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  SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE IMAGINAÇÃO E LINGUAGEM: A NARRATIVA DA CRIANÇA

Maria Nazaré da Cruz - Programa de Pós-Graduação em Educação - UNIMEP

Introdução

Foi buscando compreender a linguagem da criança pequena, em especial o seu papel no processo de elaboração de conhecimento sobre o mundo, numa perspectiva histórico-cultural, que me deparei com a sua dimensão imaginária. De maneira geral, quando falamos de uma produção imaginária referimo-nos a alguma coisa inventada, seja uma invenção absoluta ou um deslocamento de sentido, onde símbolos já disponíveis são investidos de novas significações. Neste sentido, o imaginário separa-se do real, articulando-se no simbólico. Por outro lado, quando falamos do processo de organização do real, parece haver aí implicada uma idéia de organização lógica, racional, categorial de objetos, eventos, ações e relações. Mesmo na perspectiva de Vygotsky (1989), que destaca o significado da palavra como unidade de interação social e generalização, pode-se enfatizar o aspecto lógico-racional, intelectual desse processo e do próprio significado.
No entanto, as relações entre o imaginário, o simbólico e o real revelam-se muito mais complexas na fala da criança pequena. A organização lógica ou categorial da realidade pode ser considerada como apenas um dos aspectos, uma das facetas de um processo extremamente rico, belo e intenso de descoberta do mundo pela criança. Este processo comporta, sem dúvida, a inserção da criança em modos culturalmente organizados de fazer, de dizer e de pensar, mas que, nem por isso, deixa de implicar descoberta, criação, originalidade.
De acordo com Vygotsky, é ao envolver-se em uma situação imaginária, que a criança começa a agir numa “esfera cognitiva”, deixando-se orientar pelos significados de objetos, ações, situações e palavras. Isto implicaria uma estreita relação entre imaginação e pensamento sobre o real. Não se trata, no entanto, de simplesmente reafirmar que no pensamento da criança pequena predomina uma tendência lúdica, com explicações fantásticas para os fenômenos do mundo, tendência esta que deverá desaparecer à medida que a lógica e a racionalidade se impuserem. Ao contrário, trata-se de procurar compreender os modos pelos quais imaginação e pensamento se articulam, não como falta (de lógica ou de razão), mas como produção e criação de novos sentidos para a realidade.
Para tanto, apresentamos, neste trabalho, uma breve narrativa de uma criança de três anos. Antes, no entanto, construímos algumas perspectivas para a análise dessa narrativa, problematizando as relações entre imaginário e linguagem, apoiados em autores como Vygotsky e Castoriadis. Em seguida, analisamos como a criança parte da fala do outro para construir a sua própria que, antes de ser mera repetição, engendra outras e novas possibilidades de sentido. Abordamos sua narrativa como criação da imaginação e, focando a linguagem como criação/produção, argumentamos que o imaginário a utiliza, não só para exprimir-se, mas para existir enquanto tal. Ao final, destacamos algumas implicações dessa abordagem para a compreensão do desenvolvimento da criança, bem como desdobramentos referentes à sua educação.

