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  RELATO SOBRE A EXPERIÊNCIA DE CRIAÇÃO DA PEÇA MUSICAL OS SONHOS NÃO ENVELHECEM

Aldiane Dala Costa - Colégio de Aplicação PIO XII – Puc Campinas

1. Introdução

O tema dessa comunicação, “Relato sobre a experiência de criação do espetáculo da peça musical ‘Os sonhos não envelhecem’”, diz respeito à reflexão desenvolvida a partir da experiência que foi realizada em 2004 com alunos do ensino fundamental II e ensino médio do Colégio de Aplicação PIO XII. Sobre a relação entre o processo de criação artística e a sala de aula é que pretendo desenvolver minha fala Vale ressaltar que o trabalho do teatro com o coral infantil e juvenil da escola vem sendo realizado desde o final de 2002 e que gerou outros cinco espetáculos: Lucas(2002), Menino de olho d’água(2003), Morte e vida Severina(2003), Cantarim de Cantará(2004) e, no primeiro semestre desse ano, o musical Saltimbancos.
Apesar do trabalho vir sendo realizado há alguns anos, escolhi fazer esta comunicação e análise da experiência tendo como ponto de partida o espetáculo Os sonhos não envelhecem pelo fato desse trabalho ter sido o mais experimental e, podemos dizer, ousado, para nós, tanto do ponto de vista formal como do processo de criação. Predomina no processo e no resultado desse trabalho a simultaneidade de situações e de maneiras de expressar espaço para o jogo, a improvisação em cena, a valorização do trabalho coletivo, a superação de conflitos e a valorização das capacidades individuais. Quanto ao resultado formal, esteticamente, esta peça musical teria muito para ser trabalhada, mas justamente por essas “imperfeições” é que ela serve de exemplo. Os princípios estéticos: equilíbrio espacial, corpo poético, estado extra cotidiano, unidade, progressão, diversidade, imagem poética... etc, foram usados não só com o objetivo de servirem de trampolim para entrarmos em um processo criativo em que nós mesmos seríamos os instrumentos e a matéria a ser esculpida, mas pretendiam proporcionar aos alunos uma experiência poética.
Antes iniciar o relato, não seria demasiado esclarecer que sou bacharel em Artes Cênicas. No entanto, a formação que tive no teatro seguiu, ainda que só percebesse isso mais tarde, uma linha de pensamento que tem como um de seus princípios os conceitos de encenador pedagogo e de dramaturgia do ator. A noção de encenador pedagogo modifica ou até mesmo substitui a noção de diretor. Isso porque o encenador, segundo essa teoria, está preocupado não só com o resultado da obra mas com seu processo de construção e com os indivíduos envolvidos nela. Nesse processo o encenador não tem uma idéia pré-estabelecida que transmite para os atores executarem. Ao contrário, ele concebe sua idéia de direção durante o processo levando em consideração a criação dos atores e dos outros participantes: músicos, artistas plásticos, iluminadores, cenógrafos, etc. Nesse sentido, o ator e os outros criadores da cena ganham voz ativa e autônoma no campo de sua expressão. São estimulados pelo encenador a se posicionarem, através da linguagem com a qual trabalham, a respeito das questões e dos temas propostos. A idéia de dramaturgia do ator ou ator dramaturgo também é importante porque pressupõe um ator que possa ser sujeito de seu discurso expressivo, criando a possibilidade de um teatro que não depende da literatura feita em gabinete pelo dramaturgo. O ator torna-se consciente de sua expressão e, assim, capaz de organizá-la segundo o sentido que pretende comunicar. Isso não significa que o dramaturgo é eliminado, mas que ele escreve na sala de ensaio juntamente com os atores.
Podemos dizer, portanto, que a idéia de encenador pedagogo assim como a de dramaturgia do ator tem como fundamento o vínculo entre pedagogia e arte. Os encenadores mais inquietos do século XX trabalharam nesta perspectiva na medida em que apontam um novo olhar para o trabalho do ator. Dentre eles podemos citar, Brecht, Stanislavski, Meyerhold, Grotowski e os nossos contemporâneos Eugênio Barba, e, aqui no Brasil de modo especial, Augulto Boal, dentre outros.
Esta formação caracteriza e orienta os interesses que me motivam a desenvolver esse trabalho na escola PIO XII, tanto na construção dos musicais como nas aulas específicas de teatro que também ministro na escola. Minha preocupação em sala de aula é, portanto, mais do que a de professora. É a de “encenadora pedagoga”, ainda que, na sua essência e princípios, a idéia de professora se aproxime da idéia de encenadora pedagoga.
Nesse sentido, organizei a apresentação da seguinte maneira: 1. Introdução: que compreende essa breve contextualização que acabei de fazer; 2. Descrição do espetáculo: resultado segundo a forma e o conteúdo; 3. O processo de criação: abordagem do tema, exercícios propostos, dificuldades encontradas.

