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  LEITURA SIGNIFICATIVA: UM PROCESSO SOCIAL DE APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Shenia D´Arc Venturim Cornélio* - Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Ufes;

Este artigo é o desdobramento de uma pesquisa em desenvolvimento sobre as práticas de leitura sendo influenciadas por meio do curso de Pedagogia em séries iniciais do Ensino Fundamental, modalidade a distância. Apresenta a implantação do curso de graduação na modalidade a distância na Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes) e questiona até que ponto as práticas de leitura são de fato significativas para os professores/aprendizes, a ponto de provocar mudanças nos diferentes contextos sociais. Enfatiza uma leitura crítica por meio das experiências de uma aprendizagem significativa.

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, tem-se falado com uma certa intensidade a respeito do processo da leitura do povo brasileiro. Pesquisas recentes nos mostram que a escola brasileira pode estar produzindo não-leitores, não-escritores, pessoas que não gostam de ler e que não querem escrever, retrato este de uma escola que foi, aos poucos, perdendo seu sentido cultural, sua função social (KRAMMER, 2001; SILVA, 2002).

É preciso resgatar o gosto de ler, o gosto de escrever, experimentar o sabor dos livros, o encontro com autores, o compartilhar diferentes pensamentos, o ler e o reler, compreendendo que cada leitura é uma nova leitura, mudar enfim, a direção de uma história na qual as pessoas foram excluídas das possibilidades de leitura. Sabemos que não temos como falar de leitura com o outro, se não temos manifesto em nós o gosto o gosto de ler.

O que moveu esta pesquisa das práticas de leitura significativa de professores/aprendizes de um curso de Pedagogia em séries iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade a distância, da Universidade Federal do Espírito Santo, foi o fato desses estarem afastados dos bancos escolares por um tempo considerável.

PROCESSOS DA LEITURA NO BRASIL
Em nossa sociedade, múltiplos são os fatores que nos levam a buscar a leitura. Muitos lêem para conhecer; outros, para ficar informados; outros têm na leitura um canal de aprimoramento de sua sensibilidade e criticidade, existindo, ainda, casos de quem busca a leitura para fantasiar, imaginar e até mesmo solucionar problemas.

No entanto, fazendo uma retrospectiva histórica, não é bem assim que o processo da


* professora estatutária das séries inicias do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Vitória (ES); orientadora acadêmica do curso de Pedagogia em séries iniciais do Ensino Fundamental, modalidade a distância (Ufes); professora universitária da Faculdade Capixaba de Administração e Educação (Unices)
leitura vem sendo evidenciado. Desde os tempos passados aprendemos que a leitura deveria ser realizada na escola. Livros deveriam ser lidos na escola. As nossas relações de formação de leitores e destes com os livros foram construídas por posições e definições que a escola foi traçando. Hoje, sabemos que não são as posições ou definições que a escola estabelece que criam laços entre leitores, mas as relações de sentido que atribuímos ao que estamos lendo.

Analisando a complexidade dos discursos, ao longo dos séculos até a atualidade, percebe-se que as questões que envolvem a leitura vêm sendo permeadas por diversos aspectos, um deles, representando violência contra o indivíduo, sobre quem recai toda a responsabilidade pelo fracasso na leitura. A partir do século XVIII, passamos a ver uma busca intensa pela leitura, que se revela como fenômeno histórico delimitado e circunscrito a uma sociedade cuja expansão é movida pelo desenvolvimento da indústria e do comércio. O contexto marcado pelos reflexos da Revolução Industrial (1789) refletiria no desenvolvimento econômico do mundo e, por conseguinte, do Brasil. Modificações tecnológicas e científicas faziam-se presentes a cada instante (ZILBERMAN, 1984).
No entanto, a mesma leitura que se fez presente nos diferentes contextos sociais sofreu processos de cerceamento de informações à população. De acordo com estudos de Paiva (2002, p. 416),
A questão do escrito e de seus usos está no centro das mudanças culturais e religiosas a que assistimos desde o Concilio de Trento (1545). E, embora a literatura da Igreja, que diz o que é que deve ser a leitura, quase não tenha variado desde o século XV [...], o final do século XIX vai recolocar a questão do discurso católico sobre a leitura, enfocando-a sobre outro aspecto [...]. As clivagens sociais entre letrados e não-letrados, entre leitores e não-leitores, continuam. O impresso adquire um status social uma presença no espaço político e cultural que ultrapassa largamente os limites das capacidades individuais.

