagem, o conceito de erro mantido pela escola, as práticas escolares que usam a linguagem fragmentada e descontextualizada, permitiram a outra pesquisadora mudar a visão do porquê a criança não aprende e fazer com que ela pudesse dar importância e enxergar como se produz a interação da criança com a linguagem escrita e o papel do professor nessa interação.Esses indicadores puderam estabelecer o quanto foi possível à pesquisadora avançar, a partir de leituras especiais sobre o processo de alfabetização e principalmente pela revisão dos conceitos sobre problemas de aprendizagem. Os dados analisados consideraram a alfabetização como um processo no qual a criança e o professor relacionam-se e interagem por meio da linguagem, sendo que, neste jogo a criança vai construindo a linguagem escrita e esta perspectiva de aquisição leva a pensar que os erros das crianças podem ser analisados como tentativas de entender a linguagem escrita e não necessariamente como sintoma de distúrbios de aprendizagem, levando-nos a pensar não em problemas de aprendizagem, mas em problemas de ensino decorrentes de problemas de formação dos professores.
• Partindo da observação sistemática da ação docente esta pesquisa buscou analisar a forma de apropriação do saber institucionalmente aceito em relação à leitura e escrita dentro de uma perspectiva construtivista e (como disse a autora) sócio-construtivista. A autora fez um estudo da teoria da alienação em Marx nas práticas alfabetizadoras, buscando identificar os mecanismos mediante os quais o fenômeno ocorre quando da apropriação da linguagem pelo homem. A pesquisadora afirma que seu trabalho pretendia indicar as possibilidades de reflexão teórica sobre a prática, suas dificuldades, sucesso ou fracasso. Ela descreveu os mecanismos de alienação presentes no ensino-aprendizagem da leitura/escrita e afirmou que isso permitiu atentar para uma prática pedagógica, para a relação professor-aluno, para a própria situação do ensino e a conseqüente tarefa de ensinar.
• Neste texto encontramos a afirmação da pesquisadora de que o professor é capaz de refletir à luz de uma teoria e transformar sua prática, o que não significa que ela ocorra de forma natural, pois, seria apenas pela mediação com a teoria construtivista que o processo de reflexão do professor se realizaria.
• Este estudo teve como objetivo verificar a relação entre um evento de formação continuada denominado “Curso sobre Alfabetização” e a prática pedagógica de professoras alfabetizadoras que dele participaram, tentando identificar as possibilidades de influência desse curso sobre as suas práticas e o que poderia estar determinando ou não esta influência. O caminho investigativo percorrido partiu do princípio de que a realidade em que vivemos é complexa e geradora de muitos e diferentes sentidos. Por isso a opção pela pesquisa qualitativa, com a utilização dos instrumentos de entrevistas semi-estruturadas e observações. Tomando a prática pedagógica como unidade de análise, as principais categorias teóricas utilizadas foram: o cotidiano e o não-cotidiano (a prática pedagógica enquanto atividade mediadora precisa ser intencional e ativa), o significado e o sentido (a ação pedagógica precisa ser dirigida por finalidades conscientes) e a relação teoria e prática. O estudo indicou que a influência que qualquer evento de formação docente venha a exercer sobre a prática dos professores depende, principalmente, dos mediadores que possam proporcionar-lhes possibilidades de ruptura com as formas de pensamento cotidiano, permitindo, portanto, o reconhecimento pela consciência da relação dialética entre a dimensão teórica da prática e a dimensão prática da teoria educativa.
• Em relação ao trabalho das professoras o estudo verificou seus pressupostos sobre suas práticas educativas e destacou alguns elementos apontados como alternativas de soluções dos problemas mais comuns entre as professoras alfabetizadoras: classes mais homogêneas, mediação da linguagem oral, técnicas de trabalho, estratégias na elaboração do material didático específico de alfabetização, atividades de recuperação,troca de experiências, reuniões com pais.