2. Descrição do espetáculo: resultado segundo a forma e o conteúdo

O espetáculo Os sonhos não envelhecem foi constituído de cinco momentos: Prólogo, três Atos e o momento final. Nos três Atos, contextualizados nos anos 60 e 70, são apresentados os sonhos de um grupo de jovens. Os personagens são jovens anônimos, apaixonados, revolucionários e, no final, os alunos quebram a convenção de intérpretes da história de outros, colocando-se como intérpretes de si mesmos, e relatam para a platéia seus próprios sonhos.
No que diz respeito aos aspectos formais e de conteúdo, o prólogo tem o objetivo de anunciar o espetáculo e ser uma metáfora da história a ser narrada. Abertas as cortinas, os atores já estão em cena. O palhaço e a bailarina louca apresentam os sonhos, tema do espetáculo. Eles pedem licença para contar sobre a luta para conquistar seus sonhos. Neste primeiro momento os meninos e meninas atuam como marionetes e, aos poucos, começam a cantar Gran Circo. O tema do prólogo é, como fala a letra da música de Milton Nascimento, o grande circo humano, espetáculo de mistério e miséria.
Para construir este primeiro momento do espetáculo trabalhamos com a experimentação de um corpo de boneco que é movido por fios. Nesse trabalho é fundamental a consciência de cada parte do corpo porque para realizar movimentos guiados por fios imaginários cada parte do corpo deve se mover independentemente. Experimentamos esses movimentos livremente e quando os alunos já estavam familiarizados com essa nova maneira de se movimentar e de se relacionar uns com os outros introduzíamos o canto, isto é, a música que eles já tinham aprendido a cantar. Nessa fase do trabalho eles representavam marionetes, cantavam Gran Circo e, influenciados pelo sentido das palavras da canção, escolheram personagens de circo (bailarina, palhaço, malabarista, mágico, etc.) e compuseram um figurino e uma seqüência de movimentos específicos para o personagem. Esses foram os elementos que estruturaram a cena, mas cada vez que a repetíamos surgiam movimentos diferentes, o que não era necessariamente um problema, pois trabalhamos com a idéia de não fixar movimentos. A estrutura como um todo era fixa, mas, a cada realização novos movimentos, expressões e relações poderiam ser criadas e acrescidas à cena.
A imagem da marionete serviu de metáfora para idéias distintas que permeavam a cena. Ao mesmo tempo que remetia à fantasia do sonhador capaz de mover o mundo, também remetia à falta de vontade própria vivenciada por muitos jovens de hoje. Uma metáfora para indivíduos que sonham, muitas vezes, sonhos alheios e que são incapaz de sustentar seus próprios sonhos e, por outro lado, de indivíduos que por sonharem seus próprios sonhos são, muitas vezes, marginalizados.
No Ato I é apresentado, inicialmente, um resumo do primeiro sonho que trabalhamos. O sonho de encontrar um amor, um companheiro ou companheira. Duas alunas falam uma poesia utilizando uma seqüência de gestos e movimentos. No segundo momento entram duas alunas-atrizes que defendem que qualquer forma de amor vale a pena, idéia muito comum na mentalidade dos jovens dos anos 60 e 70 não só no Brasil, mas no mundo. Em seguida entram todos cantando Girassol, de Lô Borges e Marcio Borges, e representando uma situação motivada pela ação de esconder um bilhete de amor. A criação dessa cena começou em uma das primeiras improvisações. Essa ação surgiu entre eles como uma brincadeira. Depois foi deixada de lado e só mais tarde quando estávamos procurando um “corpo” para a música Girassol que ela foi retomada. Essa cena também possibilita aos alunos a improvisação, que se dá no âmbito do deslocamento espacial onde o elemento orientador é o equilíbrio do coletivo no espaço. O tema da cena, a música cantada, as duplas são dados fixos mas a disposição espacial, a seqüência de movimentos e as expressões podiam ser recriadas a cada cena.
