Gráfico 1. Atividades de leitura/Projetos
Como podemos observar, há predominância de leitura de textos, correspondendo a um total de 58% (52% de leitura de texto mais 6% de leitura de fragmentos de texto) de todas as atividades de leitura propostas, ocorrendo desde o primeiro projeto do livro até o final. Observamos, também, maior concentração de propostas de leituras de texto nos projetos de número 5 e 6 (Festas Juninas e Brincadeiras Folclóricas, com 8 e 10 atividades, respectivamente) e acreditamos que isto se deve ao fato de que esses projetos apresentam maior quantidade de sugestões de atividades de confecção de brinquedos, como, também, de preparo de receitas.
A segunda maior freqüência encontrada se refere à leitura de palavras, rótulos e nomes, representando um total de 22%, incidindo em maior número de vezes nos projetos iniciais (até a unidade 6). A partir da sétima unidade, as atividades que envolvem leitura de palavras são substituídas por leitura de frases e, principalmente, de textos. O último projeto do livro, inclusive, só propõe leitura de textos.
Podemos concluir que, embora seja um livro destinado à alfabetização, as autoras apresentaram clara preocupação com a perspectiva do letramento, elegendo o texto como a principal unidade de sentido.
As autoras demonstraram possuir clareza sobre a importância do trabalho com textos desde o início da alfabetização e assim, elaboraram com freqüência atividades que buscavam explorar a compreensão textual através das estratégias de leitura.
Observamos que as autoras planejaram atividades relacionadas à ativação de conhecimentos prévios, levantamento e checagem de hipóteses, produção de inferências e atividades de localização de informações. Observemos o gráfico a seguir:

Gráfico 2. Freqüência de Estratégias de Leitura por Unidade/Projeto

Um primeiro ponto que gostaríamos de analisar, com base no gráfico de número 2, está relacionado ao fato de que os projetos com maior presença de exploração de estratégia de leitura foram os de número 4 e 7 (Brincando com Palavras e Hora de Histórias), com freqüências respectivas de 25% e 29,17%. Acreditamos que esse fato deve-se à própria temática dos projetos, que está pautada em gêneros textuais específicos (poemas e histórias) e que possibilitam a exploração de estratégias de leitura.
Analisando cada uma das estratégias, individualmente, observamos que a estratégia de localização de informações foi a que mais apareceu, representando 43,06% de freqüência total. Sua incidência esteve bem distribuída ao longo de todo o livro didático, mas, mais uma vez, a maior freqüência ficou entre os projetos 4 e 7.
Consideramos de fundamental importância essa estratégia ter sido comumente acionada, uma vez que se trata de um livro de alfabetização, cujos alunos estão se apropriando de sistema de escrita e, nesse sentido, “localizar informações” dentro de um texto significa poder “auto-controlar” sua leitura e, também, possibilita que o professor verifique se o aluno já está lendo.
A segunda estratégia com maior freqüência foi a de produção de inferências, com 36% do total ao longo de todo o livro. Podemos visualizar que os projetos 4 e 7 também apresentaram maior concentração das estratégias de leitura de “produção de inferência”. Voltamos, mais uma vez, a salientar que esses dois projetos destinaram-se à exploração de gêneros textuais específicos (poemas e contos). Assim, a exploração dessa estratégia de leitura fez-se presente para contribuir na interpretação e compreensão dos gêneros, como, também, na produção de outros poemas e contos.
Chama-nos a atenção o fato de estratégias como levantamento de conhecimentos prévios, tanto de temática quanto gênero e autor, terem sido pouco exploradas. O livro didático se propôs a trabalhar a partir de projetos com temáticas e gêneros textuais (como, por exemplo, quadrinhos) relacionados com o cotidiano das crianças; trouxe, em seu repertório textual, produções de autores brasileiros consagrados e contemporâneos, além de apresentar os mesmos gêneros textuais por diversas vezes, mas não esteve preocupado em explorar os prováveis conhecimentos prévios dos alunos sobre esses aspectos.
Outras atividades:

Embora nesta análise nosso foco tenha sido nas atividades de leitura propostas pelas autoras do livro Letra, Palavra e Texto, ainda gostaríamos de considerar dois outros pontos que, embora não estivessem relacionados diretamente à leitura, são de extrema significação, se levarmos em conta que esse é um livro de e para alfabetização e que a linguagem que se escreve (compreensão e produção textual) é tão importante como a apropriação do sistema de escrita.