As relações entre imaginação e linguagem em Vygotsky e Castoriadis

Num dos textos em que discute o desenvolvimento da imaginação na infância, Vygotsky (1987b) problematiza a controvérsia entre as posições idealistas e materialistas sobre a questão. Para ele, embora os associacionistas/materialistas tenham demonstrado as reais bases da imaginação, a saber, a conexão entre imaginação e impressões acumuladas na experiência anterior, suas posições falhavam por não poder mostrar como a imaginação representa estas impressões acumuladas em uma forma inteiramente nova, em novas combinações. Já os idealistas argumentavam que a imaginação criativa é inerente à consciência, que produz formas a priori, sendo a percepção uma forma de imaginação que constrói imagens da realidade.
De acordo com Vygotsky, a controvérsia entre idealismo e materialismo sobre o problema da imaginação poderia ser comparada à controvérsia sobre o pensamento: seria a imaginação uma característica primária da cognição, uma característica a partir da qual todas as outras formas de atividade mental se desenvolvem? Ou a própria imaginação deveria ser entendida como uma complexa forma de consciência que surge sobre a base de funções mais primárias? Em seu ponto de vista, idealistas e materialistas falham na resolução dessas questões porque abordam o problema metafisicamente, representando a atividade da consciência como inerentemente reprodutiva.
Vygotsky (op. cit.) questiona também a idéia da imaginação, presente em Freud e nos psicanalistas, como forma de consciência da criança existente desde o início e que dá origem à consciência da personalidade. Como conseqüência, a consciência da criança desenvolver-se-ia como a consciência de um sonhador: não havendo percepção da realidade, sua consciência seria alucinatória. Da mesma forma, ele vê no pensamento egocêntrico, tal como Piaget o concebe, a forma de transição entre imaginação e pensamento sobre o real. Na perspectiva piagetiana, inicialmente a criança não diferencia entre impressões externas e internas, entre o eu e o mundo e é apenas através de uma forma intermediária de egocentrismo que a consciência da criança gradualmente se desenvolve em direção à lógica do adulto, ao pensamento adaptado ao real.
Neste quadro, a forma inicial de imaginação seria subconsciente, diferindo do pensamento realista que é uma atividade consciente. Além disso, o desenvolvimento realista da consciência relacionar-se-ia ao princípio de realidade; a imaginação, ao princípio do prazer. E o pensamento realista seria verbal e social, enquanto a imaginação seria individual e não comunicável. Em resumo, em suas formas iniciais, a imaginação é vista, numa perspectiva idealista, como uma atividade subconsciente, como uma atividade condicionada não pela cognição da realidade, mas pela obtenção de prazer, como uma forma de atividade não-social e não-comunicável.
A visão vygotskiana sobre a imaginação opõe-se a essas concepções, já que ele argumenta que, de um ponto de vista biológico, é difícil imaginar que o pensamento tenha surgido, filogeneticamente, primeiro, como uma função servindo ao prazer e não como cognição da realidade. Além disso, na criança, a obtenção de prazer e satisfação está estreitamente relacionada com as suas reais necessidades, satisfeitas em atividades reais, e esta é a forma inicial da consciência.
A imaginação é, então, compreendida como uma forma especificamente humana de atividade consciente que, enquanto base de toda atividade criadora, manifesta-se em todos os aspectos da vida cultural, possibilitando a criação artística, científica e técnica.

Neste sentido, absolutamente tudo o que nos rodeia e que tenha sido criado pela mão do homem, todo mundo da cultura, diferentemente do mundo da natureza, tudo isto é produto da imaginação e da criação humana, baseado na imaginação (VYGOTSKY, 1987a, p.10).

Ao possibilitar a reordenação dos elementos extraídos da realidade, organizando-os de maneiras novas, a imaginação não se caracteriza como uma atividade oposta àquela de domínio do mundo exterior, sendo ambas de natureza fundamentalmente social. Toda a atividade humana que não se restrinja à reprodução de fatos, impressões e ações, mas que cria novas imagens, novas ações é resultado da imaginação. A percepção - externa ou interna – seria, então, a base da experiência do homem e o primeiro ponto de apoio para a atividade da imaginação, que age dissociando as impressões percebidas. Essa dissociação é, ao mesmo tempo, condição necessária à atividade de criação e base do pensamento abstrato. Os elementos dissociados são ainda modificados pela atividade criadora, para compor com estes elementos modificados novas associações, que se cristalizam como produtos da imaginação.
Imaginação e realidade estão, portanto, sempre estreitamente relacionadas entre si, e de muitas formas. Nenhuma cognição acurada da realidade é possível sem um certo elemento de imaginação e, por outro lado, os processos de criação artística ou de invenção demandam a participação tanto da imaginação quanto do pensamento “realista”. No entanto, não é possível identificar imaginação e pensamento sobre a realidade, negligenciando tudo aquilo que os opõem.

O aspecto essencial da imaginação é que a consciência afasta-se da realidade. A imaginação é uma atividade da consciência comparativamente autônoma, na qual há um distanciamento de qualquer cognição imediata da realidade... Em níveis avançados no desenvolvimento do pensamento, nós encontramos imagens que não são encontradas de forma completa na realidade... Uma penetração mais profunda da realidade demanda que a consciência alcance uma relação mais livre com os elementos da realidade, que a consciência saia dos aspectos aparentes e externos da realidade que são dados diretamente à percepção (VYGOTSKY, 1987b, p. 349).