Quando definimos que o desejo de encontrar um amor ou companheiro seria levado para o palco, procuramos músicas que tivessem uma poesia que falasse sobre o tema. Seis duplas se prontificaram a fazer as cenas, três casais cantavam a poesia fazendo uma representação cênica e três falavam e representavam. As duplas foram trabalhadas simultaneamente e cada uma criou a sua seqüência de movimento tendo como base a poesia e o tema geral. Todos os casais estavam em cena e misturavam pausas e movimentos durante todo o tempo. A voz mudava de dupla em dupla, ora cantada ora falada. Nesse momento, a concentração e a sustentação da cena era fundamental. Quando a dupla não estava falando ou cantando e estava no momento de pausa a sustentação da poesia da cena devia ser mantida. Essa é uma das questões mais difíceis para os atores profissionais: ficar em cena sem “fazer nada” e ainda assim não perder a energia e a concentração. Para que isso ocorra é necessário uma mobilização interior que justifique e dê sentido para estar em cena. Neste sentido, a escuta se torna fundamental.
O Ato II é construído a partir de uma decepção amorosa que impulsiona a jovem a buscar o segundo sonho trabalhado no musical: a vontade de ser “alguém”, de ter uma profissão, um trabalho e de ser reconhecido por isso. Por uma necessidade dramatúrgica a personagem sai de uma decepção amorosa e vai em busca de sua realização pessoal. O que não significa que ela foi em busca desse segundo sonho apenas porque teve uma decepção amorosa . A idéia enfatizada é que depois de vivenciar o primeiro sonho ela vai em busca de outros. Uma jovem, segundo a letra da música Travessia, onde a música conta a tristeza deixada no peito por um amor que vai embora, a necessidade de esquecer o amor perdido e “ir seguindo pela vida fazendo com o próprio braço o seu viver”. Nessa cena a jovem que sofre a decepção amorosa é estimulada a continuar a vida por vozes amigas que a cercam no momento de maior tristeza.
A coreografia realizada buscava traduzir corporalmente a vontade de transformação e a importância das relações de amizade. Todos aprenderam a executar a coreografia e cada um preencheu os movimentos com o seu entendimento sobre a idéia proposta. Depois de cantar e fazer a coreografia segue uma seqüência de falas que retomam e enfatizam a viagem em busca da realização pessoal. Uma atitude firme e frases como “agora eu não pergunto mais aonde vai a estrada... agora não espero mais aquela madrugada... deixar a luz brilhar e ser muito tranqüilo....vai ser, vai ser, vai ter de ser faca amolada...deixar o meu amor brilhar na luz de cada dia...”, da música Fé cega faca amolada, representam a força da decisão de encarar essa busca. Em seguida a música Nuvem cigana, de Lô Borges e Rolando Bastos, também representa essa luta pela história pessoal.
A vontade de se encontrar através da realização de uma ação no mundo é representada, no espetáculo, por uma banda que chega na cidade para uma apresentação. Eles cantam Beathes, (uma vontade de nossos alunos) e um grupo de meninas representavam as fãs eufóricas, que se concentravam para representar a multidão. A cena das fãs foi criada quase naturalmente pelas meninas do grupo, que queriam muito representar essa situação. Neste sentido, indiquei-lhes que se mantivessem atentas ao jogo que se estabeleceria dentro do grupo. Não haveria uma líder pré determinada e qualquer uma delas poderia ocupar esse papel ao propor uma pausa ou retomada de movimentos. Na medida em que uma delas fizesse uma proposta todas deveriam seguir. Outra indicação era a de que em determinado momento da música elas deveriam fazer tudo em câmera lenta e só no final emitiriam vozes, como gritos das fãs enlouquecidas. O resultado foi uma cena muito divertida, e que permitia inúmeras interpretações.
