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  O LEITOR ENTRE A LITERATURA E O VESTIBULAR

Maria de Fátima Cruvinel - Universidade Federal de Goiás

... exceto quando a leitura tem outro objetivo que não o prazer (forma de leitura a que todos às vezes somos obrigados), pode-se tranqüilamente deslizar pelos lamaçais, abrir um atalho na selva emaranhada, pular as planícies solenes entediantes, e simplesmente se deixar levar pela vigorosa corrente da narrativa.
Alberto Manguel

A reflexão a ser apresentada nesta comunicação resulta de uma pesquisa cujo objetivo maior é observar o lugar social e cultural que a leitura ? e associada a ela o processo de formação de leitores ? tem ocupado na sociedade. O propósito do referido projeto de pesquisa é contribuir com a discussão sobre a leitura, para que essa atividade se constitua como uma prática mais significativa principalmente para os jovens, e compor, a longo prazo, um esboço da história dessa prática no Estado de Goiás, mediante investigações localizadas em diferentes pólos. Para tanto, o projeto prevê a observação de algumas práticas de leitura de gêneros discursivos diversos, analisando as condições em que elas se realizam e os determinantes sociais que as influenciam, especialmente as práticas relativas ao universo do jovem leitor. No plano geral da pesquisa, são duas as frentes de investigação: o gênero literário e a formação do leitor escolar; o gênero jornalístico e a formação do leitor, observando-se as concepções de texto, leitor e autor que sustentam as propostas de leitura; a competência do leitor diante do texto lido; o diálogo entre práticas de leitura da palavra e práticas sociais e/ou culturais determinadas pela imagem; as representações e os modos de ler; os discursos sobre leitura e sua circulação por meio do discurso pedagógico, slogans, campanhas e projetos institucionais relacionados à prática leitora.
Considerando a significativa dependência que a leitura realizada pelo jovem leitor tem da escola e o interesse dos pesquisadores envolvidos, o projeto iniciou-se com uma maior ênfase na prática leitora escolar, com especial atenção à leitura do gênero literário. A atenção maior a esse gênero inequivocamente deve-se à dificuldade, já tantas vezes colocada e por tantas implicações provocada, com a prática leitora de textos literários. Entre essas inúmeras implicações, há algumas que trazem em sua base uma provocação que se coloca ao professor: qual a função da literatura no currículo escolar? Não são raras as vezes em que ouvimos esse questionamento do aluno, em algumas ocasiões de pais e até de professores de outras áreas. Essa insistente pergunta remonta a uma indagação, reiterada ao longo do tempo, que de forma mais direta, e aqui inspirada em título de artigo de Ascher (2005), assim se resume: para que serve a literatura? Não cabe, neste trabalho, discorrer sobre a observação que se segue, mas não é possível deixar de referir à supressão da palavra “literatura”, nos Programas Curriculares Nacionais, do nome da disciplina responsável por esse conteúdo. Tendo em vista o eixo do referencial teórico que sustenta os PCNs, entende-se, e não se questiona, que o propósito dessa alteração foi o de evitar a dicotomização entre língua e literatura, bem como o de compreender a literatura como um dos gêneros discursivos a serem trabalhados na disciplina Língua Portuguesa. Contudo, alguns efeitos dessa mudança certamente têm-se colocado na contramão de alguns dos propósitos que sustentam os parâmetros para o ensino na área da linguagem.
Voltando à pesquisa na qual se insere o presente estudo, do leque de ações propostas no projeto, um dos objetivos específicos é o de observar que função cumpre, para o leitor, a leitura dos textos literários exigidos no vestibular, avaliando se essa prática leitora desenvolvida por alunos-leitores da 3ª série do ensino médio é determinada apenas pela ordem discursiva escolar, ou se o discurso literário, pela sua natureza essencialmente transgressora, cumpre sua função apesar de cerceado pelo discurso pedagógico. Essa observação, realizada ao longo do primeiro semestre deste ano, coloca-se como objeto do trabalho que aqui apresento, de forma que esta comunicação tem o propósito de refletir sobre a relação do aluno-leitor com o texto literário, considerando a leitura como prática determinada por coerções aplicadas por uma instância de controle de caráter avaliativo-seletivo: a instituição concurso vestibular. Assim, o enfoque deste trabalho recai sobre a seguinte provocação: pode o aluno usufruir a experiência estética e construir sentidos, ainda que o objetivo da leitura seja responder a questões de vestibular? Mais especificamente, trata-se de avaliar em que medida o aluno-leitor pode driblar algumas forças de controle e poder próprias da ordem discursiva escolar, na perspectiva de Foucault (1999), e produzir sentidos diante do texto que lê.
