Voltar    
  LABORATÓRIO DE ALFABETIZAÇÃO: REPENSANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Helenise Sangoi Antunes - Profª Draªdo PPGE/UFSM
Graziela Franceschet Farias -participante-Acadêmica Geografia CCNE/UFSM
Sharlene Marins Costa- participante-Acadêmica Especialização em Gestão Escolar CE/UFSM

1. INTRODUÇÃO

Este artigo foi elaborado com o intuito de divulgar a pesquisa desenvolvida com professoras da área de alfabetização do sistema de ensino de Santa Maria e região, bem como com as alunas dos Cursos de Graduação em Pedagogia e Educação Especial da Universidade Federal de Santa Maria.
A participação das colaboradoras acima mencionadas, é justificada em função da necessidade demonstrada por ambas em expandirem suas descobertas e estudos referentes a esta área, bem como, oferecer as alunas dos cursos de Pedagogia e Educação Especial um espaço de construção de novas metodologias, a partir das suas experiências pedagógicas vivenciadas nas disciplinas do CE/UFSM ( Men 340 – Métodos e Processos de Alfabetização I e Men 341- Métodos e Processos de Alfabetização II). Além do aprofundamento de seus estudos sobre a compreensão dos modos de organização e das concepções das crianças de pré-escola e séries iniciais a cerca do que a leitura e a escrita representam, quais seus usos e funções e como desenvolver a produção textual .Segundo Ferreiro(1985), a maneira como a criança concebe a leitura e a escrita é ponto de partida para que o professor possa propor uma linha de ação que contemple tais concepções.
Nesta perspectiva, buscamos compreender a lógica interna dos modos de organização e do processo de cada sujeito, bem como sua evolução de um nível para o outro, além das possibilidades de construção de textos, histórias em quadrinhos, narrativas, etc. Pois, acreditamos também, segundo Paiva (2004) e Soares(2004) na possibilidade de democratizar o acesso a leitura e a escrita.
Assim sendo, pretendemos através deste artigo desenvolver trabalhos voltados para pesquisas sobre aquisição da lecto-escrita ao longo das primeiras séries do ensino básico, buscando compreender as concepções apresentadas pelas crianças sobre alfabetização e o letramento, bem como, acompanhar seus desempenhos ao longo deste processo. Ao mesmo tempo, que continuaremos a efetivar a parceria institucional de ensino, pesquisa e extensão com os professores do sistema de Ensino de Santa Maria e região, em especial a Escola Estadual Prof.ª Naura Teixeira Pinheiro, Escola Estadual Prof.ª Celina de Moraes, Escola Municipal São Paulo e a Escola Núcleo Valentin Bastianelo ( município de Dilermando de Aguiar).
Neste sentido, o projeto: “Laboratório de Alfabetização: repensando a formação de professores” será um dos meios de divulgação das construções coletivas das atividades a serem desenvolvidas com os colaboradores dessas ações. Portanto, buscaremos levantar/apontar, a partir destes estudos, estratégias de trabalho que possam propiciar experiências com múltiplos portadores de texto, além de diversificados materiais e/ou jogos voltados para a alfabetização, letramento e linguagem tanto para as acadêmicas do Centro de Educação ( Pedagogia e Educação Especial), para as crianças do ensino fundamental das escolas envolvidas e para os professores municipais e estaduais das escolas envolvidas.
Desta forma, esse processo deve se converter em uma experiência significativa, onde a reflexão sobre a escrita e a leitura considere o seu valor como objeto social, permitindo à criança a manipulação e a apropriação deste objeto, a fim de que ela possa transformá-lo e recriá-lo. Assim, Luria ( 1920a 1930 ), Teberosky;Ferreiro (1985), Ferreiro (1989,1991,1997,2002) buscaram, em suas pesquisas, explicitar como a criança constrói a lecto-escrita, isto é, quais suas concepções sobre seus usos e funções; e mais recentemente, Ferreiro (2003,2004), amplia estes estudos, mostrando a pesquisa longitudinal feita sobre as construções posteriores à consolidação da representação do sistema alfabético.
A busca dos caminhos percorridos pela criança para desenvolver os significados e sua conseqüente representação é, portanto, um fator preponderante na criação e no desenvolvimento de propostas mais adequadas e coerentes para a alfabetização e a linguagem. Para tanto, o Laboratório estará aberto à comunidade para atendimento, trocas de experiências, orientação e criação de atividades pedagógicas na área de Alfabetização e Letramento