Nota-se, assim, que os desmandos sofridos ao longo dos séculos, e mais recente no final do século XIX e início do século XX, pela censura da leitura permeada por interesse políticos e religiosos, impediram ao cidadão um acesso límpido de diferentes escritos da humanidade, pois, “[...] o desenvolvimento da imprensa e de uma literatura de propaganda republicana ou socialista inquieta intelectuais de diferentes instâncias de poder” (PAIVA, 2002, p. 412). Estamos diante de um discurso de veto à leitura. Veto esse utilizado como recurso de inúmeras vias, dentre as quais podemos aqui evidenciar a da questão religiosa, em particular a do catolicismo, que, pela autoridade moral conferida pela Igreja, traça projetos exigindo da sociedade o seu cumprimento como cristãos. Percebe-se que está implícito nessas ações e atitudes fazer valer a moral religiosa com crivo fundamental a todo cristão que se relaciona com as produções escritas, em especial, a literatura.
Passa-se, então, a conviver com um processo de cristalização da memória corporativa, no qual existia um esforço considerável de expurgar qualquer material impresso tendencioso de revidar argumentos e versões anticlericais, de resistir ao proselitismo dos concorrentes maçons, protestantes e espíritas, condenando ao esquecimento o que contrariasse a doutrina religiosa (PAIVA, 2002). O que fica evidente é que o livro e a imprensa tornam-se duplamente perigosos, pois podem alcançar a todos, colocando em jogo os valores de uma crença religiosa até então inabalada.
Com a revolução cultural, passamos a “ter a garantia” de que o saber, que antes era privilégio de poucos, de uma elite social e intelectual, passa a ser democratizado, o que vem significar oportunidades diversas de saber, ou seja, sua descentralização. Por outro lado, passamos a viver a ampliação do sistema escolar (alfabetização), aumento do público-leitor para quem a transmissão não mais aconteceria pelas formas oral e visual, mas por intermédio da escrita. É importante ressaltar que, nesse mesmo período, sofríamos as influências do Iluminismo na educação: o conhecimento era concebido como ponte para a liberdade e para a ação libertadora. Por outro lado, na história social da leitura, havia o aspecto contraditório que a revestia, não como prática da leitura em si, mas com a política que patrocina essa expansão.

Nesse sentido, escola e leitura convivem por mais de dois séculos com significados opostos em sua orientação geral da política pedagógica. De um lado, a escola, fiadora do sucesso profissional, vista como condição de ascensão na sociedade e diplomas universitários; de outro, a exclusão daqueles que não têm acesso à aquisição da leitura, pois a posse de um código escrito irá determinar a ruptura do seu grau de inferioridade, entendendo que o indivíduo só se apropria dos instrumentos intelectuais a partir da apropriação do código ler e escrever.

Todo esse discurso envolvendo a leitura, aflorado no período anterior a 1968, irá desaparecer quase por completo em outro momento (1968 a 1980), no qual passamos a ter uma condição marginal da leitura em nosso contexto educacional. De 1968 a 1980, questionamentos surgem na escola, agora com a preocupação de encontrar quem é o culpado pela falta de leitura dos aprendizes. Posicionamentos como esses se fazem presentes ainda hoje, em pleno século XXI, no que diz respeito à aquisição da leitura e escrita na construção individual das diferentes práticas sociais.

A escola, assim, passa a ser a principal promotora da leitura e da escrita. Entretanto, não é suficiente promover o acesso; é necessário formar leitores críticos. Nesse sentido, a leitura precisa ser entendida como ato de mediação entre cada ser e seu presente. Faz-se necessário “aprender a ler”, e não “ler para se formar”, pois o ato sociocultural da leitura não pode ser visto como algo finito, mas, sim, como um processo no qual “[...] não se acaba nunca de ensinar a ler, simplesmente porque não se acaba mais de aprender [...]” (CHARTIER, 1995, p. 565).

O problema da leitura, a falta de leitura, ou a pouca leitura instalada nas diferentes instâncias educacionais (tanto nos alunos quanto nos profissionais da educação) ocupa lugar de destaque na virada do século. A leitura, que sempre foi uma questão de cunho cultural, social, econômico, político, torna-se, agora, um desafio sem aparentes soluções. Tomando por base essa situação, passamos a ter um quadro de formação que é considerado fraco, com baixa preparação para o encaminhamento da leitura, ainda que ela seja necessária no contexto educacional e, por conseqüência, na vida. A ideologia que permeia o sistema se faz presente a todo instante nas questões que envolvem a leitura. As falácias que parecem verdades transformam-se em grandes agentes na mentalidade e no imaginário dos professores (SILVA, 2002). Além disso, cabe evidenciar a ideologia do tempo e do não-tempo. Falta tempo para tudo: para ler, estudar; faltam livros, dinheiro para comprá-los, bibliotecas nas escolas. A pressa e a correria atingem todos em seus afazeres.

Apesar das múltiplas possibilidades de cursos superiores ofertados em instituições particulares, as oportunidades da realização de um curso superior se tornam, em muitos casos, remotas em nosso país, principalmente no que diz respeito à formação do professor, que, dadas as suas condições socioeconômicas, localização, jornada de trabalho, é impedido de freqüentar cursos presenciais.

Cabe ressaltar, porém, que é necessário ao professor rever seu olhar, olhando para além das linhas, o que, de acordo com Silva (2002), só será possível com o que o denomina de leitor crítico, com possibilidades do desvelamento, da criticidade, exigência de novos posicionamentos, saída do mundo da opressão, busca de uma vida mais feliz. Torna-se preciso superar os aspectos enfadonhos, chatos e tristes que permeiam os processos de leitura, principalmente na escola.