Driblar, considerando que o leitor-vestibulando encontra-se diante do texto, mas determinado por três forças externas: o autor, o professor (e por trás dele a banca que indica os títulos) e a banca elaboradora e corretora do vestibular. O primeiro (o autor) idealiza o “auditório” ou a “comunidade de leitores” que hipoteticamente lerá seu texto, o que o faz conferir à sua escrita certas determinações ou “intenções do texto” (ECO, 1997); o segundo (o professor), por sua vez, como mediador por excelência entre o texto e o leitor – já que se trata aqui de leitura mediada pela escola – idealiza a leitura a ser realizada pelo seu aluno-leitor, ao determinar gêneros, títulos, formas de abordagem; e por último a banca, que indiretamente pauta a leitura do leitor-candidato. Portanto, algumas questões podem ser apontadas quanto à liberdade do leitor no movimento da construção de sentidos, ou no que se refere, dito de outra forma, à constituição do aluno em sujeito-leitor, capaz de transgredir regras e imposições, mesmo estando imerso nas redes do poder-saber.
Dadas as condições de leitura, deve-se levar em conta que o texto funciona na sala de aula como um “lugar instituído do saber e, por isso mesmo, funciona pedagogicamente como objeto onde se inscreve objetivamente a verdade, que parece atemporal e definitiva, verdade essa a ser decifrada (des-coberta) e assimilada pelo aluno” (CORACINI, 1985, p.18). Então, como conciliar a mentira, própria da natureza ficcional, com a verdade ou o desejo dela, que impregna o discurso pedagógico? Ou seja, como fazer que o literário subverta o pedagógico e cumpra uma função, senão completamente avessa, bastante distanciada da instituição escolar, se considerarmos a literatura como a “porção mais dúctil, o limite mais extremo do discurso, o espaço onde ele se expõe por inteiro, visando reproduzir-se, mas expondo-se igualmente à infiltração corrosiva da dúvida e da perplexidade” (SEVCENKO, 1999, p.20). Essa é talvez a grande implicação da leitura literária como prática escolar.
Assim, se na escola o aluno-leitor já se encontra em certa medida condicionado por regras, em razão da natureza do discurso pedagógico e do caráter disciplinador da instituição de ensino, na situação específica do preparatório para o vestibular, ele se vê mais agudamente orientado por sistemas de procedimentos ordenados entrevistos nas práticas discursivas relativas ao vestibular. Mais especificamente, ele se encontra orientado por determinações prévias tais como a lista de obras de leitura obrigatória exigida por algumas instituições, as formas de abordagem do texto, normalmente observadas nas questões dos concursos anteriores e aplicadas nos exames simulados, e a própria prova do vestibular, tal como todos os discursos que essa instituição faz circular e funcionar como verdadeiros. Não se trata de questionar a validade ou a pertinência do formato adotado pela instituição para selecionar os candidatos vestibulandos, mas de problematizar o movimento do leitor escolar na passagem do ensino básico para o ensino superior, no que se refere à percepção do discurso literário, observando as possibilidades que esse aluno-leitor pode ter de usufruir a experiência estética, sem também deixar de atender às imposições do vestibular, já que o ingresso no ensino superior é seu interesse imediato.
Para o propósito da presente comunicação, restrinjo minha observação ao trabalho desenvolvido com um dos títulos que compõem a relação das obras literárias, cuja leitura será exigida no processo seletivo – 2006 da Universidade Federal de Goiás.1 Essa instituição tem a prática de indicar uma lista de títulos da literatura brasileira, mediante os quais são elaboradas questões objetivas, na primeira etapa, e discursivas, na segunda. A escolha dos títulos obedece a alguns critérios, tais como a inclusão de obras dos diferentes gêneros (lírico, dramático e narrativo, sendo este último nas modalidades romance e conto); a época de produção, contemplando títulos do século 19, contemporâneos e lançamentos; e a inserção de um título de autor goiano. O propósito da lista é garantir que o candidato ao ensino superior tenha conhecimento do que é considerado – pela própria instituição de ensino, uma vez que são professores do curso de Letras que indicam os títulos – referência da literatura nacional.