O tema da fama esteve presente tanto pela referência aos Beathes como por esta questão ser tema de uma novela na época. Depois do show a poesia da música Nos bailes da vida, falada pelas fãs, remete a uma idealização do artista que por amar a profissão não se importa com as condições em que realiza essa arte. Por outro lado, a música Tudo o que você podia ser cantada revela o medo de arriscar e do futuro, de que o que se sonha não possa ser realizado. As frases “com sol e chuva você sonhava que ia ser melhor depois / você queria ser o grande herói das estradas / tudo o que você queria ser... tudo o que você consegue ser, ou nada” revelam a angústia vivida pelos jovens quando, a partir dos 25 anos, aproximadamente, começam a perceber que muitos dos sonhos que tiveram se perderam, porque a vida, de alguma maneira, criou outros caminhos. Acredito que, para os nossos alunos, esse é um ponto de vista que estaria mais ligado aos jovens dos anos 60 e 70 e aos jovens de hoje que estão nesta faixa etária, do que à realidade deles que estão na fase dos 12 aos 16 anos, ainda tomando consciência dos primeiros sonhos. O Ato II termina com a fala da letra Eu, caçador de mim onde é enfatizado a necessidade de superar o medo e enfrentar a luta para encontrar um caminho. Destaca também que a verdadeira busca e conquista é o conhecimento de si mesmo.
No Ato III o sonho trabalhado é o de viver em um mundo melhor. Também é contextualizado nos movimentos estudantis dos anos 60 e 70. Na sua busca de transformação política, social e de valores que poderia levar à um mundo melhor. Para dar conta desse tema colocamos em cena, simultaneamente, um conjunto de diferentes vozes e pontos de vista. A construção da cena é feita a partir da idéia de colagem e polifonia. Uma colagem de textos, letras de músicas e frases musicais que polifonicamente dão forma à poesia da cena. São visões sobre o momento político de 1968. De um lado, o discurso poético, de outro, o discurso jornalístico. No centro do palco os estudantes e a sua expressão corporal de luta, ao fundo os instrumentos musicais e, circulando entre esses pontos, uma canção que comenta a situação representada.
Para construir essa cena trabalhamos com cada fragmento individualmente, isto é, com cada grupo de alunos e, aos poucos, fomos descobrindo o sentido que cada pequena célula tinha na construção da realidade histórica da época que queríamos lembrar. Essa foi uma cena que demandou bastante esforço e concentração tanto de nós que estávamos orientando a colagem dos fragmentos como a dos alunos que a realizavam. Da mesma maneira que na cena dos casais, nesta cena a voz passava de um grupo para o outro e nos momentos de silêncio era preciso sustentar a cena e estar atento para o momento de retomar a fala.
A cena chega no seu momento limite com a poesia de Milton Nascimento e Ruy Guerra, Canto Latino, onde a revolução é estimulada. A partir desse poema realizado com bastante emoção pela aluna que era apoiada pelas batidas do tambor que simulava as batidas do coração que iam aumentando a velocidade do ritmo. A idéia era levar a tensão da cena ao máximo para desencadear o momento seguinte que era a revolução. Quando ela termina a fala as imagens de manifestações de estudantes e trabalhadores são projetadas. No mesmo momento entram em cena dois grupos que representam ideologias opostas na época. Um grupo canta Pra não dizer eu não falei das flores, de Geraldo Vandré e o outro grupo canta Pra frente Brasil. Essas músicas são intercaladas enquanto passam as imagens. Para construir essa cena primeiramente nós e os alunos vimos o Documentário chamado Golpe de 64, da Nativa estúdio. Vimos e nos impressionamos com as cenas do filme.
Como sabemos, historicamente o desejo dos revolucionários (sejam eles estudantes ou comunistas filiados a partidos, muitas vezes os dois ao mesmo tempo) foi profundamente reprimido pela ditadura. Essa era uma realidade da qual não poderíamos nos furtar, pois estávamos falando sobre a história do Brasil. Nesse sentido, optamos por levar para o palco a morte do estudante. Com a imagem do estudante fixada no telão eles falavam a poesia Sentinela de Milton e Fernando Brant e, em seguida, cantavam a música Menino de Milton e Ronaldo Bastos que enfatizava a idéia de que “quem cala sobre teu corpo consente na tua morte... quem cala morre contigo e quem grita vive contigo” .
Terminamos o espetáculo retomando a caminhada e a idéia de estrada como fala a música Clube da esquina 2 de Milton e Ronaldo Bastos, para chegar no momento em que os alunos contariam para a platéia os sonhos que tinham em seus corações e mentes.