2. ALFABETIZAÇÃO: RESPEITANDO O TEMPO PARA SER E ESTAR CRIANÇA

Abordar o espaço público e privado que a sociedade contemporânea destina à criança é uma preocupação que tem nos envolvido, pois somos professoras e nos dedicamos à causa da infância.Acreditamos que outras pessoas podem passar de maneira indiferente por essas questões. Entretanto, o caráter simbólico das mesmas não se refere somente à falta de conhecimento sobre as fases do desenvolvimento infantil, mas sim a uma pressão clara para que as crianças cresçam rápido, alfabetizem-se, tornem-se letradas e ainda ganhem substanciosos salários que lhes permitam sustentar não apenas a sim mesmas mas também os “parentes” que não tiveram a mesma “sorte”.
Esse contexto é ainda mais dramático e injusto se considerarmos a situação de miséria e abandono que atinge a sociedade brasileira e o mundo como um todo. São alarmantes os dados da UNICEF em seus relatórios, através dos quais constatamos que milhares de crianças morrem de fome, diarréia e doenças típicas da infância que poderiam ser evitadas por meio de vacinas e medicamentos que, em função de guerras, interesses políticos e conflitos armados, muitas vezes não chegam ao seu destino. Nesse contexto, falar em tempo para ser alfabetizado e para ser criança pode parecer descabido, uma vez que elas nem mesmo possuem um tempo de vida para poder exercer esse direito inegável que é o de ser criança e brincar de correr, saltar, pegar uma boneca, brincar com um carrinho. Muitas não possuem inclusive o privilégio de conhecer seus pais, pois a guerra civil entra sem pedir licença em seus lares e dizima aqueles que por ventura representem alguma espécie de ameaça ao poder estabelecido.
Entretanto, mesmo envolvidas por essas imagens de abandono, violência e discriminação, não podemos permitir que nossa escrita esmoreça.
Partindo das considerações acima delineadas, notamos que a história da criança é marcada por situações de abandono, violência e injustiça existentes desde o período colonial até a atualidade. Os personagens anônimos dessa história mudam com o tempo, mas o passado contraditório marcado por cenas de amor e ao mesmo tempo de violência revela fatos importantes para todos aqueles que buscam conhecer um pouco mais a respeito do significado construído sobre a infância.
Nas notícias de jornais, rádio, televisão e revistas, com fatos que denunciam o abuso sexual de crianças, o trabalho infantil, a violência física, os maus-tratos e até mesmo as situações de torturas impiedosas a que são submetidas por pessoas muitas vezes estranhas a elas, mas principalmente pelos seus próprios familiares. Ficamos aterrorizados e por alguns instantes pensamos que isso só acontece atualmente, mas os fatos históricos nos mostram o contrário. São recorrentes as situações de crianças abandonadas pelos seus pais, violentadas, morando e mendigando nas ruas, crianças fora da escola, crianças sem acesso a um ambiente alfabetizador com marcas e ferimentos nos corpos e na alma, em virtude da violência simbólica a que são submetidas.
Tais cenas estão presentes de uma forma mais ou menos intensa em grande parte das cidades brasileiras e por muito tempo permaneceram esquecidas em documentos históricos. Porém, atualmente observa-se o empenho de muitos pesquisadores na busca pela revalorização da história oral das crianças.
Foi a partir da revalorização da história oral de sujeitos que eram excluídos da história oficial, incluindo-se aí as crianças, que foi possível conhecer muitos fatos que reconstruíram as dimensões da esfera pública e privada. O depoimento oral, segundo Thompson (1992), viabiliza transformar os objetos em sujeitos, contribuindo para compor uma história mais rica, mais envolvente, mas também mais verdadeira, porque a evidência oral consegue adentrar na vida do sujeito investigado não o considerando um objeto estático, imóvel, desprovido de vida e de história.
Outra forma de se buscar uma aproximação com a história da infância pode advir do contato com as representações feitas por artistas plásticos no decorrer dos séculos. Ariès (1981) aponta que por volta do século XII a arte medieval não se preocupava em retratar a infância, e sim utilizar figuras de adultos em escala menor para representar as crianças. Esse autor busca ilustrar essa afirmação com base na seguinte passagem:
Logo, o século XII caracteriza a infância através de figuras de adultos em miniatura. Contudo, no século XIII ocorrem algumas modificações na forma de se representar a infância, surgindo então alguns tipos de representações infantis diferentes das do século anterior.
Ariès (1981) chama a atenção para a presença das seguintes representações sobre a infância no século XIII : a figura de um anjo com a aparência muito jovem, a figura do menino Jesus e a criança nua. Os tipos de representação da infância nos século XIV e XV evoluíram, mas ainda estavam influenciados pela figuras predominantes do século XIII, quando é perceptível a influência da iconografia religiosa norteando a produção artística do período, bem como os costumes, os valores e a maneira de ser e de viver das pessoas. No entanto, o século XVI é caracterizado pela presença de uma iconografia leiga sobre a infância, pois os anjos de Guirlandayo, Botticeli e Fra Angélico perdem as suas asas e ocupam espaços entre as cenas do gênero.
Observamos que a criança no século XVI tornou-se um dos personagens mais freqüentes nas obras de arte. Mas é importante destacar que as cenas representadas não buscavam descrever exclusivamente a infância daquela época, embora utilizassem crianças como suas protagonistas principais ou secundárias, uma vez que o objetivo maior era registrar o cotidiano dos adultos. Mas como a vida das crianças misturava-se a esse cotidiano, elas apareciam nas obras.
Ariès (1981) comenta que nesse período histórico as crianças aparecem como protagonistas principais das pinturas porque a vida cotidiana das crianças estava misturada à vida dos adultos (em atividades como passeios, jogos, reuniões e trabalho) e também porque as crianças, devido a sua graça, destacavam-se nas multidões.
Nessa época, era comum a morte prematura de crianças em função das precárias condições de vida a que eram submetidas. Muitas famílias enterravam seus filhos de forma clandestina, sem buscar tirar fotos ou fazer alguma menção a elas.
No século XVI, as famílias começavam a fotografar as crianças mortas. Esses retratos aparecem junto aos túmulos dos pais, junto com os outros filhos do casal ainda vivos, sendo as crianças “representadas por figuras menores, segurando uma cruz “ (Ariès, 1981, p.59).
Embora a mortalidade infantil desse período configure um número significativo, noto o surgimento de uma sensibilidade voltada para as crianças que faleciam com tenra idade. Ariès (1981, p.61) comenta que “ foi como se a consciência comum só então descobrisse que a alma da criança também era imortal”. É certo que a importância dada à personalidade das crianças se ligava a uma cristianização mais profunda dos costumes.