Mas o que é ler um texto criticamente? De acordo com Silva (2002, p. 33),

Ler um texto criticamente é raciocinar sobre os referenciais da realidade desse texto, examinando cuidadosamente e criteriosamente os seus fundamentos. Trata-se de um trabalho que exige lentes diferentes das habituais, além de retinas sensibilizadas e dirigidas para a compreensão profunda e abrangente dos fatos sociais [...].

Ante essa definição, temos em nosso país um quadro de leitores classificados da seguinte forma: leitores críticos e não críticos. Sabemos que criticidade não se forma do dia para a noite, mas é preciso começar a pensar em possibilidades de nos tornamos leitores críticos, para que possamos estimular outros leitores a um devir crítico em nosso país. Nesse sentido, a proposta de um curso de graduação de Pedagogia, ofertado na modalidade a distância, se encarado com qualidade, criticidade, não apenas como acesso, pode ser um desencadeador de buscas, de reflexões permanentes, aprendizado constante, uma vez que tem por finalidade a construção da autonomia, a busca de uma aprendizagem significativa, sendo penetrante em seu sentido pleno, podendo, assim, provocar mudanças e transformações sociais.

É preciso evidenciar, ainda, que a formação do leitor é atravessada pelas questões sociais, políticas, econômicas que perpassam o país no qual vivemos, ou seja, não há como discutir leitura, formação de leitores críticos, sem situá-los nas contradições presentes da sociedade. Gostar de ler e praticar a leitura são fatores imprescindíveis para a formação do cidadão crítico, capaz de construir e reconstruir idéias, propor mudanças, analisar as mazelas e ideologias que permeiam o sistema socioeducacional de nosso país. Considerando a leitura de forma crítica, interativa, este trabalho busca, então, compreender até que ponto a prática de leitura vem sendo estimulada pelo curso de graduação em Pedagogia, na modalidade a distância.


POR QUE PROFESSORES/APRENDIZES DO CURSO DE PEDAGOGIA MODALIDADE A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO (UFES)?
Buscando oferecer subsídios ao leitor sobre o que vem a ser a EAD no Estado do Espírito Santo, especificamente na Ufes, lanço mão, dentre outros materiais existentes que abordam o assunto, do documento Rede Ufes de EAD (2001), que descreve o projeto de implantação do curso do qual busco fazer uma síntese. Ao implantar o curso de Pedagogia em séries iniciais do Ensino Fundamental na modalidade a distância, a Ufes assume no Estado a iniciativa de cumprir as determinações da Constituição Federal de 1988, na oferta de um ensino público, gratuito e de qualidade. Nesse sentido, dá especial atenção ao processo de interiorização dos cursos das Universidades Públicas Brasileiras. Apesar de posteriormente, mediante a Emenda Constitucional nº 14/96, desobrigar tal processo de interiorização, a Ufes o entende como necessário e busca dinamizar seu Programa por intermédio da criação da Coordenação de Interiorização (Resolução 04, de 20 de janeiro de 2000, do Conselho Universitário/Ufes).

Dessa forma, a proposta de criação do Núcleo de Educação Aberta e a Distância (Ne@ad), na Universidade Federal do Espírito Santo, e a implantação de uma estrutura estadual regionalizada e aberta de educação, insere-se ao Programa de Interiorização dessa Universidade. Dentre as políticas assumidas por esse Programa, destaca-se a formação em nível superior de professores que atuam na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Os professores/aprendizes que passaram a freqüentar o curso Pedagogia em séries iniciais do Ensino Fundamental no Estado do Espírito Santo eram professores em exercício nas séries iniciais, vinculados profissionalmente aos sistemas de ensino conveniados ao projeto.

Mas, por que professores/aprendizes em exercício nas séries iniciais? Dentre as políticas assumidas pelo Programa de Interiorização, destaca-se a necessidade de formação em nível superior de professores que atuam na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Em 1996, essa necessidade era apontada pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED). Pouco tempo depois, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96) em seu art. 62, determinou que “[...] a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. Também no art. 87 das Disposições Transitórias, a Lei instituiu a década da educação, determinando, no § 4º, que, ao final dessa década, somente seriam admitidos professores habilitados em nível superior ou formados em treinamento em serviço. Em outras palavras, o prazo para os professores das séries iniciais do Ensino Fundamental que não tinham curso superior se habilitarem esgotar-se-ia em 2006.

Sem considerar as controvérsias existentes em torno dos artigos da LDBEN e, portanto, considerando a possível obrigatoriedade de formação de professores em nível superior, a impossibilidade de atendimento que cumprisse a determinação da nova Lei de Diretrizes e Bases, por meio de projetos totalmente presencias, dado o significativo contingente de professores em exercício no Estado, a Ufes justificou a oferta do curso de formação de professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil na modalidade a distância.

