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  ATIVIDADES DE LEITURA NO LIVRO DIDÁTICO DE ALFABETIZAÇÃO: O CASO DO LETRA, PALAVRA E TEXTO

Marília de Lucena Coutinho – UFPE - (marilia.lc@uol.com.br)

A presente pesquisa pretendeu investigar as atividades de leitura presentes no livro didático Letra, Palavra e Texto, adotado pela Secretaria de Educação da Cidade do Recife e utilizado por duas professoras que lecionavam no 1º ano do 1º ciclo (classe de alfabetização). A análise do livro constatou uma presença de um variado repertório textual, mas, em relação às atividades de leitura, havia pouca exploração de estratégias de leitura. Ambas as professoras afirmaram que utilizavam o livro como um dos materiais de apoio à organização do seu trabalho pedagógico, mas que este material necessitava de modificações nas atividades de exploração de estratégias de leitura e apropriação do sistema de escrita.
INTRODUÇÃO
O Censo Escolar do ano de 2000 revelou que o fracasso escolar no 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Fundamental, no estado de Pernambuco, representou cerca de 25%, ou seja, uma em cada quatro crianças repetiu a classe inicial, por não ter conseguido (na grande maioria dos casos) construir sua base alfabética.
Mas, o que, exatamente, traduz esse dado? Embora a escola tenha aumentado suas taxas de escolarização nos últimos anos, por qual motivo não consegue vencer o desafio de alfabetizar os alunos?
As contribuições advindas das áreas educacional, sociológica, psicológica, lingüística e outras, apontaram que o fracasso escolar não mais poderia estar condicionado ao alunado, mas, sim, à própria escola, que se mostrou ineficiente na garantia de permanência e de sucesso dos alunos: os fracassos seriam “produzidos pela escola reprodutora” (MORTATTI, 1999, p. 262). Esse fracasso também teria relação direta com as práticas de leitura realizadas nas nossas escolas.
Ainda segundo Mortatti (op. cit.), foi só a partir do final dos anos 80 e início da década de 90 que conclusões resultantes de investigações sobre o conhecimento e evolução psicogenética da aquisição da língua escrita surgiram no cenário educacional, fazendo uma verdadeira revolução conceitual, refutando as antigas práticas tradicionais de alfabetização, seus “métodos”, materiais didáticos utilizados e, principalmente, deslocando do eixo da discussão de como se ensina para como se aprende.
As cartilhas, até então tidas como materiais de referência no processo de aquisição da leitura e escrita, foram amplamente criticadas e acabaram por cair em desuso, exatamente porque se mostraram inadequadas na irrelevância das informações que traziam, pela monotonia dos exercícios que propunham e pela falta de sentido nas atividades sugeridas. Novas questões, então, surgiram: Como realizar uma prática diferenciada? Que materiais utilizar? E mais, com qual objetivo ensinar a ler e escrever?
Segundo Albuquerque (2002), mudanças na prática dos professores passaram a ser exigidas. Os documentos oficiais (propostas curriculares, por exemplo), como textos prescritivos, no geral, criticam as práticas tradicionais de alfabetização e propõem novas perspectivas teórico-metodológicas, embora não haja um consenso em relação às suas denominações e interpretações (MARINHO, 1998). Por outro lado, presenciamos, na última década, um processo de reformulação dos livros didáticos com vistas a contemplarem as novas perspectivas teóricas de alfabetização.
Silva (1996) aponta-nos que a escola concebe o livro como um instrumento básico, um complemento primeiro das funções pedagógicas exercidas pelo professor. Lajolo (1996) reafirma essa concepção e acrescenta que, apesar do livro didático não ser o único material de que os professores e alunos irão valer-se no processo de ensino-aprendizagem, ele pode ter muita influência na qualidade do aprendizado resultante das atividades escolares.
