Gislaine Donizeti Fagnani da Costa /FE-UNICAMP.

DESEMPENHO ESCOLAR EM MATEMÁTICA E MOTIVAÇÃO

O desempenho em disciplinas escolares, apesar de controvérsias e críticas, tem sido avaliado por meio de diferentes procedimentos, segundo Brito (1984), sendo os mais comuns às provas e os trabalhos individuais. O que o professor avalia na sala de aula, em especial, mas também em tarefas de casa, é denominado o desempenho da escola. A literatura em Psicologia mostra que o tema desempenho é complexo e é bastante amplo o conjunto de trabalhos que tratam desse tema.

No presente trabalho, embora o desempenho em Matemática, não constitua o tema específico a ser analisado, considera-se como desempenho a nota do aluno em provas escolares, para fins da investigação sobre possíveis relações entre as orientações motivacionais e o desempenho de alunos em Matemática. O desempenho é identificado por meio de aplicação de uma prova de Matemática elaborada pela pesquisadora, sendo, além dela, também considerada a nota atribuída pela professora, na disciplina de Matemática.

Araújo (1999) aponta pesquisas que comparam o desempenho matemático de alunos de diferentes países, mostrando a preocupação de pesquisadores em relação ao ensino de Matemática. A autora afirma que, a partir dos anos sessenta do século passado, vários países passaram a avaliar os alunos, utilizando e aplicando provas e comparando resultados. Mostra que o baixo rendimento em Matemática preocupa muitos os Estados Unidos da América, e inúmeros fatores passaram a ser analisados, em busca da compreensão dos resultados alcançados pelos alunos.

O sucesso do aluno no processo de ensino aprendizagem pode ser afetado por uma gama ampla e complexa de fatores que podem, mais tarde, resultar num panorama de fracassos e frustrações para professores e alunos. Dentre tais fatores, merecem atenção os aspectos psicológicos, os estados afetivos e motivacionais, reconhecidos como fatores relevantes que influenciam o sucesso e o fracasso escolar, especialmente no caso de alunos que, embora possuam capacidades intelectuais médias ou acima da média, apresentam um baixo rendimento escolar (BZUNECK, 2001).

A revisão de pesquisas, efetuada por Bzuneck (2001), mostra que o desempenho escolar em Matemática sofre influência de variáveis cognitivas e motivacionais. Relações entre atitudes em relação à Matemática e desempenho têm sido focalizadas por pesquisadores tais como Gonçalez (1995), Utsumi (2000), Gonçalez e Brito (2001).

Gonçalez (1995) verificou que a matéria que os estudantes de uma escola elementar mais gostavam de estudar era a Matemática, e investigando alunos entre a segunda, terceira e quarta séries, verificou que as atitudes se modificavam ao longo dos anos escolares. Brito (1996) acentua que é um engano a idéia de que a Matemática apenas desperta ansiedade e medo nos alunos. Gonçalez e Brito (2001) verificaram que alunos do início do curso de magistério apresentam atitudes menos positivas em relação à Matemática do que como professores em exercício, depois de tal curso. As autoras assinalam que o curso poderia ter favorecido a modificação das atitudes, o que seria importante já que atitudes de professores influenciam as dos alunos e o desempenho escolar.
Gonçalez (2000) constatou que alunos com atitudes mais favoráveis em relação à Matemática eram os mais confiantes e, também, os que apresentavam melhor desempenho na disciplina. Segundo Gonçalez (2001), as pesquisas apontam a existência de uma possível correlação entre confiança em aprender Matemática e o desempenho nesta disciplina. Seria responsabilidade do professor desenvolver a confiança do aluno em suas próprias capacidades e incentivar um processo de auto-avaliação de alunos, prestando atenção aos resultados desse processo.

Segundo Neves (2001):

"... no processo ensino-aprendizagem de Matemática, o desempenho não é determinado somente pelas capacidades cognitivas dos alunos, mas sim, é resultante da interação entre fatores cognitivos e afetivos ( p. 23)”.

