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  LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A INCRÍVEL ARTE DE LER SEM PALAVRAS E ESCREVER SEM LETRAS

Juliana Bolsonaro Conde

A Educação Infantil enquanto campo de conhecimento, de atuação profissional e de política pública, vem ganhando, nas últimas décadas, contornos cada vez mais nítidos e assim, as discussões que emanam de seu interior adquirem maior complexidade. (Machado, 2002) É dentro desse panorama que surge este estudo teórico sobre a criança pequena, de 0 a 6 anos, na sociedade grafocêntrica. Este trabalho é fruto da revisão da bibliografia já publicada referente ao letramento e à alfabetização como também do último COLE e do diálogo entre esse referencial teórico e a bibliografia italiana que é a base da, ainda em construção, Pedagogia da Infância, na tentativa de compreender qual é a relação da criança pequena com a leitura e com a escrita.

Esta palavra “letramento”, tão falada atualmente, ainda não está dicionarizada. Segundo Soares (1998), isso se deve à recente introdução do termo na língua portuguesa. Apenas na segunda metade dos anos 80 é que este vocábulo surgiu no discurso de especialistas das Ciências Lingüísticas; é nesse momento que se percebe que a sociedade está se tornando cada vez mais grafocêntrica e com isso uma nova necessidade vem se configurando: não basta aprender a ler e a escrever, é preciso também saber fazer uso competente da leitura e da escrita no cotidiano. A mesma autora afirma que, novas palavras são criadas ou a velhas palavras dá-se um novo sentido quando emergem novos fatos, novas idéias, novas maneiras de se compreenderem os fenômenos.
Segundo Gaffney e Anderson (2000), nos últimos 30 anos, ocorreram mudanças de paradigmas teóricos no campo da alfabetização. Nos anos 60 e 70 as discussões a respeito do tema foram embasadas por um paradigma behaviorista; com a chegada dos anos 80, um novo paradigma se consolidou e a alfabetização passou a ser olhada, a partir de um paradigma cognitivista e, na década de 90, o paradigma sociocultural ganhou força entre os estudiosos das áreas e suas pesquisas passaram a ser realizadas sob esta perspectiva. Os mesmos autores avaliam que a transição da teoria behaviorista para a teoria cognitivista que ficou conhecida aqui no Brasil, como construtivismo, representou efetivamente uma mudança radical de paradigma; já a transição desta última para a teoria sociocultural, pode ser interpretada como um aprimoramento do paradigma cognitivista, portanto denominada de socioconstrutivismo, e não como uma mudança paradigmática como aconteceu no primeiro caso. (apud Soares 2003)
Ao contrário do que ocorreu nos Estados Unidos, em que o socioconstrutivismo foi proposto para todo e qualquer conhecimento escolar, em nosso país, esse paradigma chegou via alfabetização através das pesquisas e estudos sobre a psicogênese da língua escrita, dos quais a grande divulgadora foi Emília Ferreiro. (Soares, op cit)
Dentro desta perspectiva, a concepção do processo de construção da representação da língua escrita, pela criança, sofreu grandes alterações. Não se considera mais que a criança depende de estímulos externos para aprender o sistema da escrita, concepção esta, vigente nos métodos de alfabetização até então utilizados. Passa-se a pensar numa criança ativa, capaz de progressivamente (re) construir esse sistema de representação, interagindo com a língua escrita em seus diversos usos e práticas sociais. Esta visão interacionista, rejeita uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento pela criança, na relação dela com o objeto (língua escrita). (apud Soares, 2003)
O tema em questão também foi definido num poema por uma estudante norte-americana de origem asiática chamada Kate M. Chong (apud Soares, 1998) que buscava escrever a sua história pessoal de letramento:

O que é letramento?