3. O processo de criação: abordagem do tema, exercícios propostos, dificuldades encontradas

Inicialmente a pergunta sobre os sonhos da juventude dos anos 60 e 70 e o livro Os sonhos não envelhecem, de Márcio Borges, sugerido pela professora Liana, foram os elementos unificadores do trabalho. A partir disso, começamos a buscar músicas e poesias de Milton Nascimento e de seus amigos do Clube da esquina que pudessem construir uma narrativa sobre o tema: os sonhos. Ao mesmo tempo, buscamos diferentes meios de estimular os alunos a pesquisarem sobre o tema com familiares, professores, livros, outras músicas da época e, também, que falassem sobre os seus próprios sonhos e sobre as idéias que eles tinham a respeito de revolução, censura, liberdade de opinião, etc. Perguntávamos sobre os sonhos deles e os sonhos dos jovens de 60 e 70, numa tentativa de estimular neles uma relação entre passado e presente. Entre os sonhos comentados surgiram, repetidas vezes, os sonhos de encontrar um amor, um companheiro ou companheira. Alguns sonhavam em formar uma família. Outros sonhavam em ter uma profissão e ser reconhecido por isso, e outros, ainda, em ver um mundo melhor.
Do ponto de vista técnico, trabalhamos, coletivamente, paralelo a essa pesquisa de idéias e sentidos, no desenvolvimento de uma consciência corporal. A partir dessa consciência buscamos criar diferentes maneiras de expressão corporal e vocal.
As aulas do teatro sempre começam com exercícios ou jogos que tentam despertar a consciência de si, corpo e sentimento, e a consciência do outro. E, assim, busca-se construir um corpo expressivo, denominado de corpo poético. O corpo poético é esse corpo que nos permite ver a alma (independente de como a representamos, explicamos, ou compreendamos). Corpo sensível que desenha no espaço com seus gestos, que canta, que se liberta dos padrões cotidianos e cria um novo ritmo, um novo caminho, que não tem pressa, que consegue ver e escutar o outro.
Quando começamos a misturar as duas linguagens (música e teatro) trabalhamos com a idéia de apropriação de conhecimento a partir da junção de elementos novos. O processo se resumiria, de alguma forma, no seguinte: primeiramente os alunos se familiarizam com um padrão expressivo, por exemplo a música: cada aluno aprende a cantar a música segundo a sua voz, pois trata-se de um coral, e quando ele já domina essa canção a ponto de se tornar independente dos outros cantores introduzimos um elemento novo, a expressão corporal, através de jogos, de uma coreografia, ou de uma improvisação que já foi de algum modo experimentada por eles em outro momento. O desafio do ator-cantor é o de conjugar em si o canto, a movimentação e a atenção para dar continuidade à cena. Importante ressaltar que não se trata de construir um aluno de artes virtuoso que canta, dança, representa, dá piruetas. O resultado dessa mistura de habilidades feito pelo aluno não é o nosso objetivo último e sim conseguir que, através desses elementos sensíveis, ou seja, o canto e a representação, que o aluno consiga se envolver com o universo representado e se experimentar. O que percebo é que o envolvimento na realização dos exercícios, das improvisações e, mesmo, na pesquisa teórica é fundamental para criar o sentido daquilo que se está realizando. O sentido individual é necessário para que quem comunica algo sinta prazer em fazê-lo. E muitas vezes o que parecia complexo se tornava simples e integrado.
O desafio de aprender a cantar, a construir imagens com o corpo, a falar de maneira clara, estava intimamente ligado com outros desafios ainda maiores: o envolvimento e a responsabilidade com o trabalho; a sensibilização; a superação dos preconceitos com o próprio corpo e do medo de ser “ridículo” e, por isso, não ser aceito; aprender a ouvir e respeitar o outro; e, por fim, a construção de um trabalho coletivo, ou seja, sem exclusão, contemplando todos os desejos e com liberdade. O primeiro desafio, pela natureza dos exercícios exigia que enfrentássemos o segundo.