O título de que trata este estudo é Os melhores contos de Bernardo Elis (TELES, 1996), uma antologia organizada a partir de várias obras do autor, da qual focalizo mais detidamente os contos “A enxada”, “Ontem, como hoje, como amanhã, como depois”, “Rosa” e “Joãoboi”, cuja leitura se realizou ora em sala de aula, ora como atividade extra-classe. A escolha desse livro da lista para esta reflexão deve-se a dois fatores: o gênero conto e o próprio título. A opção pelo conto atende à compreensão de que a narrativa curta pode contribuir para a formação do leitor, primeiramente pela própria natureza do gênero – afirmação que se sustenta com a simples menção aos estudiosos do conto Poe ou Cortázar –, e em segundo lugar pela possibilidade de ser lido em sala, o que facilita ao jovem o acesso ao texto, considerando a mediação do professor, certamente um leitor mais experiente, e também a participação dos outros leitores, integrantes do grupo de alunos. Observe-se, com isso, que a determinação da ordem discursiva escolar não pode ser vista, necessariamente, como perniciosa à prática leitora. A escolha do título deve-se também à natureza da obra do autor em questão, prosa regionalista que trata do homem rural, sua linguagem, particularidades e conflitos, problematizando a condição sociocultural do sertanejo situado longe dos centros de decisões. Com sua leitura, o jovem leitor, marcadamente urbano, é envolvido num universo que, apesar de próximo em localização por se tratar do sertão goiano, se encontra bastante distanciado de um tipo humano cuja natureza é cunhada, sobretudo, pela profunda relação com o natural e o animal (MARCHEZAN, 2005).
As atividades desenvolvidas mediante a leitura dos contos constam de apreciação oral pelos alunos, com especial ênfase na compreensão da linguagem e na percepção do conflito, abordagem comparativa entre conto e charge para posterior produção de texto argumentativo, questões escritas explorando aspectos temáticos, apreciação oral de filme em comparação ao conto adaptado, relação entre conto e artigo de opinião, além de questões objetivas em simulado elaborado nos moldes do vestibular/UFG. Para o fim específico deste trabalho, foram apresentadas aos alunos três questões sem caráter avaliativo, as quais intitulei “A literatura na escola na voz do aluno-leitor”. Sobre algumas dessas atividades faço a seguir uma breve exposição, a fim de dar sustentação às considerações que me propus apresentar diante da provocação inicial.
Dada a especificidade da linguagem utilizada pelo contista na composição de suas narrativas, as primeiras incursões dos alunos-leitores pelo texto causaram-lhes duplo efeito: tanto os envolveu quanto os intrigou. O primeiro efeito explica-se pela oralidade típica do narrador de Bernardo Elis, que “narra como se estivesse contando oralmente o que acabara de ouvir” e determina “a ressonância lingüística do coloquialismo que marca as falas do narrador e das personagens, já que o espaço entre as duas estâncias se vê praticamente eliminado” (TELES, 1996, p.15). Essa propriedade da ficção confere à narrativa o tom de estória ou causo e garante, a meu ver, o “auditório” interessado. O segundo efeito, decorrente da dificuldade em acessar o sentido de algumas expressões, nem sempre localizáveis em dicionário não especializado, obrigou-nos a pesquisar no Dicionário do Brasil Central (ORTÊNCIO, 1983), que apresenta um levantamento significativo de verbetes relativos à linguagem, aos usos e costumes do universo goiano. Essa busca instigou a curiosidade nos alunos, em alguns poucos a memória um tanto nebulosa de termos ouvidos de familiares distantes.
A leitura do conto “A enxada” provocou nos alunos comoção geral diante de uma das mais contundentes expressões literárias da exploração do homem pelo homem. O fragmento abaixo, situado logo no início da narrativa, indicia o conflito do conto:

Mas podia lá Piano aceitar? Obra de cinco anos Piano pegou um empreito de quintal de café com o delegado. Tempo ruim, doença da mulher, estatuto do contrato muito destrangolado, vai o camarada não pode cumprir o escrito e ficou devendo um conto de réis para o delegado. Ao depois vieram os negócios de João Brandão [...] e no fritar dos ovos acabou Supriano entregue a Elpídio pelo delegado, para pagamento da dívida. (TELES, 1996, p. 75)

A percepção da submissão do trabalhador rural não-proprietário de terras mas que dela depende para sobreviver, da desumanização e aniquilamento do negro despossuído sob o jugo do proprietário desencadeou o debate acerca dos conflitos pela posse da terra. Não que se tratasse de reduzir a abordagem da narrativa ao elemento temático, mas não foi difícil os alunos associarem o conto lido à condição do trabalhador rural, mais especificamente ao Movimento dos Trabalhadores Sem Terra. Corroborou o debate a leitura de duas charges de autoria de Angeli (2003), em que o autor focaliza os conflitos entre proprietários de terra e integrantes do MST, que se acirraram no país no ano de 2003. Na primeira, sem título, a cena retratada apresenta um coronel, sentado confortavelmente em uma poltrona, pernas cruzadas e charuto na mão. Dos objetos que compõem o cenário, ressaltam-se, além dos elementos típicos de uma sala de casa de fazenda – o piso de assoalho e o tapete de pele de animal –, uma espingarda em repouso no braço da poltrona e cabeças de animais abatidos, entre elas um boné vermelho com as iniciais MST, expostas na parede ao fundo da sala. A segunda charge, intitulada “Aberta a temporada de caça no campo”, que pela lógica poderia ter sido publicada antes da primeira, traz na imagem homens montados a cavalo e armados de espingardas, um deles indicando com o dedo uma direção, e no texto escrito, o seguinte diálogo:

? Rápidos, jagunços, peguem aquele animal!!
? Qual deles, patrão?
? Aquele barbudinho de boné e camiseta vermelha! (ANGELI, 2003)