Estudando atitudes em relação à Matemática, Brito (1996) comenta:

“Os professores parecem esquecer que os afetos desempenham um papel fundamental na aprendizagem de Matemática e que o desempenho não pode ser medido e avaliado apenas por provas que, muitas vezes, não verificam se o aluno aprendeu significativamente ( p. 53)”.

Zanin (2004), ressalta que,

“ o sucesso no processo de ensino e de aprendizagem não é determinado pelo método de ensino. É ilusão esperar que o uso de livros. Apostilas, jogos, calculadoras, computadores, Internet, resolução de problemas, projetos inter ou transdiciplinares vão sempre dar certo ou resolver todas as dificuldades no ensino e na aprendizagem da Matemática. Qualquer método, com qualquer recurso didático, funciona para o aluno motivado e então o professor conseguirá ensinar os conteúdos matemáticos e atingir seus objetivos.“

Considerando as colocações de Neves (2001), Brito (1996) e Zanin (2004), podemos inferir que, para o bom ensino da Matemática, não se pode descartar as contribuições dos estudos e pesquisas sobre motivação, assim como podemos considerar que levar em conta as relações entre desempenho e motivação pode esclarecer alguns aspectos da aprendizagem em Matemática.

De acordo com Martini e Boruchovitch (2001) existe um consenso generalizado entre as pessoas acerca daquilo que se entende por motivação: quando o ser humano está motivado a realizar uma determinada atividade, sua persistência aumenta, bem como o tempo dedicado a essa atividade, mesmo diante de dificuldades ou obstáculos encontrados. Ainda segundo a autora, o sucesso na realização da tarefa aumenta a autoconfiança e a auto-estima das pessoas, uma vez que, a partir daí, saberão que podem obter sucesso numa tarefa em que o seu esforço for envolvido.

Pode-se indagar se problemas de menor motivação em relação à Matemática seriam inerentes ao aluno. Mas, como considerar o aluno o único responsável por uma condição de pouca motivação em relação à Matemática? Segundo Bzuneck (2001), existe uma convergência de resultados de pesquisas que atestam que tanto a motivação positiva e desejável como sua ausência ou distorção têm a ver com determinadas condições ambientais (estrutura física do prédio escolar, cultura da região em que se localiza a escola), resultando, assim, em complexas interações entre características do aluno e fatores de contexto, incluindo a atuação do professor em sala de aula. A motivação do aluno em sala de aula depende de um conjunto de medidas educacionais, de estratégias de ensino ou eventos sobre os quais todo professor tem um amplo poder de decisão.

Como comenta Bzuneck (2001), os professores observam comportamentos de indisciplina, falta de atenção nas aulas e em tarefas escolares, resultados não satisfatórios em tarefas e provas e afirmam que os alunos não são motivados. O autor afirma que problemas de motivação podem existir, mas é preciso uma análise mais cautelosa da situação.

Motivação em sala de aula implica no envolvimento do aluno com as tarefas propostas, investindo recursos pessoais (esforço) e persistência diante dos obstáculos que impeçam ou dificultem a realização da tarefa. A teoria construtivista destaca que o aluno é o sujeito ativo da própria aprendizagem, enfatizando que nenhuma outra pessoa pode realizar determinados processos cognitivos por ele (SALVADOR E COLABORADORES, 2000).

Bzuneck (2001) assinala que:

"No contexto específico de sala de aula o aluno deve executar tarefas que implicam em atenção, concentração, persistência e que são, em grande parte, tarefas de natureza cognitiva. Essas tarefas, na maior parte, envolvem processos de elaboração, integração de informação, raciocínio e resolução de problemas, como afirma o autor. Destaca ainda, que na perspectiva construtivista é o aluno o sujeito do processo e a quem cabe realizar processos cognitivos que ninguém pode fazer por ele” ( p.11).