O interesse pelas crianças teve continuidade por mais de um século, podendo ser caracterizado pela preocupação com as doenças que as atingiam e com as condições de higiene a que estavam submetidas. Conseqüentemente, essas preocupações auxiliaram na redução da mortalidade infantil.
Ariès (1981) destaca, no século XVIII, o aparecimento de retratos de crianças sozinhas ou acompanhadas de seus familiares. Nos retratos feitos com a família, a criança torna-se o centro da composição.
A construção dessa linha de tempo sobre a forma como a infância foi representada mostra que “(...) a descoberta da infância começou no século XII e sua evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia dos séculos XV e XVI” (ARIÈS, 1981, p.65). Contudo, os sinais desse desenvolvimento tornaram-se particularmente significativos nos séculos XVI, XVII e XVIII. Mas nos século XIX e XX, de que forma a infância foi representada? Ariès (1981, p.65) contribui com essa questão ao ressaltar que
Nos álbuns de família é comum encontrar os retratos de “bebês mostrando pequenas nádegas apenas para a pose, pois normalmente eram cuidadosamente cobertos por fraldas e cueiros, e meninos e meninas eram vestidos para uma fotografia apenas com uma camisa transparente” (ARIÈS, 1981, p.65).
No século XX, ainda percebemos a existência de imagens contraditórias que podem ser vistas em jornais, livros, na televisão... Imagens que mostram crianças saudáveis fazendo comerciais de alimentos e fraldas, enquanto outras são vistas nas sinaleiras, mendigando nas ruas, sofrendo e produzindo violências ... São imagens paradoxais de crianças que revelam a nítida linha que separa mundos aparentemente iguais, mas que na verdade possuem diferenças marcantes.
Essas imagens constituem-se em formas impregnadas de poder simbólico, conceituado por Bourdieu (1989, p.7): “(...) esse poder invisível (...) só pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que não querem saber que lhe estão sujeitos ou mesmo que o exercem”. As idéias apresentadas, relacionadas ao foco dessa temática, refere-se também aos discursos produzidos sobre a infância que revestem de sentidos as palavras que mantêm ou vão contra o poder instituído; representam a crença nos discursos que são pronunciados e legitimados não pela confiabilidade nas palavras em si, mas pelo sentido que é atribuído a elas.
Nesse sentido, ouvimos com freqüência a fala de inúmeros pais que afirmam o seguinte: Quando ele vai aprender a ler e a escrever? “Não vejo a hora de meu filho crescer, e ele ir para a primeira série.Quero que ele seja logo um adulto”. Por que essas falas são produzidas? Os pais reproduzem com seus filhos discursos que foram ouvidos quando eram crianças? Notamos que a cobrança por um desenvolvimento rápido e eficiente também tem tomado conta dos discursos de inúmeros professores que, imersos num contexto sócio-cultural de demandas extremas, acabam alfabetizando de forma mecânica as crianças na educação infantil. Mas será esse o objetivo da educação infantil? E a socialização? A ludicidade? E a tão importante interação social? Essas questões que envolvem a formação e o desenvolvimento global da criança estão passando despercebidas por uma formação que se preocupa mais com a quantidade de informações veiculadas do que com a qualidade das mesmas.
Seria a pressa em construir um adulto em miniatura? Desejo de propor desafios que a criança ainda não se encontra preparada para ultrapassar? Parece-nos que para muitos pais as crianças estão simbolizando a promessa de conquistas que gostariam de ter atingido. Não conseguindo tal feito, repassam de forma consciente e/ou inconsciente a responsabilidade para os filhos. Segundo Biddulph (2003, p.31), “Tirar a infância das crianças talvez tenha sido a coisa pior e mais séria que fizemos com elas nos últimos vinte anos”. Desse modo, ressalta-se que a criança necessita de espaço de interação, do lúdico e do brincar para poder compreender a si mesma, a dinâmica da sua família e a complexidade do mundo que a cerca.
Ao questionar os “pais que trabalham demais” sobre o pouco tempo que destinam aos seus filhos, ouvimos com freqüência a justificativa de que em virtude do alto consumo imposto pela sociedade necessitam trabalhar demais para alcançar o “padrão de consumo” que consideram que seus filhos e eles próprios mereçam. Sendo assim, acabam não conseguindo estabelecer um diálogo com seus filhos, pois chegam cansados demais para isso. Para as crianças que desde cedo foram acostumadas a um alto poder de consumo, é complexo desfazer esse processo. Além disso, são poucos os pais que tentam promover essa mudança, pois ela implicaria com certeza num maior envolvimento com seus filhos, num maior tempo para brincar e jogar juntos, para recorrer à leitura de histórias infantis, aos passeios, aos jogos de futebol e às brincadeiras com bonecas e carrinhos.
Outro aspecto que impede a criança de ter tempo para viver a plenitude da sua infância prende-se a um dinamismo simbólico e velado que impera no contexto atual: a competição. Desde muito cedo, a criança começa a ser cobrada pelos outros e também por si própria em relação a seu comportamento, desempenho e aprendizado. Isso leva ao surgimento de crianças competitivas ao invés de crianças solidárias.
Em busca de preencher o espaço familiar deficiente, muitas crianças passam um tempo considerável da sua infância em frente a um televisor. Com o tempo escasso de convívio familiar, acabam assistindo cenas que lhes põe em contato com situações e sentimentos que ainda não estão preparadas para entender. Devido à falta de uma comunicação efetiva no lar, muitas dessas cenas e valores são assimilados sem que ocorra um processo de crítica e reflexão. O problema não é possuir um televisor em casa, e sim a falta de diálogo oriunda da ausência dos pais e/ou responsáveis na interação dinâmica que a transmissão de informações pressupõe. Conforme aponta Biddulph (2003, p.31), “(...) Nós entupimos nossos filhos com uma negatividade desnecessária, irrelevante para a vida deles, e com a qual eles não têm capacidade para lidar”.
Acreditamos que outro fator que tem contribuído para que as crianças tornem-se reféns dos meios de comunicação (em especial da televisão e da internet) constitui-se na falta de segurança. Há alguns anos, a criança podia explorar toda a sua vizinhança sozinha e/ou acompanhada de amigos da sua faixa etária. Hoje, infelizmente, em virtude da violência excessiva, muitas famílias preferem manter seus filhos trancados dentro de casas e apartamentos a deixá-los brincando sozinhos pelos arredores. Contudo, na periferia dos centros urbanos observamos que as crianças têm possibilidades de explorar o local onde moram de forma mais livre, mesmo expostas a situações de violência e abandono.