Este afastamento da realidade, próprio da atividade da imaginação, parece ser explicado por Vygotsky a partir do papel que ele atribui à linguagem. Para ele, o domínio da linguagem representa um passo fundamental no desenvolvimento da imaginação na criança, já que a fala possibilita-lhe libertar-se da força das impressões imediatas, indo além de seus limites. “A criança pode expressar em palavras algo que não coincide com o arranjo preciso de objetos ou representações” (VYGOTSKY, 1987b, p. 346), o que lhe confere uma grande mobilidade no campo das impressões, bem como uma incomparável liberdade em relação a ele. E é na brincadeira que, pela primeira vez no desenvolvimento da criança, os objetos perdem sua força determinadora e “é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 1984, p.110), dirigindo seu comportamento, não mais pela percepção imediata de objetos, mas pelo significado da situação.
É através dos gestos e da linguagem que a significação da situação imaginária se produz. Ou melhor, a própria situação imaginária ganha forma quando um gesto ou uma palavra transforma um objeto em outro, uma ação em outra, produzindo novos sentidos. Ou ainda, é pela palavra que a criança assume seu lugar, em relação ao outro, dando forma à situação imaginária. É a palavra que, para a criança, opera a mágica de transformá-la de filha em mãe, por exemplo, em uma brincadeira de mamãe e filhinha. Não basta agir como mãe: preparar comidinha, cuidar do outro. É preciso chamar o outro de filho e ser chamada de mãe. Pela palavra, a criança se afasta daquilo que é, construindo um novo lugar para si e para o outro, criando uma situação imaginária. A palavra é fundamental para que a criança possa se orientar pelo significado da situação, transcendendo-a.
Vygotsky (1984, 1987b, 1994) se reporta, em diferentes momentos de sua discussão sobre a imaginação, a estudos sobre a afasia que demonstraram que certos pacientes eram incapazes de agir independentemente da situação imediata (e dos estímulos sensoriais) e de repetir frases que não correspondessem à realidade. Para ele, isto seria uma evidência de que a liberdade em relação ao contexto imediato e o desligamento das significações em relação aos objetos, que se encontra nas crianças, a partir de uma certa idade, e nos adultos, é resultado de um longo processo de desenvolvimento. Além disso, indicariam que distúrbios severos na capacidade de produzir e compreender a fala seriam acompanhados de uma incapacidade do indivíduo de imaginar o que não está vendo, de um declínio importante na imaginação e na fantasia.
Tais apontamentos reforçam a idéia de imaginação como distanciamento da realidade, como produção de imagens que não existem na realidade, ou seja, como criação, possibilitada graças ao poder da linguagem, que nos liberta do imediato, do aqui-e-agora dos sentidos e das percepções. Mas a criação, embora pressuponha a liberdade em relação ao já dado, não pode ser totalmente explicada por essa liberdade. Deste modo, se Vygotsky indica uma relação entre imaginação, como criação, e linguagem, esta relação não nos parece suficientemente explorada, explicitada, em suas formulações.
Na tentativa de estabelecermos uma possibilidade de melhor compreensão dessa relação, no interior das concepções vygotskianas sobre imaginação, linguagem e significação, recorremos às formulações de Castoriadis sobre o imaginário. Este autor trata das questões do imaginário em sua dimensão social-cultural, em suas relações com as instituições e o simbólico, particularmente com a linguagem, mas também tematiza alguns pontos sobre sua dimensão psicológica, subjetiva, individual como imaginação. Em suas formulações, a capacidade produtiva, criativa do imaginário é reconhecida como sua principal característica.

O imaginário de que falo não é imagem de. É criação incessante e essencialmente indeterminada (social-histórica e psíquica) de figuras/formas/imagens, a partir das quais somente é possível falar-se de ‘alguma coisa’. Aquilo que denominamos ‘realidade’ e ‘racionalidade’ são seus produtos (CASTORIADIS, 1982, p.13).