• Esta pesquisa teve como intuito levantar dados sobre a forma como as professoras lidam com a questão de sua própria competência e a influência que isso tem sobre o resultado da aprendizagem das crianças. A observação da prática cotidiana e a consideração do discurso das professoras a respeito de seu trabalho e das dificuldades que enfrentam, evidenciaram que a prática pedagógica do alfabetizador é histórica e reflete um processo pessoal de apropriação que envolve a história de cada um e a história milenar das práticas de alfabetização. Evidenciaram também que sua prática se expressa num saber-fazer fortemente estruturado e que resiste a qualquer proposta de mudança. Isso esclarece, em parte, o insucesso das medidas implantadas e aponta para a necessidade de um redimensionamento dos programas de aperfeiçoamento e atualização que, sem desrespeitar aquele saber-fazer, encaminhe para a reflexão crítica a partir dele, um programa que seja coletivo e expresse um projeto pedagógico para a escola de primeiro grau.
• Este trabalho foi realizado em 1981 quando a pesquisadora iniciou seus trabalhos docentes como professora em uma 2a série do 1o grau em um colégio particular no município de Brusque, SC e pode constatar que as crianças egressas da série inicial estavam sendo alfabetizadas de forma eminentemente mecânica. Essa prática foi questionada por um grupo de professoras (inclusive a pesquisadora) que buscaram alternativas teóricas para resolver tal impasse. Anos depois, ingressando no município de Penha/SC como professora de 1a. a 4a. série no ensino público estadual, inicia um trabalho já bem diferenciado do anterior. Nesta época encontrava-se em fase de divulgação a nova proposta curricular do estado havendo muitas instâncias para discussão da mesma. Ao mesmo tempo a pesquisadora ingressa no mestrado e no magistério superior: daí surgem os questionamentos mais amplos que deram origem a este trabalho que, tendo utilizado caminhos metodológicos da pesquisa qualitativa (entrevistas e observações), envolveu pessoas da Secretaria Estadual de Educação, do quadro administrativo das escolas e sete professoras alfabetizadoras. Em suas conclusões ela afirmou que a proposta é inteiramente válida, que instigou as mudanças no pensamento da professoras, mas ainda é uma meta a ser atingida.
• Este trabalho discutiu inicialmente o problema da insuficiência da análise da realidade escolar, efetuadas pelas teorias pedagógicas originárias da educação dos sistemas macro-teóricos da compreensão da vida social, no intuito de explicar o que ocorre no cotidiano escolar. A crítica a essas teorias tenta afirmar a necessidade da pesquisa empírica do cotidiano escolar com a finalidade de conhecer melhor a prática pedagógica do professor alfabetizador. A seguir o autor explica como se realiza a prática da pesquisa etnográfica. O estudo resulta do esforço em compreender as relações complexas que envolvem a produção do saber científico, a organização do saber a ser ensinado, a apropriação e transformação desse saber operado pelo professor para seu uso no dia-a-dia de sala de aula.
Nos casos em que estes referenciais não se encontravam muito definidos ou mesmo, declaradamente ausentes, procuramos estabelecer relação entre as explicações fundamentais dos autores e as principais teorias educacionais existentes. Ao fazermos este levantamento, apresentamos algumas tendências teóricas e seus fundamentos, para estabelecermos comparações com os posicionamentos de cada pesquisador. Detectamos várias posicionamentos teóricos que enfatizaram diferentes aspectos da prática educativa: construtivistas, histórico-sociais, os denominados sócio-construtivistas, os tradicionais, indicando em alguns casos de modo apenas implícito o fenômeno da alienação. Em outros referenciais, isso não foi nem mesmo Assim, pudemos concluir que o uso de referenciais teóricos que enfatizam a educação como fenômeno histórico-social-cultural, tendem a se aproximar melhor da discussão sobre a presença da alienação na prática docente, incluindo-se aí aspectos referentes à sua prática, à sua formação, tanto inicial como continuada.

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