A partir do poema, Magda Soares (1998) coloca que o letramento é prazer, é lazer, é ler em diferentes lugares e sob diferentes condições, não só na escola, em exercícios de aprendizagem. Letramento é informar-se através da leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir com a imprensa diária, fazer uso dela, selecionando o que desperta interesse, divertindo-se com as tiras de quadrinhos. Letramento é usar a leitura para seguir instruções (receita de biscoito), para apoio à memória (a lista de compras no supermercado), para a comunicação com quem está distante ou ausente (um recado, um bilhete ou um telegrama). Letramento é ler histórias que levam a lugares desconhecidos sem sair da cama onde estamos com o livro nas mãos, é emocionar-se com as histórias lidas, e fazer dos personagens, verdadeiros amigos. Letramento é usar a escrita para se orientar no mundo (o atlas), nas ruas (os sinais de trânsito), para receber instruções (montar ou instalar um aparelho), enfim, é usar a escrita para não ficar perdido. Letramento é ainda, descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é entender-se, lendo ou escrevendo e é descobrir alternativas e possibilidades, descobrir o que você pode ser.
Enfim, este poema nos mostra que letramento é muito mais que alfabetização. Ele expressa muito bem como o letramento é um estado, uma condição: o estado ou condição de quem interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funções que a leitura e a escrita desempenham na nossa vida. Enfim, letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita. (Soares, 1998)
Leite (2001) trás uma importante contribuição nesse sentido:

“assumindo-se a escrita pela sua dimensão simbólica e enfatizando os seus usos sociais, entende-se que o processo de alfabetização inicia-se muito antes do período formal de escolarização. Através, principalmente, da mediação do adulto, a criança vai gradualmente identificando a natureza e as funções da escrita, num processo cujos ritmo e excelência são determinados pela quantidade e qualidade, das interações do sujeito com a escrita.” (ps. 28 e 29)

Segundo o autor, é função da escola dar continuidade, de forma sistematizada, a esse processo que vem acontecendo aos poucos, por meio do qual a criança vem tomando contato com a escrita verdadeira, pelas diversas práticas sociais de que participa.
Di Nucci (2001) também coloca que a descoberta da escrita, pela criança, em uma sociedade grafocêntrica, ocorre muito antes de seu ingresso na escola. Ela constrói noções de letramento da mesma maneira que constrói outras noções importantes das dimensões humanas. Para a autora, à medida que a criança pequena, de 0 a 6 anos, interage com eventos de letramento de sua cultura, ela elabora hipóteses sobre a função da escrita a partir do conhecimento que já vem construindo da linguagem oral.

“Em situações cotidianas, particularmente no ambiente familiar, o indivíduo compreende a variação da escrita, tornando-se usuário desta: a relação do sujeito com a escrita implica o uso funcional que ele faz desse objeto. O letramento ocorre naturalmente na rotina cotidiana da família, por meio de diferentes eventos, como o uso de desenhos ou de escritos para trocar idéias, fazer listas de compras, localizar endereços, ler revistas ou jornais etc.”
(Di Nucci, op cit p. 62)

Assim, a mesma autora ainda afirma que a criança que chega à escola, traz marcas da escrita a partir de sua história de interações cotidianas. Essas marcas são os conhecimentos que a criança construiu sobre a linguagem escrita, tendo a oralidade como referencial. Desta forma, a criança constrói uma representação da escrita, que diz respeito tanto ao funcionamento de seu sistema quanto às formas de discurso escrito.

Alfabetização e Letramento em discussão:

Segundo Soares (2003), no Brasil, os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam, e freqüentemente se confundem. Esse enraizamento do conceito de letramento no conceito de alfabetização pode ser explicitado através da análise de fontes como o censo, a mídia e a produção acadêmica.
A partir da análise dos Censos Demográficos, podemos perceber que, ao longo das décadas, ocorreu uma progressiva extensão do conceito de alfabetização. Até o Censo de 1940, alfabetizado era todo aquele que declarasse saber ler e escrever, o que era interpretado como capacidade de escrever e ler o próprio nome. A partir do Censo de 1950, alfabetizado passa a ser considerado como aquele capaz de ler e escrever um bilhete simples, isto é, capaz não só de ler e escrever como também de exercer uma prática de leitura e escrita. Atualmente, os resultados sos Censos têm sido freqüentemente apresentados pelo critério de anos de escolarização, em função dos quais se caracteriza o nível de alfabetização funcional da população, esse critério deixa explícito que, após alguns anos de aprendizagem formal, escolar, o indivíduo terá não só aprendido a ler e escrever, como também, a fazer uso da leitura e da escrita. (Soares, op cit)
Para a autora, é desta mesma forma que a mídia trata as informações e notícias sobre a alfabetização no Brasil. Ao longo da última década a mídia vêm utilizando, em matérias sobre competências de leitura e escrita da população brasileira, termos como semi-analfabetos, iletrados, analfabetos funcionais, ao mesmo tempo em que vem sistematicamente criticando as informações sobre índices de alfabetização e analfabetismo que se baseiam apenas no critério censitário de saber ou não “ler e escrever um bilhete simples”. Assim, a mídia vem assumindo e divulgando um conceito de alfabetização que se aproxima do conceito de letramento.
Soares (2003) ainda chama a nossa atenção para a produção acadêmica brasileira, em que os termos alfabetização e letramento estão, na maioria das vezes, associados. As obras brasileiras mais conhecidas atualmente sobre o tema (a maioria delas já citada no presente trabalho) aproximam, ainda que, para discriminar diferenças, a alfabetização e o letramento. Para a autora, este fato é responsável por algumas concepções equivocadas de que, os dois fenômenos se confundem, e até se fundem. Ela ainda completa colocando que, é inegável, necessária e imperiosa a relação existente entre alfabetização e letramento, no entanto, acaba por diluir a especificidade de cada um dos fenômenos, ainda que apareça para focalizar as diferenças.
Com isso, a autora nos leva a refletir: afinal, qual é a relação entre a alfabetização e o letramento? Ela coloca que dissociar estes termos é um equívoco pois, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada do indivíduo no mundo da escrita se dá simultaneamente por dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita, alfabetização, e, pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, ou seja, o letramento. Alfabetização e letramento não são fenômenos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, ou seja, em dependência da alfabetização. Para Soares (2003), na concepção atual, a alfabetização não precede o letramento, os dois processos são simultâneos. A conveniência de se conservar os dois termos está em que, apesar de designarem processos interdependentes, indissolúveis e simultâneos, são fenômenos de natureza fundamentalmente diferentes envolvendo conhecimentos, habilidades e competências específicos, que implicam formas de aprendizagem diferenciadas e, conseqüentemente, procedimentos diferenciados de ensino.
Soares (2003) ainda problematizando os termos que estamos discutindo, afirma que eles possuem muitas facetas. Letramento diz respeito à imersão da criança na cultura escrita, à participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, ao conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito. Por sua vez, a alfabetização está ligada à consciência fonológica e fonêmica, à identificação das relações fonema-grafemas, às habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, ao conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita. Para a autora, é preciso reconhecer a possibilidade e a necessidade de promover a conciliação entre essas duas dimensões da aprendizagem da língua escrita, integrando alfabetização e letramento, sem perder a especificidade de cada um desses processos, o que implica reconhecer as muitas facetas de um e de outro.
Pedagogia da Infância e Letramento: a construção das cem linguagens

O poema abaixo foi escrito por Loris Malaguzzi (Revista Bambini, Bergamo, ano X, n. 2, fev.1994. Tradução livre do original italiano de Ana Lúcia Goulart de Faria, Maria Carmem Barbosa e Patrizia Piozzi apud Edwards, Gandini, e Forman, 1999). Esse italiano merece toda a nossa atenção, principalmente quando nosso objetivo é a construção da Pedagogia da Infância. Malaguzzi dedicou sua vida ao estabelecimento de uma comunidade didática com três atores principais, são eles: as crianças, os pais e o grupo de professores, para, assim, formar um sistema educacional que realmente funcionasse. Sua conquista foi fenomenal, tanto que hoje, sua obra é conhecida no mundo todo.
Ao contrário, as cem existem