O resultado dessa associação foi a conclusão de que se trata de uma questão já bastante antiga, mas que não parece ter perspectiva de um fim. Mais do que o debate das idéias, corroborado pela leitura das charges, sem dúvida o que causou maior ressonância foi a cena em que o personagem Piano, do conto “A enxada”, em delírio busca do segundo saco de sementes de arroz, pois já plantara o primeiro, apresentando-se à mulher com mãos e braços em sangue, transformados em instrumento de plantio.
Como atividade complementar à leitura do conto “Ontem, como hoje, como amanhã, como depois”, propôs-se a exibição do filme “Índia, a Filha do Sol” (1982) cujo roteiro foi escrito a partir do conto de Bernardo Élis. O objetivo dessa atividade foi o de chamar a atenção para o fato de que um texto, especialmente o literário, suscita no leitor interpretações que o levam a elaborar imagens nem sempre coincidentes com a nossa. No caso do filme, o roteirista e o diretor são antes de tudo leitores do conto que, diferentemente dos leitores comuns, se debruçaram sobre o texto para adaptá-lo para o cinema. Essas considerações, contudo, não foram feitas senão depois de observar que a linguagem do cinema diferencia-se da linguagem do gênero literário, alertando os alunos para uma possível frustração de expectativas diante do filme. Tentativa vã, já que muitos dos alunos-espectadores manifestaram insatisfação com o filme ou expressaram sua preferência pelo conto, ou seja, pela imagem que haviam criado das cenas narrativas mediante a experiência estética possibilitada pela leitura do texto.
Esse mesmo conto foi lembrado, e por isso mesmo sugeriu-se um paralelo entre os dois textos, quando da leitura de um artigo de opinião (GABEIRA, 2005) abordando as más condições de índios brasileiros, particularmente crianças com problemas de subnutrição, no Estado de Mato Grosso.2 O conto do ficcionista goiano não restringe o enfoque à causa indígena, por isso mesmo não realça apenas o drama da rendição do índio à cultura do branco, entrevisto no conflito da personagem Put-Kôe, entregue pelo pai Man-Pôk ao cabo em troca de uma ração semanal de cachaça, bem como no do pai, considerando sua dependência da bebida. Paralela e contundentemente corre o conflito de Sulivero, um cabo cujo sonho frustrado de fazer fortuna no garimpo é substituído pelo pensamento insistente de deixar o sertão e morar no Paraná, terra idealizada, de fartura e promessa de fortuna amorosa. Mas “o Tocantins com suas águas de prata escorregando sempre e sempre, sem um rumor mais forte, sem nada que alterasse a pasmaceira” (TELES, 1996, p.65). Pasmaceira que somente foi suspensa, e assim mesmo apenas temporariamente, pelo baque seco do tiro que o cabo dera na indiazinha. O mesmo baque que continuou reverberando na memória dos jovens alunos-leitores, alimentando-os de idéias para a elaboração de resposta à questão que se propôs e que segue transcrita:

1. Considerando a leitura do conto “Ontem, como hoje, como amanhã, como depois”, de Bernardo Elis, e a leitura da crônica “Blues da piedade em versão guarani-caiuá”, de Fernando Gabeira, desenvolva uma reflexão sobre a condição do índio brasileiro.

Na mesma proposta de avaliação, que deveria ser feita em casa já que a mim interessava que os alunos pensassem sobre os textos lidos e respondessem às perguntas sem a pressão típica do exame formal, constam duas outras questões sobre os contos “Rosa” e “Joãoboi”, as quais transcrevo a seguir:

2. Sobre o conto “Rosa”, de Bernardo Elis, pode-se afirmar que o autor põe em questão a incapacidade que o homem rústico do sertão tem de se adaptar a um modo diferente de vida, de se privar de sua cultura. Confirme essa afirmativa, citando passagens do conto.

3. Discorra sobre o universo cultural que compõe o pano de fundo em que se inscreve o conto “Joãoboi”, de Bernardo Elis.

As respostas a essas questões foram consideradas satisfatórias. Sua elaboração teve como objetivo provocar o aluno para a percepção do mundo criado pelo contista goiano, insistindo na inserção desse jovem leitor no universo ficcional, para levá-lo a construir sentidos, apesar de seu distanciamento costumeiro da literatura e a despeito da função pragmática ou propedêutica da leitura nessa situação escolar.
Por fim, para tentar responder ao questionamento se o vestibulando chega a exercer o papel de leitor-sujeito que interage com o texto e atribui-lhe sentidos, malgrado as condições de leitura e recepção que lhe são impostas, e para confirmar algumas hipóteses levantadas ao longo dos trabalhos e já de certa forma aqui apresentadas, passo à exposição – não se trata necessariamente de expor um resultado de tabulação de dados – das considerações dos meus alunos sobre a literatura na escola, às vésperas do vestibular, motivadas pelas seguintes perguntas:

1. Que função a leitura de textos literários exerceu na sua formação como aluno e como sujeito?

2. Para você, que este ano encerra os estudos da educação básica (ensino fundamental e médio) e que é vestibulando, o que significou o estudo (a leitura) da literatura?