Gráfico 3 Atividades de Apropriação do SEA/Projetos

Como pudemos observar no gráfico 3, as atividades que se destinam à apropriação do sistema de escrita são limitadas, concentrando-se nos projetos de números 4 e 6. Ainda assim, a freqüência individual de cada uma delas é baixa. A categoria que mais apresentou atividades foi a de “escrita/formação de palavras sem ou com letras dadas” (33,33%), mas atividades que explorassem as habilidades de análise fonológicas, que são fundamentais para o processo de alfabetização, apresentaram um quantitativo mínimo de 4,17%, insuficiente para auxiliar os alunos nesta reflexão. Isto se torna ainda mais grave quando levamos em consideração que esse é um livro que tem como propósito alfabetizar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Historicamente os livros didáticos têm se configurado em objetos de investigação importantes, seja no que está relacionado às concepções ideológicas geralmente veiculadas, seja na qualidade das atividades propostas. A partir do advento do PNLD, esse material veio sofrendo alterações e o uso de livros didáticos recomendados pelo PNLD tem sido priorizado, inclusive, pelo próprio discurso oficial.
Assim, concluindo este trabalho, gostaríamos de levantar alguns pontos no que se refere às atividades nos livros didáticos e à opinião das professoras sobre este material.
Em relação aos livros didáticos de alfabetização, a partir da análise do livro Letra, Palavra e Texto, observamos que eles têm se preocupado, principalmente, em contemplar as discussões sobre letramento, ao inserirem textos de variados tipos e gêneros. Quanto às atividades de leitura, a indicação do contexto de produção dos textos propostos para serem lidos, assim como a exploração de estratégias de leitura, ainda é pouco freqüente. Por se tratar de um livro de alfabetização, é importante destacar que as atividades que possibilitam a apropriação do sistema de escrita alfabético são reduzidas. Estes resultados – que apontam para uma priorização da perspectiva do letramento, em detrimento das atividades de reflexão sobre as palavras, nos livros didáticos recomendados pelo PNLD – têm sido apontados por outros estudos (MORAIS e ALBUQUERQUE, 2004).
O livro didático, na prática das duas professoras, era apenas um material a mais que elas utilizavam no desenvolvimento do trabalho de alfabetização, o que se relaciona com os resultados de outras pesquisas (ALBUQUERQUE, 2002; BREGUNCI e SILVA, 2002; RIBAS, 2003; NUNES-MACEDO, MORTIMER e GREEN, 2003). O que elas mais usavam do livro eram os textos, o que foi observado, também, por Albuquerque (2002). Assim, diferentemente das cartilhas, baseadas nos métodos tradicionais de alfabetização (analíticos e sintéticos), que eram usadas de forma seqüenciada e exaustiva por alfabetizadores, de um modo geral, os novos livros não têm sido utilizados na forma como, estrategicamente, os seus autores conceberam-nos. As professoras, sujeitos da presente pesquisa, afirmaram criar táticas de uso desse material, que rompiam com a seqüência proposta e com a realização de todas as atividades do livro:
”A gente faz os planejamentos da gente baseado nas datas comemorativas. Então, de acordo com as datas, a gente vai vendo tanto os nossos materiais como os do livro. A gente vai vendo e complementando (...) Ele é cheio de projetos e, aí, você trabalha tanto a questão da alfabetização como das outras disciplinas. (...) Você vai pegando o seu programa e vai conciliando, né?” (Professora 1).

A Professora 2 também apontou sobre a importância de complementar as atividades presentes no livro didático:
“Ele (o livro didático) não traz esta questão da decodificação, né?; do sistema alfabético. Ele, praticamente, não trata, né? E, aí, a gente tava sentindo necessidade disso. Ele é um livro que… Ele começa já com projetos de trabalho, né? E os meninos não conseguiam fazer. Eu precisei fazer outras coisas.” (Professora 2).