Segundo Faria (2003) as crianças e os adultos escrevem e lêem, mas não só com as letras. A escrita não é a única forma de expressão e nem a única forma de grafia do homem. Numa sociedade grafocêntrica como a nossa, que prioriza a palavra, o discurso; o único momento que as crianças têm de se envolver com outras formas de argumentação, de conversa, de expressão, sem ser com a palavra, com o discurso e com a escrita, é na primeira etapa da educação básica. A autora ainda completa dizendo que é democrático oferecer às crianças, oportunidades de trabalhar as “noventa e nove linguagens” que elas têm, o que, não é função da escola. A função da escola é, prioritariamente, trabalhar com a leitura e com a escrita.
Diante desse panorama, Britto (2003) desafia aos profissionais que trabalham na Educação Infantil ao afirmar que não é papel da Educação Infantil ensinar as letras. O grande objetivo da Educação Infantil é construir bases para que as crianças possam participar criticamente da cultura escrita, possam conviver com esta organização do discurso escrito, possam experimentar de diferentes formas os modos de pensar escrito; pois, porque a criança domina os modos de pensar escrito é que ela vai, na Escola Básica, aprender a escrever as letras e ler as palavras. Segundo o autor, quando a criança vivência a experiência dos objetos da cultura escrita, os modos de organizar a cultura escrita, os gêneros de escrita, ela vê sentido no escrito; quando ela vai aprender o escrito, e este passa a ter sentido para ela, e portanto, não há necessidade de anteciparmos o processo de alfabetização das crianças.
Arelaro (2003) também coloca que na educação infantil, que é um processo de letramento, ler com os ouvidos, é mais fundamental do que ler com os olhos. Ao ler com os ouvidos, as crianças não apenas se experimentam na interação, na interlocução, no discurso escrito organizado, na sintaxe diferente, no léxico diferente, na prosódia diferente, no ritmo diferente, como também elas compreendem as modulações de voz que se anunciam num texto escrito. Elas aprendem o discurso escrito, a sintaxe escrita, e aprendem as palavras escritas. Portanto para a autora, é preciso que assumamos o letramento com uma condição fundamental da Educação Infantil.
Kishimoto (2003) traz uma idéia muito interessante e bastante pertinente quando se está buscando olhar a criança pequena e o letramento. Desde que nascemos, estamos aprendendo a falar, e ao mesmo tempo, aprendendo a escrever. Assim a criança pequena, de 0 a 6 anos, na Educação Infantil, vai aprender a escrever através de várias linguagens, ou voltando ao poema, através das cem linguagens.
Mello (2004), com seu rico estudo sobre letramento, trás uma grande contribuição para esta discussão. Ela nos fala do mergulho da criança no letramento e define este “mergulho no letramento” como sendo um mergulho na cultura escrita. Desta forma, a escrita não é pensada como um sistema de letras, como um código a ser decifrado mas como parte de uma grande cultura que se revela, a nós adultos e às crianças, de várias maneiras.
Segundo a autora, o mundo da cultura, que é composto pelas relações humanas, pelos costumes, pelos valores, pelos objetos materiais e não-materiais, pelas técnicas, pelas linguagens, e também o mundo da natureza, constituído pelos fenômenos naturais, chuva, sol, vento, dia, noite, pelo ciclo de vida de plantas e animais, são grandes universos a serem apreendidos pelas crianças.
Esse encontro que cada criança faz com o mundo da cultura e da natureza, assim que nasce, é um mergulho num mundo cheio de pessoas. A criança vai se constituindo a partir da relação que aos poucos ela vai estabelecendo com outras pessoas e através dos conhecimentos que vai construindo a partir de suas interações com os mundos da natureza e da cultura, que inicialmente se dá pela facilitação de outras pessoas e que depois também passa a se dar pelo seu próprio tateio e experimentação. (Mello, 2004)
Percebemos então, que o mergulho no mundo da natureza e da cultura, que acontece a partir do momento em que nascemos, é o início de um longo processo de humanização. E é a partir desse processo, de compreender os hábitos e os costumes, as linguagens, de utilizar os objetos, os instrumentos e os valores que foram sendo formados ao longo da história humana, que cada criança constrói suas dimensões humanas. (Mello, op cit)
Assim, a criança à medida que vai se construindo, vai também mergulhando cada vez mais fundo no mundo da cultura humana, em sua complexidade e nesse processo vai se tornando um indivíduo complexo, com necessidades e vontades cada vez mais complexas, dentre elas, a necessidade de ler e escrever.
Por muito tempo, esse ingresso das crianças pequenas no mundo sócio-cultural, que no princípio era dominado apenas pelas gerações mais velhas, acontecia primeiramente em casa, na rua, nos quintais, na convivência diária com os membros letrados. Mais especificamente nas últimas três décadas, esse período da infância começou a ser vivido por um número crescente de crianças na instituição de educação infantil. Como essa forma de promover o encontro coletivo da criança pequena com a cultura é ainda muito recente, e também, não o único; estamos em processo de descoberta, estamos aprendendo como fazer isso. Essa reflexão vem acontecendo não só aqui no nosso país, mas no mundo inteiro. São por essas razões que, hoje, o espaço da educação infantil é entendido como sendo o lugar da educação dos pequenos e também da educação dos adultos.
Enfim, estamos construindo um novo conceito de criança, que provém da observação delas num ambiente que está repleto de possibilidades e de múltiplas atividades. Assim, diferentemente do que pensávamos, a criança não é um ser incapaz, frágil, carente, que necessita do adulto o tempo todo para comandar suas atividades e garantir sua proteção. O cenário vem se configurando de forma bem diferente: desde muito pequena, a criança é curiosa, é capaz de explorar os espaços e os objetos que encontra a seu redor, de estabelecer relações com as pessoas, de elaborar explicações sobre os fatos e fenômenos que vivência.