Os professores, de maneira geral, têm apresentado, nestes últimos vinte anos, preocupação com a baixa motivação de alunos pelos estudos, sendo o assunto motivação colocado no centro das discussões acerca do que vai mal nas escolas, como mostra revisão realizada por Bzuneck (2001). O autor afirma que alunos desmotivados apresentam rendimento escolar insatisfatório, estudam pouco e, como conseqüência, aprendem quase nada; além disso, apresentam crenças distorcidas quanto à sua própria capacidade de realizar tarefas escolares com sucesso e pouco domínio de estratégias de aprendizagem (cognitivas e metacognitivas).
Como afirma Bzuneck (2001), com bastante consistência, seja em escolas de ensino fundamental, seja de ensino fundamental ou de ensino médio, os professores queixam-se com freqüência, de alunos desmotivados. A tendência dos professores é considerar que, se os alunos não revelam dedicação desejável aos estudos e rendimento escolar satisfatório, os alunos são desmotivados. Tais queixas, segundo o autor, apoiam-se em observação de alunos e não é possível saber se professores conseguem identificar com rigor e interpretar corretamente as ocorrências em sala de aula, o que indica a necessidade de pesquisas sobre o assunto.
A atividade desenvolvida pela pesquisadora, como professora em escolas da rede pública, no interior de São Paulo e nos últimos anos, tem mostrado em conversas informais com os colegas que os professores não poucas vezes atribuem à falta de motivação de alunos um rendimento não satisfatório nas atividades escolares.
No ensino da Matemática, ainda que se possa, por vezes, verificar uma tendência em especial de professores do ensino fundamental e do ensino médio, para enfatizar de maneira considerável a questão do raciocínio e do pensamento lógico, as variáveis afetivas, dentre elas a motivação também são consideradas como influências importantes em relação aos resultados escolares dos alunos.
Quando se trata de investir na qualidade do trabalho na escola, principalmente quando o rendimento de alunos não é satisfatório, é interessante que se considere que os fatores que influenciam o processo de ensino aprendizagem podem não ser estritamente cognitivos ou metacognitivos, mas também de natureza afetiva. Os estados afetivos e motivacionais são fatores que podem afetar o sucesso e o fracasso escolar de alunos que, embora tenham capacidades, apresentam rendimento não satisfatório em matemática.

Motivação para a Aprendizagem
Nas últimas décadas verifica-se um considerável número de trabalhos sobre motivação, a maioria desses desenvolvida na perspectiva das teorias cognitivistas. Nessa perspectiva a motivação tem sido estudada e percebida em termos de crenças gerais, valores, atribuições causais, metas e objetivos.
Trabalhos e pesquisas, indicam que, entendida como um fator, ou como um processo, a motivação influencia o comportamento de alunos levando a e escolhas, instigando o aluno a prestar atenção, a investir esforço especial e a persistir diante dos obstáculos na realização das tarefas.

"mediante seus efeitos imediatos de escolha, investimento de esforço com perseverança e de envolvimento de qualidade conduz igualmente a um resultado final que são os conhecimentos construídos e habilidades adquiridas, ou seja, em última instância, ela assegura a ocorrência de produtos de aprendizagem ou tipos de desempenho socialmente valorizados.``
(Bzuneck, 2001, p. 12)

Professores preocupam-se com a seguinte questão: No contexto escolar porque alguns alunos completam as atividades apesar do enorme grau de dificuldade, enquanto outros desistem no primeiro obstáculo? No contexto escolar, reconhece-se que cada aluno constrói seu próprio conhecimento, transformando e modificando as informações que recebem.
Segundo as teorias cognitivistas a análise da motivação e do desempenho, os processos de mediação cognitiva, leva em conta a influência de crenças pessoais, tais como a auto-avaliação que o aluno faz de si mesmo; do seu trabalho: de suas habilidades e competências; a suas atribuições de causalidade; e suas expectativas de sucessos e fracassos futuros.
Será que motivação é um dos elementos que influencia o comportamento do aluno?Pesquisas têm mostrado que variáveis afetivas podem influenciar o sucesso e o fracasso de alunos nas atividades escolares como assinalam, dentre muitos outros estudiosos Bzuneck (2001), Borutchovith (2001), Brito(2002), Utsumi(2000).
Dentre as inúmeras variáveis afetivas que podem influenciar o desempenho, neste trabalho optou-se por estudar as relações entre a motivação e o desempenho de alunos de 7ª série do Ensino Fundamental em Matemática, na perspectiva da Psicologia Cognitiva e considerando-se o campo da Psicologia da Educação Matemática. A pesquisa foi desenvolvida considerando a perspectiva dos autores que focalizam e estudam influências da motivação intrínseca e extrínseca em relação ao desempenho acadêmico.