Conforme escrito no documento Rede Ufes de EAD (2001), um levantamento feito nas Secretarias estadual e municipais do Estado do Espírito Santo evidenciou a existência de cerca de doze mil profissionais em exercício sem formação superior, dados estes que já eram salientados pelas Secretarias do Estado e municipais de Educação (SEDU/ SEMEC´S). Com base na própria Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, o documento Rede Ufes de EAD (2001) fundamentou a oferta de formação, para esses professores, na modalidade a distância, no art. 80 da LDBEN, que atribui ao Poder Público o papel de “[...] incentivar o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada” e no art. 87, § 3°, III, quando diz que “[...] cada município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá: realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância”.

Conforme justificativa apresentada no documento Rede Ufes de EAD (2001), o recurso da modalidade a distância se fez necessário não pelo fato de faltar curso para formação de professores no Estado, mas, sim, por considerar que os cursos presenciais oferecidos eram difíceis de serem freqüentados por quem tem ampla jornada de trabalho, e por aqueles que residem em locais distantes de médios e grandes centros urbanos e até pelo custo do investimento.

O ingresso desses alunos se efetivou respeitando um processo seletivo de vestibular, seguindo todos os caminhos legais, equivalente a qualquer curso da modalidade presencial exigido pela Comissão do Vestibular da Universidade Federal do Espírito Santo. A estrutura e organização da EAD na Universidade Federal do Espírito Santo se estabelece por meio de uma relação dialógica entre aprendizes, orientadores acadêmicos e professores/especialistas, o que possibilita um processo de interlocução permanente entre os sujeitos da ação acadêmica. A estrutura do processo educativo que dá suporte a esse modelo de ensino na Ufes se faz pelo Núcleo de Educação Aberta e a Distância (Ne@ad) e Centro Regional de Educação Aberta e a Distância (Cre@ad). O Ne@ad é o organismo mediador e gestor das propostas de EAD no interior da Universidade, e tem sua estrutura fixa instalada nesse espaço. É esse mesmo órgão que gere toda a rede de treze Cre@ad´s espalhada pelo Estado.

A orientação acadêmica é realizada por duas equipes: especialistas e orientadores. Os especialistas são professores da Ufes, ativos e/ou inativos, responsáveis pela orientação e acompanhamento das áreas de conhecimento dos cursos e por assessorar os orientadores acadêmicos nos Cre@ad’s. Os orientadores acadêmicos são professores lotados nas Redes Municipal e Estadual de Ensino, estando à disposição da Ufes/Cre@ad nas diversas regiões. Esses orientadores foram escolhidos por meio de um processo de seleção que incluiu prova dissertativa.

De acordo com fontes consultadas nos documentos Projeto do Curso de Licenciatura Plena em Educação Básica, séries iniciais 1ª a 4ª séries, na modalidade EAD, e Rede Ufes de EAD (2001), a estrutura do curso Pedagogia em séries iniciais do Ensino Fundamental, modalidade a distância, da Ufes, é uma combinação das modalidades de educação a distância e presencial, numa prática bimodal ou semipresencial, na qual um terço das atividades acadêmicas é realizado presencialmente, por meio de teleconferências, orientação acadêmica individual ou grupos com reuniões quinzenais, avaliações bimestrais e apresentação de seminários temáticos. A fase não presencial é distribuída ao longo do processo, abrangendo atividades de estudos individuais ou coletivos e encontros agendados com os orientadores acadêmicos.

A fase presencial do curso acontece em encontros que são realizados nos Cre@ad’s (Centro Regional de Educação Aberta e a Distância), em reuniões quinzenais com orientadores acadêmicos para estudos e trabalhos, com o objetivo de promover aprendizagem sociointerativa. A fase não presencial abrange atividades de estudos individuais ou coletivos, com apoio do material didático, bem como utilização de outros meios, como encontros agendados com os orientadores acadêmicos para discussão de leituras consideradas polêmicas e sobre as quais os aprendizes apresentam dúvidas. Para efeito didático, em vez de estudarem várias disciplinas ao mesmo tempo, os alunos estudam apenas uma. Assim, durante um semestre, ele poderá estudar até três disciplinas, mas nunca ao mesmo tempo.

No que diz respeito ao material didático, há também realidades distintas, de acordo com a entrada das turmas. Inicialmente, como forma de dinamizar o curso, os guias didáticos ou de estudos, bem como todo o material didático impresso foram oferecidos por meio do convênio com a Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), com quem a Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes) estabeleceu parceria. À medida que o processo do curso foi avançando, o material começou a ser elaborado pela equipe de professores especialistas do Ne@ad da Ufes. Os materiais didáticos disponibilizados aos aprendizes podem ser agrupados em fascículos, livros, artigos de revistas e jornais, hipertextos, textos audiovisuais, textos orais e textos dos alunos que resultam em estudos e pesquisas.