Compreendendo a importância desse material e percebendo a necessidade urgente de serem feitas reformulações nos livros didáticos (pois muitos apresentavam trabalho bastante diferente do sugerido nas novas perspectivas de ensino, erros grosseiros, além de posições muitas vezes preconceituosas e discriminadoras), o MEC passou a desenvolver, desde 1995, o PNLD , caracterizado pelo trabalho de análise e avaliação pedagógica dos livros didáticos das diferentes áreas de ensino, seguindo, como parâmetros, critérios cuidadosamente estabelecidos e de acordo com as novas perspectivas educacionais (ALBUQUERQUE, 2002).
Dessa forma, o presente trabalho se propôs a analisar as atividades de leitura presentes no livro didático adotado pela Secretaria de Educação de Recife e utilizado pelas professoras em turmas de alfabetização.
Para tal análise, adotamos alguns procedimentos metodológicos, como descreveremos a seguir:
• Análise documental
A Secretaria de Educação da Cidade do Recife tem feito a opção pelo “sistema escolha única do livro didático” e, dessa forma, realizamos uma análise do livro didático utilizado na rede para a alfabetização no ano de 2003. Segundo Bardin (1977), a análise documental é um conjunto de operações que visa a representar o conteúdo de um documento, sob uma forma condensada, a fim de facilitar, posteriormente, a sua consulta, referenciação e armazenagem.
• Entrevistas
A opção por entrevistas assegurou-se pelo seu “caráter de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde” (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p. 33). As entrevistas possuíram caráter semi-estruturado (ou seja, possuindo questões abertas), exatamente por elas permitirem que o pesquisador viesse a conhecer mais particularidades a respeito dos entrevistados e, neste caso, o que as docentes pensavam sobre o livro didático em suas salas e como descreveram ser o seu uso.
Segundo Lüdke & André (1986), a entrevista semi-estruturada se desenrola a partir de um esquema básico, não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador possa fazer as adaptações necessárias. Fizemos uso apenas de um roteiro que guiou a entrevista através de tópicos que considerávamos essenciais.
Com a utilização desses instrumentos de investigação, buscamos levantar dados necessários para podermos analisar as atividades de leitura presentes no livro didático e também o que pensavam as professoras a respeito de tais atividades. Para a análise de dados tomamos como referencial a análise de conteúdo temático, pois, como bem coloca Bardin (1977), o investigador escolhe o tipo de conteúdo a ser examinado, podendo ser ele manifesto ou latente, cujo interesse é perceber não só o que é dito, mas o que está oculto no discurso, buscando compreender, inclusive, o que está nas entrelinhas das mensagens.
Algumas reflexões sobre as mudanças nos livros didáticos de alfabetização
A importância da investigação sobre a temática “livro didático” se intensifica quando se constata que ele constitui, muitas vezes, o único material de acesso ao conhecimento, tanto por parte dos professores (que nele buscam a legitimação de seu trabalho e apoio para suas aulas) quanto dos alunos. E a escola, principal responsável pelo ensino do registro verbal (principalmente ler e escrever) da cultura dos dias atuais, concebe o livro (didático ou não) como um instrumento fundamental, um material essencial na realização das funções pedagógicas exercidas pelo professor (Cf. SILVA, 1996; LAJOLO, 1996; CORACINI, 1999).
Segundo Batista (1999), os livros didáticos podem ser uma interessante fonte para o estudo do cotidiano e dos saberes escolares. Eles são a principal fonte de informação impressa utilizada por parte significativa de alunos e professores, o que ocorre na proporção em que as populações escolares têm menos acesso aos bens econômicos e culturais.
