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  MEMÓRIA DE LEITURA DE MACHADO DE ASSIS

Mariângela do Nascimento Sant’Ana da Costa (UFMS)

O problema para mim não está em saber como ensinar literatura, mas sim em se questionar a própria função da literatura e de seu ensino. (Greimas)

Algumas Considerações Iniciais

O artigo Memória de Leitura de Machado de Assis se propõe a discursar alguns dados obtidos de uma pesquisa de mestrado realizada nas bibliotecas públicas e privadas da cidade de Penápolis, estado de São Paulo.
A pesquisa se propôs a analisar a leitura, a recepção das obras machadianas no leitor formativo (alunos que estão na escola) e o leitor informal (não mais freqüentam a escola, mas possuem uma biblioteca domiciliar contendo obras de Machado de Assis), assim como o papel da escola, do professor, enquanto mediadores, e o das bibliotecas enquanto espaço de leitura.
Inicialmente foi feito nas bibliotecas um levantamento, no período de 2003 e 2004, dos usuários das produções de Machado de Assis, como também foi realizado um trabalho minucioso dos dados bibliográficos (edição, aquisição...) das obras consultadas. Foram encontrados, no período acima especificado, quatrocentos e cinqüenta e seis (456) leitores machadianos na Biblioteca Pública Municipal, setenta (70) leitores nas Bibliotecas Públicas Estaduais e quarenta (40) leitores nas Bibliotecas Privadas.
Após este primeiro passo, iniciamos a entrevista domiciliar com os leitores formativos, os quais eram convidados espontaneamente a responder um questionário contendo questões objetivas e dissertativas. O questionário se dividia em duas partes, sendo a primeira voltada ao leitor, leitura e recepção, e a segunda direcionada ao professor, enquanto mediador da leitura.
Concomitantemente, realizamos a pesquisa com os outros dois grupos, os leitores informais (bancário, advogado, jornalista...) e os bibliotecários, dados esses que nos permitiram confrontar com outros resultados. Concluída a fase de entrevista foi feita a tabulação de dados e discorrida a parte teórica da pesquisa, utilizando como viés as contribuições da abordagem alemã Estética da Recepção.
Faz-se importante elucidar que a discussão a que propomos tem como fio norteador os resultados de uma pesquisa realizada em uma cidade do interior do estado de São Paulo, no entanto é possível transpor estes resultados locais para uma discussão mais ampla, permitindo-nos não somente discutir a realidade de uma comunidade, como também repensar o papel da leitura.

Revendo posturas e leituras...

Ao se dispor fazer uma avaliação da leitura e recepção das obras de Machado de Assis é possível observar que conquistamos avanços significativos no campo da leitura, no entanto, ainda permeia no sistema educacional, velhas posturas tradicionais, impossibilitando saltos mais qualitativos.
Analisando alguns resultados da pesquisa, um índice significativo é a maneira com que os leitores conduzem sua leitura. Mais de 50 % dos entrevistados não têm o hábito de fazer anotações em folhas, não buscam auxílio de dicionário e iniciam a leitura do livro pelo primeiro capítulo, sem ler prefácios e introduções.
O que se nota no aluno é que ao se dispor a leitura de uma obra, realiza-o de uma forma simplista, objetiva, desprovida do olhar crítico. Não se observa nesta experiência o diálogo dialético obra/leitor, o entrelaçamento bilateral.
Calcada na teoria de que o leitor estaria movido por um ato de antecipação, prevendo as regras do jogo, Eco, recorrendo à analogia clássica do jogo de xadrez, tenta explicitar o processo fundamental da leitura.

O que faz o leitor? Dispõe da forma do tabuleiro, das regras do xadrez e de toda uma série de jogadas clássicas registradas na enciclopédia do jogador de xadrez, de verdadeiros cenários entre partidas, consideradas tradicionalmente como os mais frutuosos, mais elegantes. Esse conjunto (forma do tabuleiro, regras do jogo, cenário do jogo)... representa um conjunto de possibilidades permitidas pela estrutura da enciclopédia do xadrez. E a partir dessa base que o leitor está prestes a propor sua solução.

Refletindo, muitas vezes, a prática pedagógica do professor, não se observa no ato da leitura o comprometimento de um jogador, disposto a desvendar o enigma do jogo, já que, frequentemente as regras estão pré-estabelecidas.
Optar pela leitura de uma obra pressupõe alguns requisitos, como alguns conhecimentos básicos literários, que nem sempre o aluno possui. Ao se entregar aos sabores da leitura, o leitor trava um compromisso com os elementos estruturais da obra e somente após adquirir estes conhecimentos que a experiência se torna possível.
Compagnon, partindo do pressuposto que a obra aberta estabelece um diálogo constante entre o autor/leitor e que o sucesso da leitura da obra depende deste entrelaçamento, afirma:

O leitor implícito, na verdade só tem como escolha obedecer às instruções do autor implícito, pois é o alter ego ou o substituto dele. E o leitor real se encontra diante de uma alternativa radical: ou desempenhar o papel prescrito para ele pelo leitor implícito ou, então, recusar suas instruções; consequentemente, fechar o livro.