A pesquisa foi realizada com alunos de 7a série do Ensino Fundamental da rede pública de São Paulo, da cidade de Nova Odessa.Considerou-se, segundo a revisão bibliográfica que um indivíduo com orientação motivacional intrínseca realiza uma atividade por satisfação e interesse, sendo movido a agir pelo desafio da atividade e não por pressões ou recompensas (Ryan e Deci, 2000).O desempenho foi identificado por meio da aplicação de uma prova de matemática elaborada pela pesquisadora e também será considerada a nota atribuída pela da classe professora e por ela computada ao aluno em matemática.
Questões que foram investigadas:
• A motivação e o interesse influenciam o desempenho escolar do aluno na disciplina de Matemática?
• Como as orientações motivacionais de alunos da 7a série do ensino fundamental, se relacionam com o desempenho escolar no estudo de equações do 1o grau?
Instrumentos
1.Prova - Teste matemático, tipo escolar, lápis e papel a ser aplicado coletivamente em sala de aula, sobre equações do 1o grau.
2. Questionário informativo para caracterização do aluno.
Pranchas para Avaliação das Orientações Motivacionais de alunos do Ensino Fundamental ( Instrumento desenvolvido e organizado por Neves e Boruchovitch, 2001).
3.Documentos da escola – notas dos alunos( desempenho dos alunos ( notas dos alunos na disciplina de matemática em provas realizadas pela escola).
Principais Resultados
As justificativas das respostas das pranchas, mostrou que os entrevistados apontam o estudo, o aprender, o interesse, o esforço, a persistência, a curiosidade, a novidade e o desafio como importantes e, também como um valor um valor especial, para que a aprendizagem ocorra.
No que diz respeito análise das justificativas para as pranchas, mostrou que os entrevistados apontam o estudo, o aprender, o interesse, o esforço, a persistência, a curiosidade, a novidade e o desafio como importantes e como um valor especial, para que a aprendizagem ocorra. Apenas alguns dos alunos entrevistados parecem ter consciência de que foi implantado sistema de progressão continuada na escola e também que poucos conhecem o alcance e do significado de tal sistema em relação à avaliação e implicações para aprovação de uma série para outra. Esses resultados estão de acordo com outros estudos já realizados, como o estudo realizado por Neves (2002 a), que apresentou dados semelhantes.
Na opinião apresentada pelos alunos, caberia à escola reprovar esse aluno, para que mais tarde ele não viesse a ter dificuldades, por exemplo, quando cursasse as séries mais avançadas e o ensino universitário. Os alunos avaliam que, no caso citado que seria o de reprovação, ao passar para as séries seguintes, o sujeito teria dificuldades até mesmo para fazer cálculos simples, necessários no seu cotidiano.
No caso de justificativas que indicam conhecimento, por parte dos participantes foram apontadas implicações e efeitos da progressão continuada na escola, nas respostas foram identificadas críticas dos alunos, ao fato de não mais ocorrerem casos de reprovação em cada série. Isto porque, segundo os sujeitos dessa pesquisa, o aluno que não aprendeu os conteúdos focalizados em determinada série, não teria condições de avançar para a série seguinte, pois teria, no caso, sérias dificuldades para acompanhar as aulas e assimilar os conteúdos que seriam trabalhados na série seguinte.