Todas as formas de comunicação são fundamentais para o desenvolvimento da criança.Todavia, jamais as crianças poderiam receber tanta informação sem a presença de um adulto para estabelecer as mediações e os questionamentos necessários acerca do que é visto, sentido e produzido. Biddulph (2003, p.32) contribui nesse sentido ao destacar que “(...) é preciso um revigoramento da infância, uma abordagem de conversa. Temos de conservar a parte admirável, natural e espontânea das nossas crianças. O processo é ativo: acabar com pressões e invasões desnecessárias. Precisamos ‘despoluir’ a vida dos nossos filhos”.
Nesse sentido, é necessário instaurar um processo gradual que assegure às crianças o acesso ao seu universo infantil, respeitando suas expectativas, habilidades e desejos através de uma parceria solidária entre pais e filhos. Mas como instaurar esses espaços de comunicação e troca? Acreditamos que isso seja possível no momento que sejam disponibilizados espaços para que as crianças tenham acesso a materiais que estimulem a sua imaginação: lãs, linhas, argila, cola colorida, plásticos e papelão, materiais que elas podem transformar em divertidos brinquedos. Sabemos que seduzir crianças acostumadas a uma vida sedentária na frente de uma tela de computador e/ou televisão é um processo lento; elas “(...) talvez achem isso monótono no início, mas depois aproveitarão muito” (BIDDULPH, 2003, p.32).
A brincadeira é algo que pode envolver pais e filhos em uma deliciosa convivência, pois através dela “as crianças compreendem o mundo, superam medos e aprendem a se relacionar umas com as outras. A brincadeira é inventida é fonte de toda a criatividade” (BIDDULPH, 2003, p.32). Infelizmente, muitos adultos esquecem que ao brincar com seus filhos estão estabelecendo um forte elo de comunicação, ao mesmo tempo que aliviam as tensões do cotidiano. Nesse sentido, é preciso levar em conta que se nós adultos conseguirmos vivenciar a ludicidade em todas as nossas áreas de atuação, poderemos conquistar uma melhor qualidade de vida.
É a partir da brincadeira que a criança, através do desenvolvimento da imaginação, consegue extrapolar as restrições que o cotidiano lhe impõe e iniciar o seu processo de alfabetização. Durante as atividades educativas propostas tanto pelos pais como pelos educadores infantis, é necessário procurar explorar ao máximo a fantasia e o lúdico para que as crianças possam se desenvolver de uma forma integral, garantindo-se assim o seu direito de ser feliz.
É nas brincadeiras de faz-de-conta, na elaboração de histórias, na identificação com os personagens e na criação de situações imaginárias que a criança edifica uma atitude frente ao real. Em decorrência disso, a prática pedagógica do professor não pode estar desvinculada do lúdico, da criatividade e da fantasia.
As brincadeiras que a criança realiza refletem sempre as condições reais e sociais, permitindo-lhe interagir com a realidade. Dessa forma, o brinquedo não surge de uma fantasia arbitrariamente construída no mundo das idéias, no mundo imaginário da brincadeira infantil, e sim no momento que as crianças, a partir da fantasia, penetram na realidade.
Cabe ao professor alfabetizador não somente explicar as atividades, partindo das atividades mentais já formadas da criança, mas também compreender, em função da origem e do desenvolvimento do próprio brinquedo, as conexões psíquicas construídas na criança no período em que a brincadeira é a atividade principal.
Fica evidente a necessidade de o professor unir conhecimentos por ele adquiridos à sua prática pedagógica no intuito de obter elementos teóricos que o auxiliem na compreensão do desenvolvimento intelectual e social dos seus alunos. Com isso, o educador estará mais apto a propor novos desafios que consigam interferir de forma decisiva no desenvolvimento da imaginação e da personalidade da criança. Entretanto, a imaginação ainda é disciplinada na escola através do olhar vigilante do professor, o que faz com que a criança internalize as normas e sanções da escola e acabe se auto-vigiando e se auto-controlando.
A existência de normas e leis que conceituam a imaginação ainda como algo “perigoso” acaba, de certa forma, por atingir o desenvolvimento da imaginação. Segundo Castoriadis (1982), por mais que a criança participe ativamente da sociedade instituída, a sua capacidade de criação humana encontra-se presente.
Infelizmente, a imaginação tem sido objeto de constante vigilância por parte da sociedade instituída, porque através do imaginário instituinte existe a possibilidade de ocorrerem mudanças, modificações e a instauração do novo. Nesse contexto, a escola deverá procurar desenvolver na criança a curiosidade, a criatividade, a imaginação, a vontade de busca e o domínio sobre si mesma.
É em função disso que o papel de educador infantil constitui-se numa atividade complexa e desafiante, pois cabe a nós estimular a capacidade de criação infantil e dar liberdade para a criança conhecer com responsabilidade o contexto no qual está inserida.
Alimentar a imaginação infantil? Oportunizar atividades diversificadas para as crianças? Procurar construir metodologias adequadas para trabalhar a complexidade do ser humano? Esses questionamentos tornam-se preocupações crescentes quando levamos em consideração a realidade educacional brasileira, com inúmeras crianças ainda fora da escola, trabalhando e esmolando nas ruas de todo o país, sem direito ao menos de ser e sentir-se criança.
É preciso investir na formação de professores que conheçam verdadeiramente a realidade social brasileira. Profissionais dotados de um conhecimento teórico aprofundado, capazes de resistir à falta de esperança e à falta de convicção. Professores com vontade de vencer e que se orgulham de ser professores.
Acreditamos que é fundamental ter humildade para aprender a ser professor alfabetizador. A experiência passada de uma geração a outra contém saberes essenciais para se educar uma criança que ame a si própria e aos outros. É justamente a esse lócus que precisamos nos dedicar, lutando para garantir a consolidação de um espaço de brincadeiras, alegrias e trocas solidárias. Se cuidarmos desse espaço, com certeza cuidaremos melhor de nós mesmos e dos outros que estão ao nosso redor. Mas para isso, “(...) nós seres humanos precisamos de ‘combustível’. Não funcionamos apenas com comida: precisamos de ‘energia’ em forma de amor, reconhecimento, toque e conversa com outras pessoas” (BIDDULPH, 2003a, p.112).
Dizer a uma criança que ela é amada e demonstrar atitudes que correspondam ao que é dito contribui para a formação de um ser humano criativo e confiante em si próprio e nos outros. Esse fato revela a necessidade de se apostar na capacidade de amar o outro e a instituição de novas significações em relação ao que significa ser criança. Essas significações estão vinculadas à necessidade de confiança no outro, à capacidade individual e coletiva de repensarmos a sociedade e à reflexão no intuito de sentirmos se estamos de fato eticamente comprometidos com o que estamos construindo e ensinando.