3. A leitura da obra de Bernardo Elis, especialmente dos contos “A enxada”, “Ontem, como hoje, como amanhã, como depois”, “Rosa” e “Joãoboi”, trouxe alguma contribuição para alterar sua visão de mundo? Comente.

A compreensão da importância da leitura literária para a formação é unânime entre os alunos. Muitos justificam essa importância referindo-se ao enriquecimento do vocabulário e seu uso com maior propriedade, à melhora na escrita no plano das idéias mas sobretudo no aspecto formal como a ortografia, ou seja, associam a leitura aos conhecimentos formais da língua materna, à garantia de se tornar uma pessoa mais culta. Percebe-se que essa avaliação da importância da literatura faz eco ao que se veicula como verdade sobre o poder que os textos encarnam.
Outra vertente de respostas atrela a prática leitora do texto literário à ampliação do conhecimento, da informação e da visão crítica, contribuindo inclusive com o fortalecimento do leitor no que se refere à contestação da ordem estabelecida e à reivindicação de seus direitos de cidadão, assim como à revisão de conceitos arraigados, ou seja, ao exercício da autocrítica e à possibilidade de aceitar outros pontos de vista. Disso decorre uma melhor percepção do mundo, das diferentes culturas e sociedades, o que por conseqüência pode contribuir para uma possível alteração na forma de olhar a vida, atuando, portanto, no plano pessoal do leitor. Nessa perspectiva da influência na vida, há quem considere o poder da leitura de suspender a realidade do leitor e transportá-lo para o plano da ficção, contribuindo para uma compreensão mais madura das relações sociais e, conseqüentemente, para que o leitor se coloque melhor na sociedade. Soma-se a isso a vantagem de poder contribuir com o outro, dividindo o conhecimento obtido.
Mais uma percepção apresentada refere-se à relação do literário com o imaginário, e como isso opera no leitor, levando-o a experimentar o texto como arte, permitindo-lhe “ir além do que está escrito”. A leitura literária contribuiria também para a formação do gosto de ler, levando o aluno-leitor a buscar o gênero literário, além de revistinhas e jornais.
Para a questão que faz referência ao vestibular, é curioso observar que raras foram as respostas que evidenciam a leitura como prática obrigatória ou com um fim específico. Na maioria delas, o que se apresenta é uma certa repetição das colocações anteriores. Reitera-se a afirmação da importância da leitura literária, nessa fase decisiva, em razão da preparação do leitor mais atento e crítico. Um dos alunos refere-se ao incentivo indireto à leitura, considerando que nunca havia lido tantos livros quanto leu e lerá neste ano de preparatório para o vestibular. Há quem expresse a expectativa em se sair bem no ensino superior, por ter aprendido a gostar de ler. Uma consideração relevante, possível por um dos critérios da indicação dos títulos ser o da escolha de autores de diferentes épocas, é a de permitir a compreensão da história e a de observar, mediante o paralelo entre obras, que o presente não se diferencia tanto do passado e que os conflitos do homem, entrevistos nas temáticas e na construção dos personagens, pouco mudaram.
Das considerações sobre a leitura dos contos de Bernardo Elis, ressalta-se a experiência interessante com a linguagem utilizada pelo autor, bem como com a ambientação das cenas narrativas. Observa-se a curiosidade em conhecer o homem rural, pertencente a uma região específica, com suas particularidades culturais, suas expectativas e determinações sociais, dados desconhecidos para muitos desses leitores. Reiteram-se as afirmações sobre a ampliação ou alteração da visão de mundo já apontadas nas respostas à primeira questão; apresenta-se ora a confirmação de suspeitas ora a visão por outros ângulos sobre a vida no campo, os costumes, assim como a força ou a fragilidade do homem sertanejo, o que teria causado impacto no jovem urbano. No caso específico do conto “A enxada”, a incômoda conclusão de que em regiões mais distantes dos centros de decisões, provavelmente o coronelismo ainda impere; assim como a condição do índio brasileiro não mudou, depois da escrita desde a criação do conto “Ontem, como hoje, como amanhã, como depois”, na década de 60. Essa constatação é apresentada por alguns alunos, sem qualquer desconforto em admitir que nunca haviam parado para pensar no assunto. Assim como para outros, a leitura dos contos teria reforçado sua compreensão das relações sociais, já abordadas em aulas de outras disciplinas.
Diante dessa exposição, penso poder concluir que apesar do poder exercido pelas instâncias em que se situa a atividade leitora, há no texto literário um espaço, uma brecha, que somente ao leitor é dada a possibilidade de ocupar. O discurso literário tem a peculiaridade de escapar aos controles por não ter a obrigação de explicar, dar respostas, mas ao contrário, lançar perguntas direcionadas à compreensão do mundo, numa relação que passa antes pelo simbólico e pelo imaginário. Assim, nem o professor que prepara o aluno, tampouco ao elaborador da prova que determina o enfoque ocupariam completamente esse espaço destinado ao leitor; dito de outra forma, se o acesso à obra é dado ao leitor, não é possível impedir completamente sua entrada no jogo discursivo do texto; trata-se da compreensão responsiva-ativa no movimento da interlocução verbal (BAKHTIN, 1997). Por isso mesmo os sentidos escapam às interdições; podem ser cerceados, mas não impedidos, tampouco esgotados, uma vez que a linguagem e conseqüentemente a leitura estão em constante acabamento.
Certamente ao elaborar as questões que apresentei, e não outras, acabei por exercer a cota de coerção que me cabe na ordem discursiva escolar. E isso não seria possível evitar. Contudo, considerando que corre talvez não paralelamente mas sub-repticiamente ao discurso disciplinador da escola o discurso transgressor da literatura, que libera o leitor-aluno – e também o professor amante de literatura – da obrigação de ter de encontrar resposta que não fira a função primeira da arte literária, quando lhe for perguntado “para que serve a literatura?”, nós professores podemos continuar defendendo o direito do leitor-escolar à literatura.