Criação é a capacidade de fazer surgir o que não estava dado, e a imaginação, a capacidade de colocar uma nova forma – capacidades que são comuns a todos os homens. Embora pressuponha uma certa indeterminação, criação não é indeterminação. É, antes, posição de novas determinações, criação de novas formas. Um conjunto de determinações, de leis, de possíveis e impossíveis é definido a partir do momento em que a nova forma é colocada. Deste modo, as sociedades, as obra e os indivíduos que surgem no decorrer da história humana, são criações e não atualizações de possíveis já postos. “Eles são criações, a partir das quais aparecem novos possíveis que anteriormente não existiam, pois eram privados de sentido” (CASTORIADIS, 1992, p. 87).
Para Castoriadis, é o imaginário social enquanto capacidade criadora do anônimo coletivo, que cria a linguagem, as instituições, os costumes. Mas a liberdade da sociedade para constituir seu simbolismo não é absoluta: “o simbolismo se crava no natural e no histórico (ao que já estava lá)” (1982, p.152). Em sua perspectiva, a linguagem é, então, “uma criação do coletivo anônimo, é o imaginário instituinte, é o imaginário social” (CASTORIADIS, 1992, p. 91). Temos aqui uma complexa relação entre o imaginário e a linguagem ou o simbólico de uma maneira geral: o imaginário utiliza o simbólico, não somente para exprimir-se, mas para existir enquanto tal; inversamente, o simbolismo pressupõe a capacidade imaginária, a capacidade de ver em uma coisa o que ela não é ou de vê-la diferente do que é. Castoriadis (1982) encontra, então, uma raiz comum para o imaginário efetivo e o simbólico: o imaginário radical, enquanto capacidade elementar e irredutível de evocar uma imagem.
Esta proposição do imaginário radical como raiz do simbólico coloca este último na posição de produto do imaginário. Mas ao mesmo tempo em que o simbólico origina-se do imaginário – é seu produto – ele torna-se produção, à medida que é nele e por ele que novas significações imaginárias são criadas e encarnadas. A linguagem pode então ser compreendida como imaginário instituinte /instituído: produto do imaginário radical, a linguagem não é apenas meio de expressão das significações imaginárias sociais, como é ainda seu próprio modo de existência. Além disso, as significações de uma sociedade são também instituídas, direta ou indiretamente, em e por sua linguagem. Esta, para Castoriadis, apresenta duas dimensões inseparáveis: existe como língua, enquanto significa, enquanto se refere a um magma de significações; e como código, enquanto organiza e se organiza identitariamente.
A linguagem comporta, então, uma dimensão conjuntista-identitária no que tange aos seus significados. Dito de outro modo, “as significações são também constituídas, em parte, como código” (CASTORIADIS, 1982, p. 282). Toda significação possui essa dimensão lógica, mesmo as que não têm nenhuma relação com o real ou o racional, concebidos de forma estrita. No entanto, não é a lógica identitária–conjuntista que tem domínio sobre a significação, “porque uma significação, toda significação (...) é essencialmente indefinida e indeterminada” (op. cit., p.283). Esta característica do processo simbólico, de ser, ao mesmo tempo, determinado e aberto, é aproximada, por Vargas (1999, p. 172), ao tratar da produção artística, à expressão bifronte do deus romano Janus.

Conta-se que o templo da divindade romana dos bons começos ficava orientado, na Roma imperial, no sentido leste-oeste, onde os dias começavam e terminavam, e que tinha duas portas. Entre elas, encontrava-se a imponente estátua de duas faces, uma velha e a outra jovem. Tal como o deus romano, toda realização artística olha simultaneamente para o nascer e o por do sol: sua face senil e serena é expressão do ‘espírito do tempo’, prenhe que está do momento histórico em que foi gerada; a outra, jovial e enérgica, afirma novos valores, rompe com o sistema simbólico predominante e funda novas redes imaginárias.

Assim, em Castoriadis, embora a escolha da linguagem por uma dada sociedade seja sempre determinada “pelo que já estava lá”, pelo sistema de significações já constituído historicamente, ela é também aberta, à medida que a própria linguagem permite e possibilita novas articulações, novos sentidos e re-significações. Se não podemos sair da linguagem, nossa mobilidade nela é ilimitada e possibilita “tudo questionar, inclusive a própria linguagem e nossa relação com ela” (CASTORIADIS, 1982, p.153). Assim, nem o indivíduo nem a sociedade são totalmente livres na constituição do simbolismo. Mas, embora tomem sua matéria do que já existe, ou seja, da natureza e da história, é possível – pelo simbólico – engendrar o novo. “Por suas conexões virtualmente ilimitadas, o significante ultrapassa sempre a ligação rígida a um significado preciso, podendo conduzir a lugares totalmente inesperados” (op.cit., p.147).