3. METODOLOGIA
A proposta de execução das idéias aparesentadas nesse artigo está embasada numa metodologia qualitativa a partir da produção teórica de Bogdan, Biklen (1994), principalmente no que se refere às características desta abordagem e aos instrumentos de coleta de informações utilizados. A partir destas considerações iniciais passamos a citar os momentos que serão vivenciados na metodologia de trabalho que pretendemos desenvolver:
Acreditamos que a metodologia constitui-se em um processo de reflexão que apresenta os elementos necessários para auxiliar o pesquisador na compreensão da realidade a ser investigada. Nesse sentido, esta investigação é um estudo que busca conhecer o significado de uma metodologia lúdica no processo de construção da lecto-escrita de crianças que freqüentam a primeira série do ensino fundamental.
A interação do pesquisador com os sujeitos da pesquisa, constitui-se num elemento significativo nas pesquisas qualitativas, conforme estudos desenvolvidos por Bogdan; Biklen (1994); Antunes ( 2000, 2000a ; 2001); Deslandes (1994), pois permite uma aproximação com os sujeitos da investigação possibilitando um conhecimento mais profundo do contexto sócio-cultural na qual eles estão inseridos.
Esta pesquisa será desenvolvida alternando o trabalho com as crianças e professoras na escola, bem com as acadêmicas do Curso de Educação Especial e Pedagogia. Justificamos essa escolha por esta investigação caracterizar-se por uma abordagem qualitativa, segundo Bogdan;Biklen (1994), buscando-se assim, a compreensão do processos investigativos e as significações construídas pelos colaboradores da pesquisa com profundidade e intensidade sobre o projeto em questão e as práticas pedagógicas decorrentes do mesmo.
Incluímos as professoras da rede de ensino e região para buscar compreender como os processos de formação ao longo de uma trajetória docente influenciaram na sua forma de ser e sentir-se professora, bem como a influência da sua memória docente, definida nos estudos de Bergson (1999), Bosi (1999), Ferreira (2000) , Antunes (2001), Bueno, Catani ; Souza(1998) e Oliveira (2000), na adoção ou não de uma prática docente embasada em vivências lúdicas, para crianças nas primeiras séries do ensino fundamental.
Os instrumentos de coleta das informações são os seguintes: registros em diário de campo; entrevistas semi-estruturadas, desenhos e relatos autobiográficos. Nesse contexto metodológico destaca-se os relatos autobiográficos por eles segundo Nóvoa( 1992) constituírem-se numa forma de respeitar e ouvir a voz dos sujeitos da investigação, que na maioria das vezes, encontra-se silenciada e ignorada.
Neste sentido, este projeto foi criado em virtude da existência de práticas no ensino fundamental, que ignoram, na maioria das vezes, a capacidade criadora dos alunos no processo de construção da lecto-escrita, centrando-se em um ensino que somente cumpre o papel de vencer programas e conteúdos, sem preocupar-se em avançar e desenvolver a autonomia, a criticidade e a criatividade dos envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem e na aprendizagem como um todo. Desta forma, não se pode assistir passivo a adoção destas ações docentes, sem construir um conjunto de estratégias para reverter questões que comprometem com os processos de alfabetização.
São questões que perturbam e instigam a refletir e a elaborar estratégias conjuntas que possam atenuar e progressivamente extinguir ações docentes acríticas e que subestimam a capacidade de reflexão sobre os processos de leitura e escrita. As causas que poderíamos levantar para esta problemática centra-se, de um modo geral, nestes aspectos:
a) Formação de professores inicial e continuada: descompassos entre a teoria e a prática.
A formação inicial de professores, ainda configura-se em uma grade curricular que parte da premissa que em primeiro lugar terá que vir a teoria para depois vir à prática. Com isto os alunos nos primeiros anos das licenciaturas deparam-se com uma teoria que está muito desvinculada da prática docente que irão enfrentar nos estágios a serem realizados no final de seus cursos.
Sabemos dos esforços e da urgência que as reformulações curriculares devam ocorrer nos cursos de graduação de todo o país. Mas, lamentavelmente os egressos, frutos desta antiga forma de perceber a formação de professores para o ensino fundamental, encontram-se dentro de nossas escolas, perpetuando também a teoria desvinculada da prática. Bicudo (1996, p. 14- 15), comenta que “ a educação é uma atividade formadora.(...) Não se faz em um período curto e nem pode ser mudada a cada gestão governamental, não se concretiza com soluções eventuais, pontuais e circunstanciais...”/
Segundo Antunes (2001) não é somente uma reformulação curricular que irá garantir que a teoria e a prática estejam sendo trabalhadas de forma articulada, mas sim uma mudança profunda na forma de conceber o ensinar e o aprender dos próprios formadores destes professores.
Imersos em um cotidiano que desafia e provoca, muitos destes profissionais da educação, sentem-se impotentes frente à realidade e acabam, conforme aponta Antunes (2001) simplificando suas ações docentes, produzindo neles e nos alunos um mal-estar e tornado a sala de aula uma ambiente hostil aos significados construídos sobre o que significa ser aluno e ser professor. Também Cavaco (1995) aponta um contexto semelhante em relação aos professores em início de carreira, afirmando que “o jovem professor pode ser levado a reactualizar experiências vividas como aluno e elaborar esquemas de actuação que rotiniza e se filia a modelos tradicionais”.
Já Nóvoa (1992), afirma que o desajuste em professores com relação à prática, ocorre por esta não corresponder aos ideais obtidos em sua formação docente e também pelas dificuldades em interagir com professores mais experientes que resistem a qualquer inovação no ambiente escolar.
Principalmente, porque muitas destas ações, são feitas, segundo Antunes(2001,2004) desrespeitando os saberes e as experiências dos alunos. Neste sentido, as práticas de formação continuada, acabam existindo somente para satisfazer uma exigência, sem que os conteúdos trabalhados estejam de acordo com as reais necessidades dos professores.