O processo de avaliação desse curso se estabelece seguindo alguns níveis e critérios, a saber: primeiro nível - acompanhamento do percurso do aprendiz, por meio de diálogos, atividades realizadas em casa, participação nos grupos; segundo nível - avaliação escrita e presencial, que possibilita síntese dos conhecimentos trabalhados; terceiro nível - apresentação de resultados de estudos e pesquisas realizadas semestralmente, apresentados em seminários temáticos integradores. O aproveitamento mínimo para que o aluno seja aprovado e possa seguir para outro módulo deve ser de 60%, somando meios e instrumentos de avaliação aplicados.

CARL ROGERS E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Carl R. Rogers, psicólogo dedicado a um trabalho de Psicoterapia humanista, voltou-se à questões como: quem sou? Será que posso ajudar? Como? O que posso fazer? Como a pessoa muda? Qual o ponto de partida? Qual poderia ser o ponto final? Como abordar essa tarefa? Quais serão minhas atitudes? Meus valores? O que é a pessoa? Que é a educação? Será que posso facilitar a aprendizagem? (WOOD, 1997). Esses questionamentos demonstram o quanto o processo da subjetividade tem relevância na teoria desenvolvida por Rogers. Somos seres diferenciados, portanto, manifestamos nossa subjetividade de forma única.

O pensamento desenvolvido por Rogers está situado na corrente humanista da Psicologia, contrastando-se acentuadamente com a teoria freudiana e a teoria do behaviorismo, vigentes até então. Sua premissa se constituiria numa visão otimista de homem. Apresentava interesse voltado para questões que implicavam um “sentido da vida”, a possibilidade de melhoria construtiva do indivíduo. Esse modo de ser e de se relacionar com seus clientes foi se expandindo, sendo cada vez mais profundo.
Fica claro que, para Rogers (1987, p. 29), o encontro do homem consigo mesmo tem um significado diferente: “Deixar ser o que sou [...] quando me aceito como sou, estou me modificando [...] não podemos mudar, não podemos nos afastar do que somos enquanto não aceitarmos profundamente o que somos”. Assim, ao nos aceitarmos da forma como somos, nossas mudanças acontecem sem serem percebidas, pois se dão de forma interna. Quando me aceito, tenho condições reais de aceitar o outro; as relações se tornam mais reais. Nesse sentido, ele afirma: “As relações reais têm o caráter apaixonante de serem vitais e significativas [...]” (ROGERS,1987, p. 29). Uma relação, quando é real, modifica pessoas, por isso é fundamental que o sujeito se permita ser o que é em suas atitudes. Quando o homem aceita suas atitudes como um fato, fazendo parte integrante de si, suas relações com as outras pessoas se tornarão no que são, podendo crescer e transformar-se com maior facilidade.

Sua visão fenomenológico-existencial de ser e compreender o homem era um insulto para a época, pois o homem no qual ele acreditava, faz parte de um humano que funciona quando livremente exposto a diferentes contextos sociais, tendo possibilidades de compreender ou escolher as direções que sua vida deve seguir. Escolher em diferentes caminhos reflete nossa individualidade, nossos posicionamentos, nossa liberdade, pois estamos o tempo todo, a vida toda, em busca de nossos objetivos.

Em sua teoria, Rogers trabalha com alguns conceitos que são fundamentais para entendermos os pressupostos da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP). Em particular, apropriei-me do conceito da aprendizagem significativa, pois entendo ser o grande balizador na compreensão das práticas de leitura influenciadas pelo curso de Pedagogia séries iniciais do Ensino Fundamental modalidade a distância.

Em função de seus aspectos teórico-filosóficos, Rogers parte do princípio de que não se pode ensinar a outra pessoa a maneira de ensinar, pois o que é externo ao sujeito poderá não lhe apresentar influências significativas de aprendizagem influenciando mudanças no seu jeito de ser. Nesse sentido, evidencia-se aqui, segundo sua forma de entender a aprendizagem, que essa só faz sentido quando existe uma influência significativa sobre a pessoa, que só poderá acontecer quando a aprendizagem for autodescoberta, auto-apropriada, assimilada à experiência de um modo pessoal. Sendo assim, esse aprendizado não tem como ser transmitido por outra pessoa.

Assim, o próprio Rogers (1987, p. 256) argumenta; “[...] ensinar o outro de forma externa poderá não apresentar significado, porque as conseqüências não poderão ser satisfatórias”. Esse tipo de situação pode provocar no aprendiz diferentes reações, com resultados prejudiciais, gerando desconfiança em sua própria capacidade. Mas, na verdade, o que aconteceu, ou melhor, não aconteceu, é o que Rogers tão bem denomina de autodescoberta, envolvimento, enfim aprendizagem significativa, uma mudança real em nosso jeito de ser.

Para Rogers (1987, p. 255), “[...] aquele que aprende está unicamente interessado em continuar a aprender” e assim ele define aprendizagem significativa:

Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe ou nas suas atitudes e na sua personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas de sua existência (ROGERS,1987, p. 258).