Ainda em suas falas, ambas as professoras afirmaram gostar e usar o livro didático Letra Palavra e Texto, mas também demonstraram compreender que o ofício de um professor não pode estar centrado exclusivamente em um material e que o uso do livro vai sofrer influência de vários fatores e entre eles, as necessidades da prática:
“Eu também não tenho aquela expectativa, nem aquela vontade de ter um livro ideal, porque eu acho que o livro é um suporte do trabalho da gente e se o livro não tá dando certo, usa dentro das coisas boas que ele traz e você completa com seu trabalho, com atividades diferentes em sala de aula, o que você acha que tá faltando, que tá deixando a desejar. Ele não traz esta questão da decodificação, né? do sistema alfabético; ele praticamente não trata (...) E, aí, a gente tava sentindo necessidade disso (...) Os livros de agora, muitos dão mais questão ao que se chama de letramento, que é a seção, a função social da língua, etc., e não se deparam que a criança tá tendo que ter uma aquisição; ela tá formulando uma aquisição do código alfabético; que ele tem normas cultas, tem normas fixas, tem coisas que são explicadas e outras que são regras. E eles não tão levando muito isso em conta. Por isso que eu acho que um meio termo seria... “ (ela interrompe a sua fala) (Professora 2).

As professoras, sujeitos da presente pesquisa, criam táticas de uso desse material, que rompem com a seqüência proposta e com a realização de todas as atividades do livro. O mais interessante é perceber que, na construção de suas práticas de alfabetização, elas recriam as atividades propostas nos livros e acrescentam outras que constituem suas práticas profissionais, como foi o caso específico da Professora 1que, a cada texto lido, desenvolvia uma seqüência de atividades de reflexão fonológica de palavras do texto.
Para esse processo de construção da prática envolvendo a recriação das atividades propostas no livro, um ponto que precisa ser destacado é o conhecimento/familiaridade que o professor tem desse material. Se o livro escolhido pelo professor (aquele sobre o qual ele tinha um certo conhecimento e via possibilidades de uso) não foi o que chegou à escola, isso pode, de alguma forma, dificultar o uso que o professor poderia fazer dele. Foi o que aconteceu com a Professora 2, que somente no início das aulas é que veio a conhecer o livro que iria usar e, mesmo assim, não teve acesso ao manual do professor. Ela precisou de um tempo para entender as propostas do livro e, muitas vezes, quando realizava atividades, estas precisavam ser redimensionadas. Já Professora 1, como estava utilizando o livro pelo segundo ano consecutivo, parecia ter uma segurança maior e antecipava algumas dificuldades que seus alunos poderiam apresentar no desenvolvimento de algumas atividades.
As duas professoras não possuíam o curso de pedagogia, o que parece indicar que a formação inicial delas não influenciava diretamente no desenvolvimento de práticas “inovadoras” em alfabetização, de acordo com os novos referenciais teórico-metodológicos para o ensino de língua portuguesa. Não estamos aqui defendendo que a formação inicial em pedagogia não seja importante, mas, sim, estamos apontando para a valia dessa formação em constante reflexão com a prática.
Por outro lado, é importante destacar a ênfase que ambas as professoras deram aos cursos de formação continuada. Tanto Professora 2 quanto Professora 1 fizeram referências positivas aos cursos de capacitação promovidos e ambas apontaram-nos como momentos privilegiados de troca/construção de saberes:
“Estas sugestões (ainda se referindo aos livros sobre a prática pedagógica) vêm basicamente da biblioteca da minha mãe, das compras esporádicas que faço e das capacitações da prefeitura (...). Eu acho que estes momentos de capacitações são importantíssimos, agora, eu ainda acho que são poucos, pouquíssimos. Acho que eles ajudam, e muito, e os que dão oportunidade de ouvir e ser ouvido são os melhores” (PROFESSORA 2).

A professora Professora 1 complementou:
“Eu acho as capacitações excelentes, com todas as letras maiúsculas. Eu acho que a prefeitura de Recife, há muitos anos, vem preparando os professores com muita capacitação (...). Eles (os formadores) dão, realmente, coisas, para a gente, muito interessantes, muito ricas, entendeu? Eu gosto demais. Elas SEMPRE me ajudaram. Todas as capacitações, que eu vou, tem sempre alguma coisa que me enriquece… e a troca de experiência com os professores?! E… gosto que você registre isso, aí, como o mais importante. A troca da gente é a coisa que a gente aprende mais, porque você, nessas capacitações, quando têm as oficinas, você fica louca! Eu mesma fico doidinha, porque cada uma que tenha uma coisa diferente para lhe ensinar, entendeu?; para lhe passar. Então, é riquíssima esta troca; muito; eu aprendi muito, muito, muito, muito, muito com elas, com as colegas. Realmente, a rede tem muitas professoras boas, com muito compromisso (...)” (PROFESSORA 1).