Os estudos italianos mais recentes (Edwards, Gandini, e Forman, 1999); (Dahlberg, Moss e Pence, 2003); (Bandioli e Mantovani, 1998), vêm nos apontado que, sob condições adequadas de educação, isto é, em que a criança é pensada como protagonista, como produtora de culturas, portadora de histórias, a criança tem possibilidade de construir sentido de pertencimento e saberes desde muito cedo, o que há bem pouco tempo atrás, era inimaginável quando se tratava de criança pequena. Um outro fator que as pesquisas têm nos demonstrado é que nesse longo período que educamos as crianças sem conhecê-las devidamente, produzimos uma série de conhecimentos equivocados como, por exemplo, pensar que a apropriação dos conhecimentos é resultado apenas da organização do ensino que o adulto se incube de fazer para a criança que, no caso da educação infantil escolarizada, é feita pela professora e mais, que se a criança não estava aprendendo era por conta de algo errado que estava acontecendo com ela.
Hoje, felizmente, começamos a descobrir as especificidades do aprender na infância. A criança não é um vaso vazio que o adulto tem que encher de conhecimento. Ela mesma constrói seu conhecimento a partir de suas necessidades, de suas vontades, do que faz sentido a ela, a partir de suas interações com o ambiente histórico-cultural.
Dentro dessa perspectiva, deve ser objetivo da educação para a infância, despertar nas crianças, outras necessidades, outros desejos, outros interesses de conhecimento, colocando-as em diferentes ambientes, variados contextos e em contato com diversas culturas. Enfim, o papel da educação infantil é proporcionar às crianças um mergulho, cada vez mais profundo, no mundo da cultura e dentro desse mundo da cultura está a escrita.
Podemos concluir, assim, que a educação infantil não pode ter um objetivo tão restrito: ensinar a escrever, no intuito de preparar as crianças para o ingresso na escola. Seu papel é o de ir além, é proporcionar às crianças vivências efetivas, oportunidades para construção das cem linguagens através de experiências produtoras de sentidos para que levem como base para a vida toda. O mundo que deve ser posto à disposição delas é o mundo da cultura, um mundo complexo e interessante. Sem deixar de pensar que em nossa sociedade, o mundo da cultura é, em sua maior parte, escrito. Assim, a escrita, na educação infantil, pode estar presente mas não como um fim, ou seja, como o objetivo dessa etapa da vida. Da forma em que estamos propondo, a escrita passa a ser um processo de descoberta, um processo prazeroso para a criança que acontece de forma gradual e de acordo com suas necessidades e não algo imposto e descontextualizado. Lembrando que os conhecimentos não se dão no mundo separadamente, portanto, não pode haver um momento único, pré-estabelecido, para se aprender a ler e a escrever. Este conhecimento, tem que ser construído de forma coletiva e de forma integrada com aquilo que a criança está explorando dentro do mundo da cultura.
Mello (2004), ainda ressalta uma contradição que vivemos, hoje, na educação infantil e que se faz bastante pertinente discutir. Vivemos numa sociedade grafocêntrica, em que sofremos diariamente um bombardeio de textos escritos. No entanto, muitas creches e pré-escolas parecem sonegar a convivência das crianças com o mundo da leitura e da escrita. Não existe o hábito da escrita nestes locais e pouco se lê para as crianças pequenas e, menos ainda, para as pequenininhas. Ao mesmo tempo, temos instituições de educação infantil em que as crianças passam a maior parte do tempo escrevendo, mas não podemos dizer que isto seja um tempo de contato com a cultura escrita pois, na educação infantil escolarizante, de tão preocupados com o ensinar a ler e a escrever, acabam por criar uma metodologia específica para isso que, por sua vez, acaba sendo artificial, que não utiliza a escrita como expressão, para a comunicação ou para o registro e nem a utilização da leitura para receber notícias ou obter informações sobre algo que as crianças desejam saber. De um modo geral, aponta a autora, as salas onde se ensina a ler e a escrever estão repletas de letras e até de palavras que têm a letra inicial destacada, mas não aparecem textos que sejam a expressão do desejo de escrever das crianças e que criem o desejo de ler nas crianças e tampouco são textos que expressam a cultura escrita.
Assim, a autora conclui que, a criança cria para si a necessidade de escrita quando vivencia a escrita socialmente, coletivamente, utilizando a escrita de acordo com a função para a qual foi criada, registrando para lembrar mais tarde, criando livro de histórias, escrevendo seu nome num trabalho para identificá-lo. O mergulho da criança no mundo da escrita deve acontecer porque a criança é membro da nossa sociedade crescentemente grafocêntrica, e, usufruir plenamente da cultura acumulada historicamente implica em participar da cultura escrita. Assim, o mergulho da criança pequena e da pequenininha no mundo da cultura escrita deve acontecer porque, desde pequenininha, a criança, pode e deve conviver com o conjunto da cultura humana acumulada. E ainda, não devemos ler para a criança pequenininha apenas para que ela crie o gosto pela leitura mas sim também porque a leitura lhe dá prazer, permite conhecer o mundo, possibilita imaginar, instiga contar histórias, criar seus personagens e suas histórias. Não devemos usar o dicionário ou buscar uma informação num livro apenas para criar na criança a necessidade de ler mas, também, porque prestamos atenção nas crianças e percebemos seus interesses, porque concebemos a criança como capaz de se interessar, de querer saber.
Enfim, partir do poema de Malaguzzi e da discussão teórica sobre as várias linguagens das crianças pequenas, podemos concluir que elas lêem, interpretam e escrevem o mundo de outras maneiras. Essas práticas devem ser chamadas de letramento, pois a criança, lê desenhos, peças de teatro, figuras de um livro, propagandas, placas de trânsito, símbolos, interpreta utilizando-se de todos os seus sentidos, de todas as suas dimensões humanas, escreve através de esculturas, desenhos, pinturas, brincadeiras... ou seja, ela participa da sociedade grafocêntrica com seus recursos próprios, lê sem letras e escreve sem palavras.