Muitas vezes tivemos conflitos, pensamentos e vontades que não se entendiam. Algumas vezes precisamos parar o ensaio para nos perguntar (alunos, alunas e professoras) se era isso mesmo que queríamos, se esse era o caminho e se conseguiríamos realizá-lo. Discussões sobre a postura de cada um no trabalho, as ausências, o cansaço e as expectativas que não se realizavam, muitas vezes, fizeram com que nos perguntássemos: vale a pena? Estávamos falando de sonhos e das dificuldades de realizá-los e estávamos vivendo isso. Desejávamos construir um espetáculo e vivíamos as dificuldades de sua criação. Esse era um problema que tínhamos que resolver coletivamente.
Como conseguimos chegar ao final desse percurso de trabalho? Acredito que a resposta a essa questão é a mesma que se daria à questão: como um cego consegue andar em um lugar desconhecido? Tateando, escutando, sentindo, tropeçando mas sempre seguindo em frente. Acredito, ainda, que o grande desejo de compartilhar com os outros a poesia que havíamos construído em cena, com matérias que surgiram de nós mesmos, era outro grande motivador.
Olhando, agora, à distância, percebo que o trabalho teve uma conclusão quando conseguimos levá-lo ao palco compartilhando seu resultado com pessoas para as quais gostaríamos de falar alguma coisa. Mas não terminou, continua em processo e esta minha fala hoje representa uma forma de continuidade.
Ao pensar sobre os saberes constituídos no processo de construção do espetáculo Os sonhos não envelhecem me perguntei sobre quais saberes transcenderiam as habilidades de cantar, representar e se expressar corporalmente. Esses saberes poderiam ser objetivamente verificados na realização da cena, pois os alunos haviam desenvolvido habilidades, em maior ou menor grau, que poderiam ser vistas por todos. No entanto, essas habilidades não deveriam estar alienadas de outros saberes que transcendem a cena. Sobre isso, eu só poderia responder a partir da minha experiência.
Gostaria de terminar esta comunicação, portanto, relatando que nesse caminho percebi que fazer teatro na escola não é completamente diferente de fazer teatro em um grupo amador ou em um grupo profissional. Os conflitos, desejos e satisfações são da mesma natureza. Isso porque o teatro possui como matéria e instrumento de seu fazer a própria pessoa que o faz, o corpo e a alma, a paixão que move e a razão que dá contorno a esse movimento. Nesse sentido, a construção do aprendizado é contínua e entendo que o aprendizado do canto, da expressão corporal, do jogo da cena é fundamental. Mas esse conhecimento não serve para muita coisa, assim como no percurso de nossas vidas não serve para muita coisa resolver contas, escrever sem erros gramaticais ou descrever as partes de uma célula, se a experiência desses atos não estiverem acompanhados de uma grande sensibilidade para perceber o que se passa dentro de nós mesmos, o que se passa com quem está do nosso lado, com o mundo que nos cerca, ou, em última instância, para refletir sobre o mundo que nós mesmos estamos construindo. Nesse momento, entendo que a experiência de realizar um espetáculo, dentro de uma perspectiva pedagógica, só tem sentido se for instrumento para sermos mais humanos, para sermos mais lúdicos e críticos.

Referências Bibliográficas

BORGES, M. Os sonhos não envelhecem: Histórias do Clube da Esquina. São Paulo: Geração Editorial, 2002.

BURNIER, L. O. A arte do ator: da técnica à representação. Campinas: Editora da Unicamp, 2001.

GUINSBURG, J. Stanislavski, Meierhold e Cia. São Paulo: Perspectiva, 2001.

RANCIÉRE, J. O Mestre Ignorante – cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

SPOLIN, V. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 2003.

 
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