Os livros didáticos são, para significativa parte da população brasileira, o principal impresso em torno do qual sua escolarização e práticas de leitura serão organizadas e constituídas. Ainda segundo Batista (1999), é preciso conhecer melhor esse impresso que se converteu na principal referência para a formação e inserção no mundo da escrita de um expressivo número de docentes e discentes de nosso país e que, como conseqüência, tem auxiliado na construção do fenômeno do letramento no Brasil. Dados também indicam que o impresso didático desempenha um papel bastante importante na produção editorial brasileira geral.
Compreendendo a importância desse material, e reconhecendo que muitos deles se distanciavam das atuais propostas curriculares e dos projetos elaborados pela Secretarias de Educação – que, por sua vez, contemplavam as novas concepções relacionadas ao ensino de língua Portuguesa – e por serem também desatualizados e cometerem erros inaceitáveis, o MEC passou a desenvolver e executar, desde 1995, um conjunto de medidas para avaliar sistemática e continuamente o livro didático brasileiro.
Dessa forma, todas as obras a serem adquiridas passariam por um processo de análise e avaliação (de acordo com as áreas de conhecimento). Apenas os livros didáticos não-consumíveis (com exceção dos dirigidos à alfabetização e 1ª série), com qualidades gráficas e editoriais e que não envolvessem mais de uma área do saber, que não exigissem a compra de outros volumes ou satélites, que apresentassem um “guia” para o professor, poderiam ser analisados. Além desses critérios, outros de ordem específica das áreas do conhecimento também foram estabelecidos.
Então, desde 1996, os resultados das avaliações foram sendo apresentados através de publicações do Guia de Livros Didáticos, que apresenta informações sobre eles, constituindo-se em um material que deveria orientar a escolha do livro didático pelo professor. Nesse guia, eles são classificados em três grandes categorias:
1- Recomendados com distinção
2- Recomendados
3- Recomendados com ressalvas
Mas, será que as propostas dos livros didáticos recomendados pelo PNLD poderiam mesmo superar as antigas práticas usadas nos modelos antigos? Será que esses novos manuais apresentam orientações teórico-metodológicas que possam auxiliar o professor no desenvolvimento de um trabalho baseado nessa nova perspectiva de alfabetização? Será que os professores estão, efetivamente, utilizando esses “novos” livros?
Algumas pesquisas buscaram analisar os novos livros de alfabetização, sob diversos aspectos.
Bregunci e Silva (2002), ao desenvolverem uma pesquisa financiada pelo MEC sobre a escolha dos livros didáticos, constataram que, do ponto de vista de um grande número de professores, os livros disponibilizados após a implantação do PNLD são considerados melhores do que aqueles distribuídos e utilizados anteriormente, pois, segundo os próprios professores, os novos materiais apresentam conteúdos integrados e uma abordagem interdisciplinar ou conteúdos mais criativos, próximos à realidade dos alunos. Por outro lado, as pesquisadoras destacaram que, para a maioria dos docentes, os livros recebidos na faixa de menções superiores – sobretudo os Recomendados com Distinção – não atendem à sua clientela por trazerem textos longos e complexos, sendo “feitos para crianças que já sabem ler”. São obras reconhecidas como “boas em si mesmas (...) mas difíceis de serem seguidas...”.
Silva (2003), Castanheira e Evangelista (2002) investigaram o discurso das professoras no que se refere ao uso dos novos livros didáticos e constataram que elas trocavam os livros recomendados pelo PNLD por outros inferiores, pois sentiam dificuldades de utilizarem os novos livros para alfabetizar, uma vez que eles apresentavam textos complexos e longos. Assim, preferiam livros com textos curtos e com os quais já estavam acostumadas a trabalhar.
O presente trabalho, por sua vez, buscou analisar as transformações ocorridas no livro didático no que se refere ao ensino da leitura e o que os professores pensam a respeito destes materiais.
Apresentação do livro didático Letra, Palavra e Texto