Isto culmina conforme assinala Antunes (2001) em "práticas desprovidas de sentido, tanto para aquele que as produz, como também para aquele que recebe de forma passiva.
b) Desvalorização da memória docente:
A memória docente constitui-se em um elemento a ser considerado neste contexto, porque se percebe que as ações docentes estão vinculadas as lembranças escolares dos antigos mestres, da prática docente desenvolvida pela primeira professora... Lembranças que possuem força e intensidade na forma de ser e sentir-se professor.
Esta afirmação pode ser observada na pesquisa desenvolvida por Antunes (2001) com alunas do Curso de Pedagogia e com professores da rede municipal de ensino, através de uma metodologia qualitativa que possibilitou a reflexão sobre a memória docente dos sujeitos investigados. Os resultados alcançados demonstram que a metodologia adotada possibilitou compreender, ao refletirem sobre suas histórias de vida, incluindo lembranças da escola, escolha profissional, processos de formação, prática pedagógica, a instauração de novas significações sobre o significado de ser professor nos diferentes ciclos da trajetória. Em contrapartida, segundo Antunes (2001) notou-se em um número significativo de formandas e algumas professoras a presença da “autonomia”, compreendida como a capacidade de refletir, criar e construir características significativas de uma trajetória docente embasada na reflexão e na criatividade.
As propostas de formação inicial de professores, quando desconsideram a memória docente, acabam produzindo ações sem significado para os sujeitos envolvidos nos processos de ressignificação de seus saberes e fazeres. É preciso, segundo Grillo; Fernandes (2003), que a prática pedagógica não se reduza à questões metodológicas de ensino- aprendizagem, mas que considerem a formação como uma prática social, onde o conhecimento seja visto como uma produção histórica e cultural, numa relação de dialética entre prática, teoria, sujeitos, saberes, experiências e perspectivas interdisciplinares.
Também Brandão (2002, p.72) coloca que “a partir da reconstrução da memória de cada indivíduo, seja ela resgatada pela história de vida ou da história de vida escolar, pode-se estar descobrindo e identificando as relações que tais indivíduos estabelecem consigo mesmos e com o conhecimento”.
O distanciamento e o desconhecimento, conforme aponta Antunes(2001), sobre as histórias de vida de cada aluno que pode explicar, de certa forma, os motivos que levam os mesmos a participarem de cursos e seminários sem conseguirem, na maioria das vezes, articular estes conhecimentos na sua sala de aula. Pois, os conhecimentos transmitidos carecem de sentido e de intensidade para provocar questionamentos e reflexões da prática docente.
Acreditamos que isto pode ser um dos indicadores que contribuam para a instauração, de um modo geral, da passividade e do descomprometimento na sala de aula pelos alunos.
c) Profanação dos saberes docentes:
Observamos no decorrer da história da educação brasileira que o professor sempre foi considerado aquele que só recebia informações e transmitia a seus alunos. Isto fez com que os saberes oriundos da experiência passassem a serem ignorados pelo poder instituído.
Considerar os professores como produtores também de saberes começa a alterar a percepção em torno do que significa o conhecimento e os processos de formação dos mesmos.
É muito comum, na realidade educacional professores que acabam esperando dos outros as respostas que de certa forma conhecem, mas que não acreditam no valor das mesmas. Para Nóvoa (1992), “os professores não produzem o conhecimento que são chamados a reproduzir, nem determinam as estratégias práticas de ação”. Necessitam, segundo Antunes (2001) do crivo e da valorização do outro.
O processo de desvalorização profissional, o desconhecimento da memória docente e o descrédito em relação à produção de saberes e fazeres docentes acabam contribuindo para o enfraquecimento da auto-estima do professor e conseqüentemente à qualidade de ensino na sala de aula.
As estratégias para equacionar a problemática levantada está embasada na valorização da memória docente, nos saberes oriundos da experiência e no equilíbrio entre a teoria e a prática.
Acreditamos que a possibilidade de narrar suas histórias de vida como aluno, de refletir, através de processos de formação continuada, a tipologia de professores que deixaram boas ou más lembranças, são recordações que trazidas ao contexto atual, constituam-se em elementos essenciais na formação e autoformação dos professores.
Esses elementos traduzem as experiências que refletem ações, posturas, crenças, práticas e valores que são, segundo Leão(2004) as nossos primeiros saberes sobre a docência. As lembranças escolares e os saberes necessitam serem conhecidos e aproximados dos processos de formação de professor. Conforme aponta Tardif (1999) , " então devemos examinar seriamente a natureza desses fundamentos e extrair daí elementos que nos permitam entrar num processo reflexivo e crítico sobre nossas próprias práticas como formadores e como pesquisadores".
Este artigo busca atenuar a distância entre a teoria e a prática e oportunizar a fala para aqueles que continuamente são silenciados e silenciam os outros. Pois, as histórias de vida dos professores constituem-se em elementos indispensáveis para acionar o processo de reflexão em torno dos motivos que levam homens e mulheres tornarem-se professores.
Podendo também assim, nos aproximarmos dos fatores que contribuem para o desânimo, a intolerância, o egoísmo, a agressividade e o próprio descrédito em relação à ação docente. Nóvoa (1992:23) afirma que: “ (...) ouvir a voz do professor devia ensinar-nos que o autobiográfico a vida, é de grande interesse quando os professores falam do seu trabalho.
O trabalho desenvolvido com oficinas, articulando espaços de reflexão constituem-se em uma forma de viabilizar a ação a ser desenvolvida com os professores em serviço no que se refere às reflexões construídas sobre a alfabetização.