Referências Bibliográficas:

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BONDIOLI, Anna e MANTOVANI, Susanna. (orgs.) Manual de educação infantil de 0 a 3 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 9ª edição, 1998.

BRITTO, Percival. Palestra proferida no XIV Congresso de Leitura do Brasil. UNICAMP, Campinas, SP, julho de 2003.

DAHLBERG, Gunilla; MOSS, Peter e PENCE, Alan. Qualidade na Educação da Primeira Infância – perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.

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FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Palestra proferida no XIV Congresso de Leitura do Brasil. UNICAMP, Campinas, SP, julho de 2003.

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LEITE, Sérgio A. S. (org.) Alfabetização e Letramento – Contribuições para as práticas pedagógicas. Campinas, Sp: Komed: Arte Escrita, 2001.

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MACHADO, Maria Lucia de A. (org.) Encontros e Desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.

MELLO, Suely Amaral. Um mergulho no letramento a partir da educação infantil.SME/DOT.Construindo a Pedagogia da Infância no município de São Paulo.SP: Caderno temático de formação 2 Educação Infantil. Secretaria da Educação da PMSP,2004, p.46-51.

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--------------------------. Letramento e Alfabetização: as múltiplas facetas. 26ª Reunião da Anual as ANPED. GT Alfabetização, Leitura e Escrita. Poços de Caldas, 7 de outubro de 2003

 
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