O livro didático Letra, Palavra e Texto (LPT) encontrava-se organizado em nove projetos temáticos de trabalho, havendo, no final do material, um mini-glossário que continha algumas das palavras presentes nos textos do livro, sugestões de leitura complementar, para cada um dos projetos e referências bibliográficas para o professor. O manual do mestre incluía todas essas seções e mais um encarte, intitulado “manual do professor”. Nele estavam mencionadas as opções teórico-metodológicas adotadas pelas autoras do livro.
O que os alunos liam?

Na tentativa de melhor conhecer o material sugerido para leitura, dividimos as atividades (de leitura) em: Leitura de Texto; Leitura de fragmentos de texto; Leitura de frases; Leitura de palavras/ rótulos/ nomes; Leitura de palavras com auxílio de ilustrações; Leitura de letras/sílabas.
O gráfico a seguir, apresenta a freqüência das atividades de leitura propostas ao longo das nove unidades (projetos) do livro:

Gráfico 1. Atividades de leitura/Projetos
Como podemos observar, há predominância de leitura de textos, correspondendo a um total de 58% (52% de leitura de texto mais 6% de leitura de fragmentos de texto) de todas as atividades de leitura propostas, ocorrendo desde o primeiro projeto do livro até o final. Observamos, também, maior concentração de propostas de leituras de texto nos projetos de número 5 e 6 (Festas Juninas e Brincadeiras Folclóricas, com 8 e 10 atividades, respectivamente) e acreditamos que isto se deve ao fato de que esses projetos apresentam maior quantidade de sugestões de atividades de confecção de brinquedos, como, também, de preparo de receitas.
A segunda maior freqüência encontrada se refere à leitura de palavras, rótulos e nomes, representando um total de 22%, incidindo em maior número de vezes nos projetos iniciais (até a unidade 6). A partir da sétima unidade, as atividades que envolvem leitura de palavras são substituídas por leitura de frases e, principalmente, de textos. O último projeto do livro, inclusive, só propõe leitura de textos.
Podemos concluir que, embora seja um livro destinado à alfabetização, as autoras apresentaram clara preocupação com a perspectiva do letramento, elegendo o texto como a principal unidade de sentido.
As autoras demonstraram possuir clareza sobre a importância do trabalho com textos desde o início da alfabetização e assim, elaboraram com freqüência atividades que buscavam explorar a compreensão textual através das estratégias de leitura.
Observamos que as autoras planejaram atividades relacionadas à ativação de conhecimentos prévios, levantamento e checagem de hipóteses, produção de inferências e atividades de localização de informações. Observemos o gráfico a seguir:

Gráfico 2. Freqüência de Estratégias de Leitura por Unidade/Projeto

Um primeiro ponto que gostaríamos de analisar, com base no gráfico de número 2, está relacionado ao fato de que os projetos com maior presença de exploração de estratégia de leitura foram os de número 4 e 7 (Brincando com Palavras e Hora de Histórias), com freqüências respectivas de 25% e 29,17%. Acreditamos que esse fato deve-se à própria temática dos projetos, que está pautada em gêneros textuais específicos (poemas e histórias) e que possibilitam a exploração de estratégias de leitura.
Analisando cada uma das estratégias, individualmente, observamos que a estratégia de localização de informações foi a que mais apareceu, representando 43,06% de freqüência total. Sua incidência esteve bem distribuída ao longo de todo o livro didático, mas, mais uma vez, a maior freqüência ficou entre os projetos 4 e 7.
Consideramos de fundamental importância essa estratégia ter sido comumente acionada, uma vez que se trata de um livro de alfabetização, cujos alunos estão se apropriando de sistema de escrita e, nesse sentido, “localizar informações” dentro de um texto significa poder “auto-controlar” sua leitura e, também, possibilita que o professor verifique se o aluno já está lendo.
A segunda estratégia com maior freqüência foi a de produção de inferências, com 36% do total ao longo de todo o livro. Podemos visualizar que os projetos 4 e 7 também apresentaram maior concentração das estratégias de leitura de “produção de inferência”. Voltamos, mais uma vez, a salientar que esses dois projetos destinaram-se à exploração de gêneros textuais específicos (poemas e contos). Assim, a exploração dessa estratégia de leitura fez-se presente para contribuir na interpretação e compreensão dos gêneros, como, também, na produção de outros poemas e contos.
Chama-nos a atenção o fato de estratégias como levantamento de conhecimentos prévios, tanto de temática quanto gênero e autor, terem sido pouco exploradas. O livro didático se propôs a trabalhar a partir de projetos com temáticas e gêneros textuais (como, por exemplo, quadrinhos) relacionados com o cotidiano das crianças; trouxe, em seu repertório textual, produções de autores brasileiros consagrados e contemporâneos, além de apresentar os mesmos gêneros textuais por diversas vezes, mas não esteve preocupado em explorar os prováveis conhecimentos prévios dos alunos sobre esses aspectos.
Outras atividades:

Embora nesta análise nosso foco tenha sido nas atividades de leitura propostas pelas autoras do livro Letra, Palavra e Texto, ainda gostaríamos de considerar dois outros pontos que, embora não estivessem relacionados diretamente à leitura, são de extrema significação, se levarmos em conta que esse é um livro de e para alfabetização e que a linguagem que se escreve (compreensão e produção textual) é tão importante como a apropriação do sistema de escrita.