4. RESULTADOS

O trabalho desenvolvido ao longo dos anos a partir desta investigação tem apresentado alguns resultados significativos que passamos a apresentar:

- Participação e envolvimento nas discussões propostas por parte do grupo de professores e acadêmicos do Curso de Educação Especial e Pedagogia sobre alfabetização e letramento;
- Aumento progressivo do comprometimento por parte das professoras e das alunas em formação ( Pedagogia e Educação Especial) em relação à profissão professor;
- Melhoria na qualificação profissional dos alunos dos Cursos de Educação Especial e Pedagogia no que se refere a discussões teórico-metodológicas sobre alfabetização e letramento;
- Construção de Kits de jogos que oportunize o desenvolvimento da psicogênese infantil;
- Interesse em adquirir um número maior de bibliografia sobre produção de textos e letramento;
- Aumento significativo da reflexão sobre a prática docente desenvolvida em sala de aula e as contribuições teóricas apresentadas;
- Busca pelo grupo de professores em desenvolver práticas educativas de alfabetização e letramento numa perspectiva lúdica e interdisciplinar;
- Aumento progressivo no interesse de participação na formação continuada por parte dos professores envolvidos na pesquisa;
- Instauração da reflexão sobre as lembranças da escola e os primeiros professores.

No decorrer dos trabalhos desenvolvidos com os colaboradores da pesquisa espera-se o processo de instauração de reflexão sobre as lembranças escolares e os modelos de professores que de certa forma influenciaram ou não a maneira como se configuram atualmente como docentes. Muitos dos professores poderão perceber os motivos que os levavam adotar determinada metodologia de trabalho em função de outra, desejando incorporar novos saberes e práticas educativas em suas escolas.

5. CONCLUSÃO

No trabalho desenvolvido a partir do Projeto: Laboratório de Alfabetização: repensando a formação de professores, destacam-se nos depoimentos dos participantes da pesquisa as memórias dos antigos professores, que ensinaram os primeiros conhecimentos escolares: ler, escrever, contar e prestar atenção. Neste cenário, muitas histórias de vida cruzaram-se desde a lembrança de mestres apaixonados pela profissão de professor e amáveis com seus alunos, estendendo-se também às lembranças dos mestres rígidos e autoritários que, disciplinavam almas através dos castigos físicos e do uso da palmatória.
Fios foram tecidos, fios foram cruzados e as histórias de vida sobre o primeiro dia de aula, o primeiro professor, o primeiro dia de aula como professor, a primeira escola, os alunos inesquecíveis, permitiram aos professores e às alunas participantes desta pesquisa reconstruir o significado da profissão do professor.
A participação colaboradores da pesquisa não ficou restrita somente aos depoimentos, mas também implicou na disposição deles se envolverem num processo de autoformação, pois tanto os professores municipais e as alunas estavam paralelamente envolvidos, também com a participação em grupos de estudos, que permitiu incorporar na análise das suas histórias de vida um olhar teórico construído a partir dos estudos de textos feitos por eles. E, a cada dia que passava, mostravam-se ainda mais empolgados, percebendo que as suas memórias apontavam para a existência de conceitos, mitos e ritos construídos sobre a alfabetização.
Outro aspecto que destacamos é o que aponta Antunes (2001) sobre não ser o tempo de exercício profissional por si só o único responsável pela adoção de práticas de alfabetização desprovidas de reflexão e criticidade no decorrer de uma carreira docente. Mas, Antunes (2001) destaca que as significações construídas sobre as lembranças da escolarização, escolha profissional, processos de formação e prática docente, constituem-se em indicadores que devem ser considerados na análise de uma trajetória docente.
Reconhecemos que, para que o processo de autoformação seja incorporado nas instituições formadoras e nas escolas, é necessário tempo, continuidade nas ações, fortalecimento da criatividade, da autonomia e do domínio teórico-prático de equipes de trabalho e do desejo para que ele possa se instaurar, principalmente porque se trata também de professores em exercício e a instauração de novas significações leva tempo.
A escola não pode se tornar um espaço onde sejam fortalecidas imagens míticas em relação aos seus alunos; muito pelo contrário, deve constituir-se num espaço que precisa ser ocupado com um ensino de qualidade, onde os professores busquem o desenvolvimento da imaginação e o fortalecimento da capacidade criadora dos seus alunos, apostando que o trabalho com a memória educativa constitui-se no ponto inicial para a formação de professores mais reflexivos e felizes.
Nesse sentido, o Laboratório de Alfabetização: repensando a formação de professores tornou-se um espaço que tem proporcionado grandes mudanças no ensino-aprendizagem das séries iniciais, seguindo no seu terceiro ano consecutivo, proporcionado a interação cada vez mais efetiva dos professores com seus alunos e das alunas do curso de Pedagogia com a comunidade.
A responsabilidade de trabalhar com a comunidade e principalmente com as crianças é muito intensa, uma vez que estas esperam de nós, acadêmicos e professores, o desenvolver de práticas pedagógicas de mútua interação.
Infelizmente, a realidade que ainda nos é confrontada, de um modo geral, é o descaso com a alfabetização e o letramento, estágio em que a criança passa e que requer ser totalmente dinâmico e reflexivo, mas na sua maioria, é um processo mecânico de copiar em sala de aula.
O Laboratório de Alfabetização Itinerante vem tentado mudar esta realidade, desde 2002, quando foi criado, e esta será a meta para os próximos anos, para que o sonho de mudar esta realidade não permaneça somente dentro de cada um de nós, mas possa ser multiplicado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Helenise Sangoi. Ser aluna, ser professora: uma aproximação das significações sociais instituídas e instituintes construídas ao longo dos ciclos de vida pessoal e profissional. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre: UFGRS, 2001.