Olhando para o contexto educacional, posso afirmar: necessitamos, desejamos, ansiamos por aprendizagens que provoquem alterações no jeito de ser das pessoas. É preciso que as aprendizagens sejam, de fato, funcionais, que invadam a personalidade e ações. No entanto, estamos carentes dessa aprendizagem no campo educacional, não por culpa de pessoas, mas por culpa, talvez, do processo de ensino-aprendizagem no qual fomos (e, quem sabe, estamos) submetidos há décadas e décadas.

É com posturas educativas de aprendizagem significativa que penso atravessar o ensino na modalidade a distância. Uma proposta educativa voltada ao crescimento individual, por meio da confiança fundamental na tendência dos alunos para se afirmarem como aprendizes, em busca de um processo que seja, de fato, significativo a cada um. Não dá para compreender uma educação a distância com alguém tentando ensinar, passar conteúdos o tempo todo, centralizando o processo ensino-aprendizagem, até porque o processo de envolvimento do sujeito aprendente se faz presente o tempo todo.

Faz-se necessário que os aprendizes da modalidade de educação a distância entendam que é preciso um enfrentamento com os reais problemas do ato do aprender: o que sei, o que não sei, até onde caminho sozinho, de que auxílio do outro eu preciso, de que auxílio de textos eu preciso. É necessário ter essa consciência para que possam provocar a busca do aprender e, nesse sentido, crescer e descobrir-se como pessoas em buscas de diferentes aprendizagens que serão construídas ao longo de um processo, mas que, quando provocadas, serão, de fato, significativas a cada um, pois foi o seu processo de construção.

É como passar por processos do domínio, do não-domínio, da busca, do aprender, do querer, do criar. Sabemos que esses processos de aprendizagens poderão acontecer de formas diferentes. O importante é que aconteçam em sua real essência. Por outro lado, sabemos também que o fato de não buscar, de não estudar traz conseqüências a serem enfrentadas na vida. Não compete ao professor ou orientador acadêmico ensinar esse aspecto – não se ensina a vida, vive-se. Sendo assim, algumas vezes, seremos vencedores; noutras, fracassaremos. Nesse sentido, teremos boas possibilidades para refletir: onde errei? Onde acertei? No que posso melhorar? Só assim aprenderemos significativamente.

O PROCESSO DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS
No propósito de investigar a prática de leitura dos aprendizes influenciada pelo curso de Pedagogia séries iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade a distância, tive como premissa norteadora o seu caráter vivencial, buscando interpretar e descobrir valores explícitos e implícitos desse processo. Então, assumo que fatos e valores se relacionam entre si, não sendo possível estabelecer uma neutralidade do pesquisador. Dessa forma, convivi com colaboradoras que relataram seu percurso de leitura engendrado no cotidiano de suas vidas, no conjunto das relações sociais, na descoberta e no respeito à dimensão humana.

O desejo de realizar esta pesquisa partiu das minhas vivências como profissional da educação, no sentido de estar estudando as práticas de leitura estabelecidas por professores/aprendizes do curso de Pedagogia séries iniciais do Ensino Fundamental, modalidade a distância, uma vez que estes são também profissionais que carregam, ao longo de suas vidas, a arte e a responsabilidade de formar leitores neste país. Na tentativa de responder aos meus questionamentos, estabeleci, como questão norteadora de pesquisa, investigar até que ponto as múltiplas práticas de leitura são influências que o curso de Pedagogia em séries iniciais do Ensino Fundamental, modalidade a distância provocou nos professores/aprendizes em suas diferentes instâncias sociais.

Entendo que os processos formativos devem, ou pelo menos deveriam provocar mudanças significativas em nosso modo de compreender os sentidos da leitura.

Com esse propósito, lancei mão do recurso da história oral temática, envolvendo doze colaboradoras que são professoras/aprendizes no curso de Pedagogia séries iniciais do Ensino Fundamental, modalidade a distância, do Centro Regional de Educação Aberta e a Distância (Cre@ad) de Vitória/ Serra. Dessa forma, o estudo proposto apresenta-se como uma pesquisa exploratória, caracterizada por um estudo de caso de caráter qualitativo, inspirado nos princípios fenomenológicos, tendo como método a pesquisa fenomenológico-existencial e a estratégia da história oral temática como recurso de coleta de dados. Tal escolha se dá em razão da especificidade do fenômeno a ser pesquisado, ou seja, a compreensão da prática de leitura dos professores/aprendizes que o curso de Pedagogia, modalidade a distância, provocou. Na trajetória de pesquisa, à medida que fui percorrendo os procedimentos metodológicos como: o contato inicial com os colaboradores, o processo de gravação, a escuta das fitas, a sua transcrição, sua textualização, a categorização, procurei identificar aspectos significativos, mudanças e contradições nos diferentes contextos desse curso e nas diferentes práticas de leitura por ele provocadas.