Gráfico 3 Atividades de Apropriação do SEA/Projetos

Como pudemos observar no gráfico 3, as atividades que se destinam à apropriação do sistema de escrita são limitadas, concentrando-se nos projetos de números 4 e 6. Ainda assim, a freqüência individual de cada uma delas é baixa. A categoria que mais apresentou atividades foi a de “escrita/formação de palavras sem ou com letras dadas” (33,33%), mas atividades que explorassem as habilidades de análise fonológicas, que são fundamentais para o processo de alfabetização, apresentaram um quantitativo mínimo de 4,17%, insuficiente para auxiliar os alunos nesta reflexão. Isto se torna ainda mais grave quando levamos em consideração que esse é um livro que tem como propósito alfabetizar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Historicamente os livros didáticos têm se configurado em objetos de investigação importantes, seja no que está relacionado às concepções ideológicas geralmente veiculadas, seja na qualidade das atividades propostas. A partir do advento do PNLD, esse material veio sofrendo alterações e o uso de livros didáticos recomendados pelo PNLD tem sido priorizado, inclusive, pelo próprio discurso oficial.
Assim, concluindo este trabalho, gostaríamos de levantar alguns pontos no que se refere às atividades nos livros didáticos e à opinião das professoras sobre este material.
Em relação aos livros didáticos de alfabetização, a partir da análise do livro Letra, Palavra e Texto, observamos que eles têm se preocupado, principalmente, em contemplar as discussões sobre letramento, ao inserirem textos de variados tipos e gêneros. Quanto às atividades de leitura, a indicação do contexto de produção dos textos propostos para serem lidos, assim como a exploração de estratégias de leitura, ainda é pouco freqüente. Por se tratar de um livro de alfabetização, é importante destacar que as atividades que possibilitam a apropriação do sistema de escrita alfabético são reduzidas. Estes resultados – que apontam para uma priorização da perspectiva do letramento, em detrimento das atividades de reflexão sobre as palavras, nos livros didáticos recomendados pelo PNLD – têm sido apontados por outros estudos (MORAIS e ALBUQUERQUE, 2004).
O livro didático, na prática das duas professoras, era apenas um material a mais que elas utilizavam no desenvolvimento do trabalho de alfabetização, o que se relaciona com os resultados de outras pesquisas (ALBUQUERQUE, 2002; BREGUNCI e SILVA, 2002; RIBAS, 2003; NUNES-MACEDO, MORTIMER e GREEN, 2003). O que elas mais usavam do livro eram os textos, o que foi observado, também, por Albuquerque (2002). Assim, diferentemente das cartilhas, baseadas nos métodos tradicionais de alfabetização (analíticos e sintéticos), que eram usadas de forma seqüenciada e exaustiva por alfabetizadores, de um modo geral, os novos livros não têm sido utilizados na forma como, estrategicamente, os seus autores conceberam-nos. As professoras, sujeitos da presente pesquisa, afirmaram criar táticas de uso desse material, que rompiam com a seqüência proposta e com a realização de todas as atividades do livro:
”A gente faz os planejamentos da gente baseado nas datas comemorativas. Então, de acordo com as datas, a gente vai vendo tanto os nossos materiais como os do livro. A gente vai vendo e complementando (...) Ele é cheio de projetos e, aí, você trabalha tanto a questão da alfabetização como das outras disciplinas. (...) Você vai pegando o seu programa e vai conciliando, né?” (Professora 1).

A Professora 2 também apontou sobre a importância de complementar as atividades presentes no livro didático:
“Ele (o livro didático) não traz esta questão da decodificação, né?; do sistema alfabético. Ele, praticamente, não trata, né? E, aí, a gente tava sentindo necessidade disso. Ele é um livro que… Ele começa já com projetos de trabalho, né? E os meninos não conseguiam fazer. Eu precisei fazer outras coisas.” (Professora 2).