Referências

ANGELI. Charge s/t. Folha de S. Paulo, São Paulo, 06 jul 2003, Opinião, p.2.

_____. Charge “Aberta a temporada de caça”. Folha de S. Paulo, São Paulo, 14, ago 2003, Opinião, p.2.

ASCHER, N. Para que serve a poesia. Folha de S. Paulo, São Paulo, 13 jun 2005, Ilustrada, p. E-6.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

CORACINI, M. J. R. F. Leitura: decodificação, processo discursivo...? In: _____. (Org.). O jogo discursivo na aula de leitura. Campinas, S P: Pontes, 1995.

ECO, H. Entre autor e texto. In: _____. (Org.). Interpretação e superinterpretação. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 5.ed. São Paulo: Loyola, 1999.

GABEIRA, F. Blues da piedade em versão guarani-caiuá. Folha de S. Paulo, São Paulo, 26 mar 2005, Ilustrada, p.E 2.

ÍNDIA, a Filha do Sol. Direção: Fábio Barreto. Produção: Lucy Barreto e Lucíola Villela. Roteiro: Marco Altberg et al. Intérpretes: Glória Pires; Nuno Leal Maia; Sebastião Vasconcelos e outros. Estúdio LC Barreto; Embrafilme, 1982. 1 filme (84 min).

MARCHEZAN, L. G. Introdução. In: ÉLIS, B. Ermos e Gerais. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

ORTÊNCIO, W. B. Dicionário do Brasil Central: subsídios à filosofia. São Paulo: Ática, 1983.

SEVCENKO. Literatura como missão. 4.ed. São Paulo: Brasiliense, 1999.

TELES, G. M. (Org.). Os melhores contos de Bernardo Elis. São Paulo: Global, 1996.

 
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