A escolha do Cre@ad de Vitória/Serra levou em conta a sua localização privilegiada na região Central do Estado, Capital do Espírito Santo, próximo à Universidade Federal do Espírito Santo e, por conseguinte, próximo ao Núcleo de Educação Aberta e a Distância (Ne@ad) que fica nos espaços desta Universidade. Outro fator que me atraiu também foi o quantitativo de professores que esse Cre@ad atende, que gira em torno de 1.200 professores/aprendizes, atendendo alunos de diferentes municípios e regiões de nosso Estado como: Vitória, Viana, Alfredo Chaves, Serra, Aracruz e Fundão. Dessa forma, a realização da pesquisa nesse contexto proporcionou uma diversidade muito grande na clientela atendida, pois envolvia aprendizes da Capital e de municípios vizinhos com realidades distintas em suas respectivas experiências. É preciso também evidenciar que o fato de conhecer o espaço e fazer parte dele contribuiu para essa minha escolha.

No início da pesquisa, observei atitudes diversas dos aprendizes com relação à sua participação. Uns manifestavam o desejo imediato de participar do processo, como se sentissem necessidade de tornar pública a sua história de leitura; outros ficavam na dúvida se deviam ou não participar. Alegavam falta de tempo, o fato de não terem muito que contar, outros ainda manifestavam medo de se expor, diziam que não eram leitores e que não tinham contribuição a dar. O processo de sondagem de interesse seguiu por aproximadamente quinze dias. Para minha surpresa tive 47 voluntários, num total de doze grupos visitados.

De posse ao nome dos sujeitos interessados em fazer parte desta pesquisa, o próximo passo era caracterizá-los seguindo os critérios para a escolha que já havia evidenciado em meu projeto de pesquisa, a saber: critério do tempo de docência de cada um, o que provocava uma variante que estabeleci em três etapas: de cinco a dez anos, de onze a quinze anos e acima de quinze anos; e a escolha de dois colaboradores de cada município, uma vez que o Cre@ad de Vitória/ Serra atende a seis municípios (Vitória, Viana, Alfredo Chaves, Serra, Aracruz e Fundão), perfazendo um total de doze envolvidos.

Ao analisar o instrumento de sondagem de interesse, percebi que o item tempo de docência no critério de cinco a dez anos era contemplado com apenas cinco voluntários, de onze a quinze havia treze voluntários e, acima de quinze anos, os demais, ou seja, vinte e nove voluntários. Tal situação pode ser explicada pelo fato de o curso atender a uma clientela que já está na docência há um tempo determinado. Outro dado que também me chamou a atenção foi o fato de só ter voluntários do sexo feminino, situação essa justificada dada a característica de o curso ser de formação continuada na graduação em Pedagogia séries iniciais do Ensino Fundamental, tradicionalmente freqüentado pelo sexo feminino.

Em seus relatos orais, percebi um dado que me chamou a atenção: todas optaram por iniciar suas histórias rememorando o passado, em especial sua infância. Nota-se aqui que existe uma valorização da subjetividade, fato esse que é permitido pela história oral temática, ou não, uma vez que o interesse não está na busca de uma verdade determinada pelo outro, mas na compreensão da existência de sua vida.

Voltando ao processo de coleta, é preciso esclarecer que tive com cada colaboradora um encontro com a finalidade de ouvi-las tentando encontrar ou não respostas para minhas indagações. Esses encontros foram todos gravados. Tinham uma duração que girava em torno de uma a duas horas em média com cada colaboradora. Nesse momento de coleta, não precisei retornar com nenhuma colaboradora. Tal fato se justifica dado o caráter específico da história oral temática. Esclareço, ainda, que uma das preocupações que tive, desde o primeiro encontro com minha primeira colaboradora, foi apresentar a Resolução número 196/96 com as indicações das Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisa, envolvendo seres humanos, do Conselho Nacional de Saúde, firmando, dessa forma, um protocolo de ética com cada envolvido.

Paralelamente ao processo de coleta de dados, ia realizando a transposição do discurso gravado para o discurso escrito. Desenvolvi essa tarefa fazendo a transcrição escrita literalmente, na tentativa de ser fiel ao que foi dito, utilizando diretamente a digitação no computador, organizando as entrevistas em pastas de arquivo. Utilizei, nessa tarefa, um código de transcrição baseado nos estudos de Fávero; Andrade e Aquino (2003). Essa etapa se deu de forma lenta e intensa. Decidi que só retornaria com essas transcrições aos colaboradores ao final do processo de coleta, isto é, quando, de fato, concluísse com todos a minha coleta de dados.

A próxima etapa foi a textualização, na tentativa de organizar o discurso dos colaboradores, dando o que Meihy (2002, p. 173) aponta como “[...] lógica ao texto em que as idéias sejam privilegiadas em detrimento da transcrição do discurso que, explicitado de outra forma, apenas interessaria a um pequeno círculo de iniciados”. Para facilitar o meu trabalho, fui grifando as palavras-chave com pincéis de marca-texto e escrevendo ao lado de cada parágrafo o que me chamava a atenção. Assim, fui criando categorias que eram relevantes para a análise de dados em minha pesquisa. Algumas dessas categorias foram: aprendizagem significativa, gostar de ler, não gostar de ler, mudanças sociais, mudanças provocadas pela EAD, aceitação ou negação do curso, influência da leitura.