Ainda em suas falas, ambas as professoras afirmaram gostar e usar o livro didático Letra Palavra e Texto, mas também demonstraram compreender que o ofício de um professor não pode estar centrado exclusivamente em um material e que o uso do livro vai sofrer influência de vários fatores e entre eles, as necessidades da prática:
“Eu também não tenho aquela expectativa, nem aquela vontade de ter um livro ideal, porque eu acho que o livro é um suporte do trabalho da gente e se o livro não tá dando certo, usa dentro das coisas boas que ele traz e você completa com seu trabalho, com atividades diferentes em sala de aula, o que você acha que tá faltando, que tá deixando a desejar. Ele não traz esta questão da decodificação, né? do sistema alfabético; ele praticamente não trata (...) E, aí, a gente tava sentindo necessidade disso (...) Os livros de agora, muitos dão mais questão ao que se chama de letramento, que é a seção, a função social da língua, etc., e não se deparam que a criança tá tendo que ter uma aquisição; ela tá formulando uma aquisição do código alfabético; que ele tem normas cultas, tem normas fixas, tem coisas que são explicadas e outras que são regras. E eles não tão levando muito isso em conta. Por isso que eu acho que um meio termo seria... “ (ela interrompe a sua fala) (Professora 2).

As professoras, sujeitos da presente pesquisa, criam táticas de uso desse material, que rompem com a seqüência proposta e com a realização de todas as atividades do livro. O mais interessante é perceber que, na construção de suas práticas de alfabetização, elas recriam as atividades propostas nos livros e acrescentam outras que constituem suas práticas profissionais, como foi o caso específico da Professora 1que, a cada texto lido, desenvolvia uma seqüência de atividades de reflexão fonológica de palavras do texto.
Para esse processo de construção da prática envolvendo a recriação das atividades propostas no livro, um ponto que precisa ser destacado é o conhecimento/familiaridade que o professor tem desse material. Se o livro escolhido pelo professor (aquele sobre o qual ele tinha um certo conhecimento e via possibilidades de uso) não foi o que chegou à escola, isso pode, de alguma forma, dificultar o uso que o professor poderia fazer dele. Foi o que aconteceu com a Professora 2, que somente no início das aulas é que veio a conhecer o livro que iria usar e, mesmo assim, não teve acesso ao manual do professor. Ela precisou de um tempo para entender as propostas do livro e, muitas vezes, quando realizava atividades, estas precisavam ser redimensionadas. Já Professora 1, como estava utilizando o livro pelo segundo ano consecutivo, parecia ter uma segurança maior e antecipava algumas dificuldades que seus alunos poderiam apresentar no desenvolvimento de algumas atividades.
As duas professoras não possuíam o curso de pedagogia, o que parece indicar que a formação inicial delas não influenciava diretamente no desenvolvimento de práticas “inovadoras” em alfabetização, de acordo com os novos referenciais teórico-metodológicos para o ensino de língua portuguesa. Não estamos aqui defendendo que a formação inicial em pedagogia não seja importante, mas, sim, estamos apontando para a valia dessa formação em constante reflexão com a prática.
Por outro lado, é importante destacar a ênfase que ambas as professoras deram aos cursos de formação continuada. Tanto Professora 2 quanto Professora 1 fizeram referências positivas aos cursos de capacitação promovidos e ambas apontaram-nos como momentos privilegiados de troca/construção de saberes:
“Estas sugestões (ainda se referindo aos livros sobre a prática pedagógica) vêm basicamente da biblioteca da minha mãe, das compras esporádicas que faço e das capacitações da prefeitura (...). Eu acho que estes momentos de capacitações são importantíssimos, agora, eu ainda acho que são poucos, pouquíssimos. Acho que eles ajudam, e muito, e os que dão oportunidade de ouvir e ser ouvido são os melhores” (PROFESSORA 2).

A professora Professora 1 complementou:
“Eu acho as capacitações excelentes, com todas as letras maiúsculas. Eu acho que a prefeitura de Recife, há muitos anos, vem preparando os professores com muita capacitação (...). Eles (os formadores) dão, realmente, coisas, para a gente, muito interessantes, muito ricas, entendeu? Eu gosto demais. Elas SEMPRE me ajudaram. Todas as capacitações, que eu vou, tem sempre alguma coisa que me enriquece… e a troca de experiência com os professores?! E… gosto que você registre isso, aí, como o mais importante. A troca da gente é a coisa que a gente aprende mais, porque você, nessas capacitações, quando têm as oficinas, você fica louca! Eu mesma fico doidinha, porque cada uma que tenha uma coisa diferente para lhe ensinar, entendeu?; para lhe passar. Então, é riquíssima esta troca; muito; eu aprendi muito, muito, muito, muito, muito com elas, com as colegas. Realmente, a rede tem muitas professoras boas, com muito compromisso (...)” (PROFESSORA 1).