A narrativa da criança: imaginação, linguagem e significação.

A criança, em suas narrativas, é mestra em produzir o inesperado, a partir daquilo que conhece ou daquilo que lhe é dito. Parte da fala do outro para construir a sua própria, que, antes de ser repetição, engendra outras e novas possibilidades de sentido.

Inês, aos três anos, durante o almoço, acompanha uma conversa entre sua mãe e sua tia, que é professora e conta que estava dando aula, quando um mosquitinho (e diz: “daqueles pequenininhos”) entrou em sua boca. Neste ponto é interrompida por Inês:
- Tem uma escola Mini-Mundo que é minha. Eu tava lá e entrou um mosquitão bem grande na minha boca.
A mãe pergunta:
- E o que você fez?
- Eu matei ele. Peguei o negócio igual do alfaiate (fazendo gesto de mata-mosca) e matei ele.
A tia, sem entender: “Pegou o quê?”. A mãe explica que Inês estava se referindo a um mata-moscas e ao filme, que ela havia assistido recentemente no vídeo, em que Mickey é o alfaiate valente. A tia, então:
- Ah! Do filme do Mickey?
- É. Do gigante (...) O gigante é bem grandão, responde Inês.

Inês, como a tia, também estava na escola, “numa escola que é sua”. Assim começa sua história. E, também como a tia, um mosquito entra em sua boca. Mas, o “mosquitinho pequenininho” da tia transforma-se em um “mosquitão bem grande”. Cessam aqui as semelhanças, que já são também diferenças, entre a fala da tia e a da criança. Ao transformar o “mosquitinho” em “mosquitão”, novos sentidos emergem na fala da criança, remetendo a outras significações e a outros aspectos da realidade. A criança continua a tecer sua própria história, instigada pela pergunta da mãe. Sua fala “peguei o negócio igual do alfaiate” remete a um filme de animação, anteriormente assistido, e só com referência a ele pode ser compreendida pela mãe e pela tia. Como o valente alfaiate do filme, que primeiro mata as moscas e, depois, o gigante, Inês mata o “mosquitão”.
Moscas e gigante, no filme: “mosquitão” bem grande, em sua história, que se origina de e se opõe ao “mosquitinho bem pequenininho”, da narrativa da tia. Criação da imaginação, que se faz e que ganha forma pela palavra, no confronto entre palavras, na articulação de múltiplos sentidos. Toma seus elementos de simbolismos e discursos anteriores, já constituídos, articulando novos e inesperados sentidos. Sua fala condensa, aglutina, re-elabora imagens, sentidos, personagens, histórias, discursos e produz/cria uma nova história, cujo sentido remete a outras narrativas, embora não coincida com nenhuma delas.
A significação é um feixe de remissões intermináveis a outra coisa, na visão de Castoriadis. Deste modo, a significação da palavra é tudo o que pode ser socialmente dito, pensado, representado, feito, a partir ou a propósito desta palavra. Para ele, o mundo das significações é um magma. Não obstante, a significação só é significação na medida em que apresenta uma dimensão que permite apreendê-la “como se fosse algo de definido e distinto”. Sem isso, não seria possível saber de que falamos. Assim, no feixe de remissões, de que se constitui a significação, cada uma delas chega a algo que é origem de novas remissões. Contudo, a significação está longe de ser um caos indiferenciado:

... Neste magma há fundições mais espessas, pontos nodosos, zonas mais claras ou mais escuras, pedaços de rochas. Mas o magma não para de se mexer, de dilatar e de baixar o nível, liquefazer o que era sólido e solidificar o que não era quase nada. E é porque o magma é assim, que o homem pode se mover e criar no e pelo discurso, que ele não é aprisionado para sempre por significados unívocos e fixos das palavras que ele emprega – ou seja, que a linguagem é linguagem (CASTORIADIS, 1982, p.284).