As docentes também lembraram que suas práticas são constituídas de elementos de práticas de outros professores, coletados nos momentos de socialização de experiências, como afirmado por Professora 1 no depoimento anterior, ou em conversas informais, partilhadas com colegas de trabalho. As experiências de outras professoras, da época em que as docentes investigadas eram alunas, também correspondiam àquelas presentes nas suas memórias. Professora 2, por exemplo, recordou que realizava, em sua sala de aula, atividades de leitura desenvolvidas por antigas professoras:
“Eu tive uma professora de português, muito boa, chamada Rosário, que me acompanhou várias séries. Então, ela gostava muito de fazer crônicas. A gente lia várias crônicas e discutia. Me lembro muito bem disso; foi uma coisa que me marcou muito! Na 4ª série do primário – na época era primário – a gente fez uma roda de leitura, que, depois, eu vim a usar nas minhas salas de aula e cada aluno comprou um livro, né? Não era o livro das bibliotecas da escola; cada um comprou. Eu não me lembro [sic] o nome da coleção; e você lia e tinha que emprestar para um colega. Então, nisso, eram 40 alunos na sala. A gente leu, se não os 40, mas, uns 30 livros; 20 por aluno, nesse esquema. Isso, eu me lembro bem que era assim, a recomendação com o cuidado com o livro do colega, do não estragar, do não riscar (...)” (PROFESSORA 2).
Professora 1 também afirmou sentir falta, atualmente, de algumas atividades do tempo em que era aluna e que eram, freqüentemente, realizadas por suas antigas professoras:
“Têm umas coisas que faziam, quando eu era aluna, que é muito difícil fazer, hoje em dia. Difícil é ver um professor botar um menino para ler em voz alta; e, no início, as pessoas liam em voz alta, né? Eu acho a leitura em voz alta importante, por causa da entonação, para você saber o que é que você tá lendo; para a expressividade, porque quando você tá lendo, pode ser um parágrafo um pouco grande, de uma frase pouco grande. Então, a gente se preocupa até para saber se vai ser uma interrogação; se tiver uma interrogação você vai fazer uma pergunta, né?” (PROFESSORA 1).
Assim, concordamos com Chartier (1998) que os professores privilegiam as informações que utilizam diretamente, o “como fazer” mais do que “o porquê fazer” e seu trabalho pedagógico se “alimenta”, freqüentemente, da troca de “receitas”, coletadas em encontros ou, até mesmo, por acaso, e elas são validadas pelos colegas com os quais se pode discutir sem embaraço e que são relativamente flexíveis para autorizar variações pessoais.
Por fim, consideramos importante refletirmos sobre as experiências de leitura das professoras e sobre o como elas podem se relacionar com suas práticas de ensino de leitura. Ambas as docentes vivenciaram, desde a infância, práticas de leituras no ambiente familiar e na escola. Relataram que as leituras ultrapassavam o livro didático. Assim, de certa forma, essas experiências podem contribuir para que tentem, com seus alunos, realizar atividades de leitura que extrapolam o livro didático, com privilégio dos livros de literatura infantil.
Dentre as suas experiências de leitura, ambas as professoras mencionaram que, em relação à atualidade, realizavam leituras profissionais e citaram alguns livros na área de Língua Portuguesa e Alfabetização que se relacionavam com as perspectivas teóricas contempladas nos documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais. Essas leituras eram sugestões dos cursos de formação continuada (capacitações da rede ou curso de extensão oferecido pela UFPE) ou de colegas de trabalho.
Assim, tanto Professora 2 como Professora 1, tentavam se manter atualizadas e as leituras que faziam, juntamente com os cursos de formação continuada que freqüentavam e as trocas com os colegas, pareciam ter papéis fundamentais no desenvolvimento de uma prática na perspectiva de “alfabetizar-letrando”.
Podemos concluir que as professoras afirmaram usar o livro como mais um elemento constituinte de seu fazer pedagógico. Salientaram que as trocas com as parceiras de trabalho foram importantes na construção dos seus saberes na ação e que os cursos de formação continuada exerceram papel importante no desenvolvimento de suas práticas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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