É preciso novamente reforçar que o eixo central desta pesquisa consiste em demonstrar, a partir das diferentes histórias temáticas, as múltiplas práticas de leitura que o curso de Pedagogia em séries iniciais do Ensino Fundamental, modalidade a distância, provocou nos professores/aprendizes, bem como evidenciar o seu processo de aprendizagem significativa, ou seja, o que lêem e a maneira como estão conduzindo suas diferentes leituras. Conforme a demanda do trabalho, em que seu delineamento se fez por etapas interdependentes, a análise de dados foi realizada num processo contínuo, desde a coleta, de forma interativa, até a fase da sistematização final dos dados.

Ao ouvir as diferentes histórias, pude perceber também que, em alguns depoimentos, as pessoas se sentiam mexidas com o fato de voltar ao passado relatando algo vivido. Lembrar a sua história de leitura provocava em muitas uma mudança no seu eu interior. É preciso esclarecer, também, que, com outras colaboradoras, pelo fato de a leitura não ter sido algo diferenciado em sua vida, os relatos aconteciam naturalmente, sem emoções ou apego ao passado. A partir daí, fui percebendo que, como pessoas, somos muito diferentes e ao mesmo tempo muito parecidas. Observei ainda, como é necessário que as diferenças aconteçam em nossas vidas, até para que nós nos completemos com elas. E as semelhanças, por sua vez, são necessárias para que os nossos encontros aconteçam, quem sabe, por aproximação.

Notei, nesse processo, que, ao falarem sobre as mudanças de leitura e aprendizagem significativa envolvendo a vida pessoal e social, após o ingresso no curso de Pedagogia, modalidade a distância, existiam valores fortes atribuídos a esse curso, tanto no aspecto pessoal: sua auto-estima, o valor de ser aluna da Universidade Federal do Espírito Santo; como nas questões sociais: ser reconhecida e respeitada como alguém que tem um curso superior, que é uma exigência do mercado profissional em nossa sociedade.

CONSIDERAÇOES FINAIS
Como exposto, este artigo teve por finalidade refletir se as múltiplas práticas de leitura foram influências que o curso de Pedagogia em séries iniciais do Ensino Fundamental, modalidade a distância provocou nos professores/aprendizes. Por se tratar de uma pesquisa em processo, ainda não tenho como apresentar dados conclusivos acerca desses questionamentos. No ponto em que estou, uma principal consideração pode ser identificada: de fato, o curso foi uma grande oportunidade de acesso para muitos professores que estavam à margem de um sistema educacional e que, por outra via, talvez não tivessem oportunidade de ingresso. Pelos dados coletados, acredito que diferenças estão acontecendo nos diversos espaços sociais, nos quais esses professores/aprendizes estão inseridos.

Pude perceber que as professoras/aprendizes envolvidas na pesquisa, que tinham o desejo pela leitura provocado na família, por parentes e amigos, ou na escola, tiveram com esse curso um despertar para que essa prática fosse expandida nos diferentes espaços sociais, agora de forma significativa; para outras, que tinham o processo da leitura “adormecido”, o curso foi um desabrochar das potencialidades, pois, durante a vida toda, não se percebiam capazes desse entendimento e o curso trouxe a oportunidade da busca; no entanto, encontrei também professoras/aprendizes que foram taxativas e insistentes em dizer que não manifestam desejo para a leitura, mesmo tendo a oportunidade de cursar uma graduação. Atribuem essa falta de desejo ao cansaço mental, ficando claro que uma prática de leitura significativa ainda não se faz presente em sua vida.

Acredito que tais diferenças são retratos de concepções ainda arraigadas em nosso ser, a espera do outro que nos ensine ou do outro que nos imponha “Faça isso ou aquilo”. Evidencia-se ainda, uma deficiência na formação do educador pela busca do conhecimento, provocando um não saber, um não fazer, em nome de um não sei se sou capaz. É mais fácil receber pronto do que ir em busca de... Talvez a escola seja de fato a grande vilã desse contexto, talvez não. O fato é que muitos ainda não têm a percepção de que, quando queremos temos a capacidade, por meio de diferentes veículos, de provocar aprendizagem significativa. Percebemos, também, que a deficiência da escola em não trabalhar uma leitura significativa acaba provocando um ler por ler, e não um ler com compreensão, uma leitura de fato crítica, capaz de provocar mudanças sociais. Concluindo, acredito que os resultados desta pesquisa não são muito diferente, das pesquisas que já foram realizadas no País com estudantes de graduação de cursos de Pedagogia, modalidade presencial, ou seja, a triste realidade é que os nossos educadores ou futuros educadores, pessoas que lidam com a leitura e a escrita diretamente, que provocam o ato de ler e escrever nos espaços formais, ainda lêem e escrevem pouco. O que é uma lástima, em nosso país.

REFERÊNCIAS:

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