Decorre disso que “uma significação é indefinidamente determinável (e este indefinidamente é evidentemente essencial) sem que isso signifique que ela é determinada” (op.cit., p. 392). Assim, não podemos falar em um sentido próprio da palavra, mas apenas num uso identitário do sentido. O que existe é somente referência identitária, que nunca é verdadeiramente isolável, nem efetivamente isolada do magma das significações. A dimensão identitária da linguagem só existe num sistema completamente formalizado que, portanto, já não é linguagem. Se assim não fosse, tudo o que é dito seria sempre repetição daquilo que já havia sido dito, ou seja, estaria definido e determinado pela própria linguagem.
Mas, na perspectiva de Castoriadis, a linguagem é sempre produção, criação. E, nesta medida, só é linguagem porque nela emergem constantemente novas significações. Não é possível separar estes aspectos da significação: a definidade e a indefinidade, a determinidade e a indeterminidade, a distinção e a indistinção, a limitação e a ilimitação. Em suma, o mundo das significações não pode ser pensado como réplica do mundo real, como um sistema hierárquico de conceitos, ou mesmo como um sistema de relações que se aporiam a objetos e/ou sujeitos, de resto, completamente determinados: “temos que pensá-lo como posição primeira, inaugural, irredutível do social-histórico e do imaginário social tal como se manifesta cada vez numa sociedade dada” (op. cit., p. 413). A instituição da sociedade é, então, instituição de um mundo de significações, que evidentemente é criação. A própria natureza, o próprio homem, enquanto ser vivo, é sempre retomado no e pelo magma de significações que a sociedade institui, sendo alterados em seu modo de ser por seu investimento pela significação.
Se retornarmos a Vygotsky buscando, em suas concepções sobre a linguagem e a significação, a possibilidade de atribuir à linguagem, além do poder de distanciamento do imediatamente percebido, um caráter de criação, de produção, talvez possamos redimensionar as questões das relações entre imaginação e linguagem, a partir das perspectivas abertas por Castoriadis.
Também para Vygotsky a significação não pode ser reduzida à sua dimensão lógica. Embora a palavra sempre generalize, sua significação não se completa na generalização. Aliás, talvez nem sequer possamos falar em “completude” da significação da palavra, já que esta se apresenta como aberta ao contexto das interlocuções, ao jogo das motivações, dos desejos, das tendências e posições dos interlocutores. Vygotsky (1996) se pergunta o que move os significados, o que determina seu desenvolvimento e encontra resposta a essa questão no processo de alteridade da consciência.
O significado é móvel, aberto, incompleto e sua significação se constitui, se transforma e só pode ser explicada pela/na interlocução. É Bakhtin o autor que assume, de forma mais incisiva e explicita, a dialogia como princípio explicativo central. Para ele, a significação só pertence à palavra como traço da união entre os interlocutores e, assim, a significação da palavra não é fixa e determinada. Ao contrário, por trazer a significação como marca da interlocução, articula múltiplas vozes, sentidos e perspectivas. A significação da palavra é, portanto, múltipla e polissêmica. Então, para Vygotsky e Bakhtin, assim como para Castoriadis, a questão da significação se resolve no falar, atividade dos homens com e na linguagem.
A linguagem, assim concebida, reveste-se do caráter de criação, de produção, que procurávamos encontrar na concepção vygotskiana. E, por este caráter, pode provocar, pode mover criações imaginárias, mesmo no momento em que a criança apenas começa a se apropriar da linguagem. A criança brinca com as palavras, tanto com sua dimensão sonora, quanto com os seus sentidos. Algumas vezes, é como se as palavras lhe escapassem e a conduzissem – “trabalhando por si” – a novos sentidos. A natureza da palavra - não-transparente, polissêmica, aberta, não-determinada - é que possibilita à criança a capacidade de criação e de produção, reconhecida por Vygotsky, Bakhtin e Castoriadis.
Para todos eles, o homem é o homem produtor. Produtor das condições de sua existência, das relações sociais, da história e da cultura. Produtor de sistemas simbólicos, de linguagem, de signos e de sentido. Produtor de si mesmo, na exata medida em que é também produto das condições que cria. “Indivíduo social”, para Castoriadis, é constituído/constituinte: constituído na/pela sociedade, ao mesmo tempo em que a constitui. Para Vygotsky, o homem – “personalidade social = o conjunto de relações sociais, encarnado no indivíduo” – torna-se o que é através do que produz para outros.
Para Castoriadis, o aspecto fundamental da natureza do homem é justamente a capacidade, a possibilidade de fazer existir formas outras de existência social e individual. Isto significa que há pelo menos um ser “que cria alteridade, que é fonte de alteridade e que se altera a si mesmo”. Ou seja, o que faz a essência do homem é a imaginação criadora e não a lógica e a racionalidade; a característica essencial do homem é a imaginação e o imaginário social. Ele argumenta que, da mesma forma que uma tribo selvagem, uma polis grega ou uma nação moderna são o que são por suas instituições, por aquilo que criam, também os homens – suas necessidades, seus desejos e seus objetos – são o que eles próprios fazem, inventam.
Vygotsky, ao propor, no manuscrito de 1929, uma psicologia concreta do homem, defende idéia semelhante:
O mais básico consiste em que a pessoa não somente se desenvolve, mas também constrói a si. Construtivismo. Mas “contra” o intelectualismo (compare construção artística) e o mecanicismo (compare construção semântica) (Vygotsky, 2000, p. 33).