As docentes também lembraram que suas práticas são constituídas de elementos de práticas de outros professores, coletados nos momentos de socialização de experiências, como afirmado por Professora 1 no depoimento anterior, ou em conversas informais, partilhadas com colegas de trabalho. As experiências de outras professoras, da época em que as docentes investigadas eram alunas, também correspondiam àquelas presentes nas suas memórias. Professora 2, por exemplo, recordou que realizava, em sua sala de aula, atividades de leitura desenvolvidas por antigas professoras:
“Eu tive uma professora de português, muito boa, chamada Rosário, que me acompanhou várias séries. Então, ela gostava muito de fazer crônicas. A gente lia várias crônicas e discutia. Me lembro muito bem disso; foi uma coisa que me marcou muito! Na 4ª série do primário – na época era primário – a gente fez uma roda de leitura, que, depois, eu vim a usar nas minhas salas de aula e cada aluno comprou um livro, né? Não era o livro das bibliotecas da escola; cada um comprou. Eu não me lembro [sic] o nome da coleção; e você lia e tinha que emprestar para um colega. Então, nisso, eram 40 alunos na sala. A gente leu, se não os 40, mas, uns 30 livros; 20 por aluno, nesse esquema. Isso, eu me lembro bem que era assim, a recomendação com o cuidado com o livro do colega, do não estragar, do não riscar (...)” (PROFESSORA 2).
Professora 1 também afirmou sentir falta, atualmente, de algumas atividades do tempo em que era aluna e que eram, freqüentemente, realizadas por suas antigas professoras:
“Têm umas coisas que faziam, quando eu era aluna, que é muito difícil fazer, hoje em dia. Difícil é ver um professor botar um menino para ler em voz alta; e, no início, as pessoas liam em voz alta, né? Eu acho a leitura em voz alta importante, por causa da entonação, para você saber o que é que você tá lendo; para a expressividade, porque quando você tá lendo, pode ser um parágrafo um pouco grande, de uma frase pouco grande. Então, a gente se preocupa até para saber se vai ser uma interrogação; se tiver uma interrogação você vai fazer uma pergunta, né?” (PROFESSORA 1).
Assim, concordamos com Chartier (1998) que os professores privilegiam as informações que utilizam diretamente, o “como fazer” mais do que “o porquê fazer” e seu trabalho pedagógico se “alimenta”, freqüentemente, da troca de “receitas”, coletadas em encontros ou, até mesmo, por acaso, e elas são validadas pelos colegas com os quais se pode discutir sem embaraço e que são relativamente flexíveis para autorizar variações pessoais.
Por fim, consideramos importante refletirmos sobre as experiências de leitura das professoras e sobre o como elas podem se relacionar com suas práticas de ensino de leitura. Ambas as docentes vivenciaram, desde a infância, práticas de leituras no ambiente familiar e na escola. Relataram que as leituras ultrapassavam o livro didático. Assim, de certa forma, essas experiências podem contribuir para que tentem, com seus alunos, realizar atividades de leitura que extrapolam o livro didático, com privilégio dos livros de literatura infantil.
Dentre as suas experiências de leitura, ambas as professoras mencionaram que, em relação à atualidade, realizavam leituras profissionais e citaram alguns livros na área de Língua Portuguesa e Alfabetização que se relacionavam com as perspectivas teóricas contempladas nos documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais. Essas leituras eram sugestões dos cursos de formação continuada (capacitações da rede ou curso de extensão oferecido pela UFPE) ou de colegas de trabalho.
Assim, tanto Professora 2 como Professora 1, tentavam se manter atualizadas e as leituras que faziam, juntamente com os cursos de formação continuada que freqüentavam e as trocas com os colegas, pareciam ter papéis fundamentais no desenvolvimento de uma prática na perspectiva de “alfabetizar-letrando”.
Podemos concluir que as professoras afirmaram usar o livro como mais um elemento constituinte de seu fazer pedagógico. Salientaram que as trocas com as parceiras de trabalho foram importantes na construção dos seus saberes na ação e que os cursos de formação continuada exerceram papel importante no desenvolvimento de suas práticas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LÜDKE, M e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986 (Temas básicos de educação e ensino).
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