E ao professor cabe a função de dar pistas, lentes ao leitor, permitindo uma melhor leitura de si mesmo, e estaria falando a todo o momento: “Experimente se vê melhor com estas lentes, com estas, com aquelas outras”.
Nesta intermediação, resgatar-se-ia o movimento catártico (katharsis) da leitura, a arte enquanto processo de comunicação, de interatividade entre obra e leitor. O leitor passaria a dividir com a arte literária suas experiências, proporcionando-lhe o alívio ou a purgação desses sentimentos, assemelhando-se ao efeito moral e purificador da tragédia clássica conceituado por Aristóteles.
Outro ponto a ser destacado na pesquisa, elemento contribuidor para a leitura mecanicista do aluno, é a prática pedagógica do professor, enquanto mediador do processo da leitura. Ao perguntar aos leitores quais os motivos que o levaram a ler determinadas obras, a resposta é simples e imediata. A procura se deve, como foi constatada no questionário (64%), a pedido dos professores para posterior avaliação como também atender às listas de leitura exigidas no vestibular.
Nota-se neste momento a ausência da leitura espontânea, o mero prazer de abrir um livro e compartilhar pari passu os caminhos da narrativa. A leitura, neste grupo, não conquistou sua função maior, uma atividade formadora de homens livres e conscientes.
Quanto à natureza das perguntas elaboradas pelo professor como meio de avaliação, prevalecem as questões objetivas, previamente formuladas, a procura de um sentido único, de uma verdade unilateral. Acentua-se ainda mais este dado quando se trata do leitor de escolas privadas que pressionado pela aprovação no vestibular, despreza a individualidade do aluno, o caráter formador da Literatura.

Interpretar um texto não é dar-lhe um sentido, mas apreciar que plural é feito. Em primeiro lugar, colocamos a imagem de um plural triunfante, que nenhuma imposição de representação vem empobrecer. Nesse texto ideal, os feixes são múltiplos e jogam entre si, sem que nenhum possa ganhar os outros, esse texto é uma galáxia de significantes, não uma estrutura de significados, tem-se acesso a ele por várias entradas das quais nenhuma pode ser declarado com certeza principal.

O ensino da literatura, nas escolas, tem sido caracterizado como um movimento mecânico e sincronizado, que consiste em abrir o livro didático, responder as questões previamente elaboradas pelo professor, estudar para a avaliação e, posteriormente, atender as exigências do vestibular. A narrativa é utilizada, muitas vezes, como pretexto para o ensino do estudo da gramática, servindo como apêndice didático aos objetivos escolares.
Nota-se que a partir dos anos 70, fruto de um intenso trabalho teórico de descontrução e reconstrução no campo da leitura, associado às mudanças no contexto histórico, social e cultural do país, o sistema educacional tem insistido no caráter pluriforme da leitura, apostando não ser esta atividade um fenômeno estático, que não funciona segundo o modo da evolução linear, mas que apresenta os seus movimentos oscilantes, variáveis. No entanto, ao confrontar estes conceitos com a prática docente, observa-se uma lacuna, um distanciamento, uma assimetria entre o que se ensina nas salas de aula com o que se espera que seja ensinado.
Zilberman, no que se refere ao caráter emancipador da Literatura, esclarece que o ensino tem permanecido no modelo tradicional, desmentindo a função iluminista que traz das origens. A educação tem propagado com veemência uma utopia libertadora, pois ainda mantém atuante nas escolas uma metodologia de leitura estruturalista, descontextualizada, ocultando a voz do leitor.
Bosi afirma que “as unidades escolares nada mais refletem do que o mundo do receituário que invade as instituições acadêmicas. Há um ciclo vicioso que contamina as universidades e, conseqüentemente, as escolas, produzindo, desta forma, professores e alunos passivos, meros reprodutores de um sistema educacional mecânico”.
Mesmo diante de contínuos projetos, debates, conferências enfatizando a necessidade de rever posturas, de redirecionar a prática pedagógica, permeia com assiduidade no sistema educacional uma concepção materialista, um ensino repetitivo, estanque, impessoal. A Literatura, sob este prima, limita-se a função de disciplina obrigatória na grade curricular, devendo ser cumprida, ensinada segundo os parâmetros do plano escolar.
Segundo Candido, “a literatura assume duplo papel social, a saber: o papel cultural e o papel informativo-formativo. Nessas duas vertentes vê-se com clareza a função da literatura como instrumento e meio educador, tendo como fim o homem, a formação de cidadãos conscientes, reflexivos e comprometidos com a sociedade em que vivem e, conseqüentemente, consigo mesmo”
A Literatura ultrapassa os limites impostos pelos muros da escola, ela entrelaça vida e obra, trazendo para a sala de aula não só a história do homem, da arte, mas também a própria história singular do leitor, do aluno. Sob este novo prima, a Literatura passa a viver em comunhão com o aluno, ambos se confraternizam em experiências e desafios, assumindo a função humanizadora.

Referências Bibliográficas

BARTHES, R. S/Z. Paris:Seuil, 1970.
BOSI, A Cultura Brasileira e Culturas Brasileiras; Post-Scriptum,1992. In: _______. Dialética da Colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1192(?), p. 8-345; p. 347-345.

CÂNDIDO, A. Literatura e Sociedade: estudos de teoria e história literária. São Paulo: Editora Companhia Nacional, 1985.

COMPAGNON, A. O leitor. In: __________. O demônio da teoria: literatura e senso comum. Trad. Cleonice Paes Barreto Mourão, Consuelo Fontes Santiago. Belo Horizonte: UFMG, 2003. p. 139-64.

JOUVE, V. A leitura. Trad. Brigitte Hervor. São Paulo: Ed. UNESP, 2002.

JAUSS, H. R. A história da literatura como provocação à teoria literária. Trad. Sérgio Tellaroli. São Paulo: Editora Ática, 1994.

PROUST, A. O tempo redecoberto. Trad. Lúcia Miguel Pereira. 14 ed. Ver. Por Olgaria C.F. Matos. São Paulo: Globo, 2001.

ZILBERMAN, R. Estética da Recepção e História da Literatura. São Paulo: Editora Ática, S.A 1989.

 
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