Em que pese o fato do texto citado não ser suficientemente explícito, podemos pensar nessa construção “artística e semântica” como algo que se faz no campo do simbólico e do imaginário, como nos aponta Pino (2000). E é esta centralidade do simbólico e do imaginário o que abre possibilidades interessantes para repensarmos a questão da elaboração de conhecimento sobre a realidade pela criança, bem como a questão da direcionalidade de seu desenvolvimento, já que ela não permite que nem uma, nem outra sejam reduzidas à perspectiva da lógica e da racionalidade.

Considerações finais

Alguns desdobramentos podem ser suscitados por essas reflexões, mas indicarei apenas um dos que considero mais relevante para a educação infantil: a importância do processo de desenvolvimento da imaginação na criança em contraposição à normatização/disciplinarização a que é submetida, em especial na escola, pela instituição social do pensamento como razão.
Conhecimento e imaginação não são opostos. Se o conhecimento de mundo elaborado pela criança lhe provê as bases sobre as quais constrói o seu “edifício da fantasia”, ele não prescinde da imaginação no processo mesmo de sua elaboração. O conhecimento do mundo não é obra só da razão. Implica operações da lógica e da racionalidade que, no entanto, por si mesmas não podem dizer o que será conhecido e para quê e, muito menos, qual o sentido das regularidades que elas encontram.
Como nos lembra Vygotsky:

As conexões internas que existem entre imaginação e pensamento sobre o real levam-nos a um novo problema associado à volição ou à liberdade na consciência e na atividade humana. O potencial para a ação livre (...) é estreitamente conectado com a imaginação, com o cenário psicológico único da consciência frente a frente com a realidade, que é manifestado na imaginação. Então, interconectados neste único nó, nós encontramos três dos maiores problemas da psicologia contemporânea, e particularmente da psicologia da criança contemporânea: o problema do pensamento, o problema da imaginação e o problema da vontade (1987b, p. 349).

Diríamos, ainda, que estes problemas são também problemas da educação de nossas crianças, que tem se constituído em império do cognitivismo. Em nossas escolas, o pensamento está instituído como razão. Os “para quês” e sentidos do conhecimento, e todas as construções imaginárias aí implicadas, via de regra, permanecem à margem do processo educativo da criança. Os aspectos cognitivos da elaboração de conhecimento, parecem estar sendo privilegiados, em detrimento dos seus aspectos éticos e estéticos, que a relação com a imaginação põe em evidência. Busca-se conter a imaginação, disciplinando-a, o que talvez produza, entre outras coisas, um saber (saber?) que se constitui pela lógica ou pela repetição e que passa ao largo de motivações, desejos e necessidades das crianças - que, afinal e sempre, são crianças que vivem - “na carne” - relações com o mundo e a cultura.

Referências bibliográficas

BAKTHIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo, Hucitec, 1990.

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PINO, A. Editorial. Educação e Sociedade. Campinas, Cedes n. 71, 2000.

VARGAS, C. Os anjos decaídos: uma arqueologia do imaginário pós-utópico nas canções da Legião Urbana.

In Costa, C. B. & Machado, M. S. K. Imaginário e História. Brasília, Paralelo 15/Marco Zero, 1999.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1984.

______________ Imaginación y el arte en la infancia. México, Hispánicas, 1987ª.

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______________ Manuscrito de 1929. Educação e Sociedade. Campinas, Cedes n. 71, 2000.

 
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