ANTUNES, Helenise Sangoi [et al] Ciclos de vida pessoal e profissional na trajetória docente. Santa Maria:Pallotti,2004.

ANTUNES, Helenise Sangoi.[et al]. Professor reflexivo. In: OLIVEIRA, Valeska Fortes de (Org.). Imagens de Professor – Significações do trabalho docente. Ijúi: UNIJUÍ, 2000.

ÁRIES, Philipphe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

BERGSON, Henry. Matéria e Memória. Ensaio sobre a relação do corpo com o espírito. Trad. Paulo Neres. 2. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

BICUDO, Maria Aparecida Viggiani;Formação do Educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. In: Bicudo, Maria Aparecida Viggiani; JUNIOR, Celestino Alves da Silva (Org). Formação do Educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. V.1, São Paulo: Ed. Da Universidade Estadual Paulista, 1996.

BIDDULPH, Steve. O segredo das crianças felizes. São Paulo: Fundamento Educacional, 2003a.

___________. Momentos mágicos com seu filho. São Paulo: Fundamento Educacional, 2003.

BOGDAN, Robert ; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação Qualitativa em Educação: Uma introdução à teoria e aos métodos. 4 ed.Porto: Porto, 1994.

BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: Lembranças de velhos. 7 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa: Difel, 1989.

BUENO, Belmira Oliveira. Pesquisa em Colaboração na Formação Contínua de Professores. In: BUENO, Belmira Oliveira; CATANI, Denice Bárbara ; SOUZA, Cyntia Pereira de. (Org.). A Vida e o Ofício dos Professores: Formação Contínua, Autobigrafia e Pesquisa em Colaboração. São Paulo: Escrituras, 1998.

BRANDÃO, Márcia Maria. Em busca da Formação do outro: caminhos alternativos. In: BUENO, Belmira Oliveira; CATANI, Denice Bárbara ; SOUZA, Cyntia Pereira de. (Org.) A vida e o ofício dos professores:
formação contínua, autobiografia e pesquisa em colaboração. São Paulo: Escrituras, 2002.

CASTORIADIS, Cornelius. A Instituição Imaginária da Sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

DESLANDES, Sueli Ferreira. Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.

FERREIRA, Nilda Teres. Para uma nova educação: Resgate da imagem poética do professor. In: OLIVEIRA, Valeska Fortes de.(Org.). Imagens do Professor – Significações do trabalho docente. Ijuí: UNIJUÍ, 2000.

FERREIRO, Emilia. TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

_____________.Reflexões sobre a alfabetização. 14 ed. São Paulo: Cortez, 1989.

_____________. Alfabetização em processo. São Paulo: Cortez, 1991.

_____________. Passado e presente dos verbos ler e escrever. São Paulo: Cortez, 2002.

_____________. Alfabetizzazione. Teoria e Pratica. Raffaello Cortina Editore: Itália, 2003.

_____________. As relações de in(dependência) entre a oralidade e a escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.

FERREIRO, Emília.Desenvolvimento da Alfabetização: Psicogênese. In: GOODMAN, Yeha M. Como as Crianças constróem a Leitura e a Escrita. Tradução por Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GRILLO,Marlene ; FERNANDES, Cleoni M.B. Metodologia do Ensino Superior: um olhar por dentro. In: Enciclopédia de Pedagogia Universitária. Porto Alegre: FAPERGS/RIES, 2003.

LEÃO. Débora Ortiz de. Memória e saberes de alfabetizadoras:representações sobre a leitura e escrita na história de vida de três professoras. Dissertação ( Mestrado) Universidade Federal de Santa Maria. Programa de Pós-Graduação em Educação, Santa Maria:UFSM,2004.

LURIA, A. R. Desenvolvimento Cognitivo. Seus fundamentos culturais e sociais Tradução Fernando Limogeli Gurgueira. São Paulo: Ícone, 1990.

NÓVOA, António. Formação de Professores e Profissão Docente. In: Nóvoa, António (Org.) Os professores e a profissão. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

OLIVEIRA,Valeska Fortes de. A Formação de Professores revisita os repertórios guardados na memória. In: OLIVEIRA,Valeska Fortes de (Org.). Imagens de Professor- Significações do trabalho docente. Ijuí: UNIJUÍ, 2000.

PAIVA,Aparecida. Grupo de Pesquisa do Letramento Literário: uma trajetória em construção. In: PAIVA, Aparecida [et al] (ORG). Democratizando a Leitura: pesquisas e práticas. Belo Horizonte: CEALE; Autêntica, 2004.

SOARES, Magda. Leitura e democracia Cultural. In: PAIVA, Aparecida [et al] (ORG). Democratizando a Leitura: pesquisas e práticas. Belo Horizonte: CEALE; Autêntica, 2004.

TARDIF, Maurice. Os Saberes Docentes e a Formação Profissional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

 
Voltar