Os resultados apontam que a maioria dos sujeitos dessa pesquisa não apresenta tendência motivacional extrínseca, mas sim, apresentam uma tendência a serem intrinsecamente motivados.De um modo geral, em todas as histórias nas quais o personagem expressava tendência para motivação extrínseca, predominou a discordância.Nas histórias relacionadas à motivação intrínseca, os sujeitos concordaram, em sua maioria, com o personagem da história. Independentemente do conteúdo das pranchas apontarem mais diretamente tendência à motivação extrínseca ou intrínseca, a análise dos dados revelou que na maioria das respostas dos alunos verificou-se que justificativas relacionadas aos benefícios, vantagens e aspectos positivos que estudo e a aprendizagem podem propiciar aos alunos no futuro, por parte dos sujeitos em relação ao personagem.,tais como: conseguir um bom emprego; a possibilidade de cursar uma boa faculdade; melhorar sua condição social; ganhar dinheiro e ser capaz oferecer melhor condição financeira a seus familiares.
A análise estatística dos resultados da presente pesquisa não mostrou relações significativas entre o desempenho em matemática dos sujeitos e o tipo de motivação predominante, de maneira diferente do constatado em estudos realizados por Gottfried (1985,1990).
De acordo com estudos revistos da literatura da área um número considerável de estudos demonstraram que, crianças com alto nível de motivação intrínseca apresentam melhor desempenho na escola do que o de alunos com baixo nível de motivação intrínseca. Revisão de Bzuneck (2001) mostrou que, segundo a literatura, o envolvimento em uma atividade por razões intrínsecas facilita a aprendizagem e o desempenho, assim como gera maior satisfação.
Cabe ressaltar ainda, que segundo a revisão da literatura da área, a motivação intrínseca esta ligada aos fatores externos como recompensas materiais e sociais e demonstração de competência ou habilidades em relação a outras pessoas, a motivação intrínseca está associada a fatores internos e pessoais como o interesse, a curiosidade e a satisfação.No entanto, apesar dos alunos terem apresentado uma orientação motivacional predominantemente intrínseca, em suas justificativas apareceram indícios de motivação extrínseca como, por exemplo, estudo como necessário para: ``conseguir um bom emprego``; ``ganhar dinheiro``; ou para melhorar sua condição social e se tornar ``alguém na vida``.Perrenoud (1999) assinala que, pode-se considerar a aprendizagem do que chama a profissão de aluno, no qual a criança e o jovem logo aprendem a mostrar reações, comportamentos que seriam os esperados pelos adultos e educadores.
Considerações Finais
A Psicologia Educacional mostra que é importante, no caso da Matemática, que o professor possa compreender os processos e mecanismos de aprendizagem, além dos inúmeros fatores que influenciam esse processo, como influencia da motivação no comportamento dos alunos, para que se possa desenvolver um bom trabalho. Nem sempre o professor conhece as maneiras mais adequadas para desenvolver o trabalho em sala de aula, ou não conhece o melhor método para ensinar determinados assuntos. Selecionar material, ou encadear a apresentação de conteúdos com o apoio da lógica, não garante o sucesso do seu trabalho. Para ter sucesso no seu trabalho, o professor precisa compreender os processos de desenvolvimento psicológico, cognitivo, motor e afetivo. Além disso, deve ter em vista que é preciso transmitir aos seus alunos um entusiasmo pelo conhecimento que ultrapasse a sala de aula, dando aos alunos a oportunidade de se tornarem agentes da construção do seu conhecimento.
A literatura da área aponta que em algumas escolas brasileiras o desempenho tem sido analisado em relação à motivação do aluno para a aprendizagem escolar.Os professores mais avisados bem sabem o quanto é importante informar ao estudante o que ele será capaz de realizar quando dominar o conteúdo e qual são os significado de determinados conteúdos programáticos da série que ele irá cursar. Além disso, o professor deve fornecer aos alunos diferentes meios de observar e avaliar os resultados de sua atividade para que eles recebam do ambiente de aprendizagem informações claras que os tornem capazes de identificar se o próprio desempenho é correto.