Bárbara Cristina Moreira Sicardi - UNICAMP
Cleonice de Almeida da Cunha - Universidade Metodista de São Paulo -UMESP

Este trabalho foi concebido mediante as discussões e estudos sobre a profissionalização docente, foco de estudo das pesquisadoras. A questão cerne das discussões recai sobre o âmbito da constituição dos saberes da docência do professor universitário e nesse sentido este texto trata dos percursos realizados por professores universitários na constituição dos saberes da docência partindo de dois lugares: (1) da própria prática e (2) de um período de estágio na docência superior. Busca-se, então, apresentar considerações acerca dos caminhos percorridos por professores “veteranos” e “calouros” no processo de constituição de saberes docentes.
Para a composição do estudo além de observações e conversas informais sobre a aprendizagem profissional da docência, foram realizadas entrevistas com quatro mestrandos bolsistas do Programa de Pós-Graduação em Educação da UMESP, professores estagiários nos cursos de Matemática e Pedagogia.
A estrutura do texto a seguir enfoca uma discussão preliminar com base na literatura atual sobre os conhecimentos necessários para o exercício da docência no ensino superior e depoimentos dos sujeitos entrevistados sobre a aprendizagem profissional da docência.

Quem são os docentes universitários no contexto atual?
A docência universitária tem sido considerada uma “caixa de segredos”, em razão de as políticas públicas enunciadas costumarem omitir determinações quanto ao processo do ensinar, ficando tal processo geralmente afeto ou ao discernimento ou ao conservadorismo da instituição educacional que, por sua vez, tende a pressupô-lo – usando talvez a lei de menor esforço – como parte integrante do que é conveniente conceber de liberdade acadêmica docente.
Na perspectiva de um novo século, muitas questões emergiram em relação à prática de ensino do docente universitário, principalmente em função de sua responsabilidade de formar profissionais em áreas específicas, inclusive professores. Questões novas passam a ocupar um certo lugar comum, dentre as quais: quem é o docente universitário? Ele está preparado para acompanhar as mudanças do terceiro milênio, mais especificamente, do século XXI? A complexidade das respostas possíveis pode ser vista de diversos ângulos.
Parafraseando Ponte (1998), diríamos que
... para alguns o professor universitário é basicamente um técnico com a função de transmitir informação e avaliar a aprendizagem de seus alunos, utilizando, para isso, uma variedade de meios de ensino e mesmo de diagnósticos, a que teve acesso ou foi orientado para usar, com uma certa garantia de que “dá certo”. Para outros, ele é um ator cujas crenças e concepções determinam a forma como desempenha não só o papel que precisa assumir, cotidianamente, mas também as formas de condução bem sucedidas das suas tarefas docentes, mesmo que suas ações nem sempre se manifestem concordantes com a visão dos teóricos da educação ou com a vontade prescritiva das autoridades educativas. E, para outros, ainda, o professor é um profissional que procura dar respostas pedagógicas às situações com que se depara; é alguém que se move em circunstâncias muito complexas e contraditórias, mas reais, e que, por isso, é preciso respeitar, valorizar e, sobretudo, conhecer melhor.
Um dos grandes problemas da ação docente se centra na sua formação. Apesar da exigência cada vez maior da capacitação permanente em curso de pós-graduação da área de conhecimento, o professor do ensino superior não parece didaticamente preparado para o exercício acadêmico, especialmente para a interação em aulas. Isto porque, considerando o tipo de graduação realizada, encontramos, exercendo a docência universitária, professores nas mais variadas situações – que implicam maior ou menor habilidade e competência docente – quais sejam, (a) alguns com formação didática ?inócua? obtida em cursos de licenciatura; (b) outros, que trazem sua ‘experiência pessoal’ a título profissional para a sala de aula, posto que “é um professor que já foi aluno e age neste âmbito”, e (c) outros, ainda, sem qualquer experiência profissional ou didática, mesmo oriundos de curso de especialização, lato e/ou stricto sensu se tornam “repetidores de informações adquiridas em nível de maior requinte”. Nestes casos, o fator definidor de toda e qualquer seleção de professores vem/tem sido, como sempre foi, a ‘competência científica’ ou o ‘domínio do conhecimento específico da área’, uma vez que, até hoje se acredita que para ensinar é suficiente saber o conteúdo específico, e o “resto” depende do jeito de cada um e “vem com a experiência, com o tempo”.
A própria legislação concernente à formação do professor universitário não se apresenta de fato como tal propósito. Os processos formativos dos professores do ensino superior, de acordo com a LDBEN/96, diz que esta far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado: “O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico” (art 66). Esta regulamentação para a docência superior, não se configura “um processo de formação, mas sim como preparação para o exercício do magistério superior” (Pimenta e Anastasiou, 2002)
Em função destas questões é que as referidas autoras afirmam que, neste contexto, a ação de pesquisar o ensinar torna-se uma possibilidade e ao mesmo tempo, um desafio, tanto na construção da identidade docente como profissional do professor quanto na revisão das ações em sala de aula. Para que isto ocorra, o professor do ensino superior não pode ser visto como um profissional de outra área de conhecimento que está ‘quebrando o galho’ em uma universidade, ‘como um abnegado que vê no ensino superior uma forma de ajudar os outros, fazendo um bico...’ (p. 178).
Com exceção dos professores oriundos da área da Educação ou de cursos de Licenciatura, a maioria dos demais docentes que atuam nas instituições de ensino superior não tiveram a oportunidade de realizar cursos de graduação e pós-graduação que continham alguma disciplina que abordasse aspectos relativos à preparação para a docência, isto é, que contemplassem questões de natureza teórica ou prática relativas ao ensino e à aprendizagem. E mesmo aqueles que realizaram o curso de licenciatura, a maioria teve uma formação didático-pedagógica voltada apenas ao ensino básico e não ao ensino superior. Tais fatos também são apontados por Vasconcellos (1996) que faz um alerta sobre a qualidade de ensino que fica comprometida, em função da fragilidade da formação deste profissional.
Poder-se-ia até dizer que a maioria dos que atuam na docência universitária tornou-se professor da noite para o dia: dormiram profissionais ou pesquisadores de diferentes áreas e acordaram professores . Por mais excelência que tragam das diferentes áreas de atuação não há garantia de que a mesma tenha igual peso na construção do significado, dos saberes, das competências, dos compromissos e das habilidades referentes à docência. Por maior autonomia que tenham em sua profissão de origem, tomando a autonomia como a capacidade profissional em conceber e implementar novas alternativas diante da crise e dos problemas da sociedade (Cavallet, 1999), não há garantias de que estejam preparados para conceber e implementar alternativas e soluções pedagógicas adequadas, diante dos problemas que surgem na aprendizagem de seus alunos, nas salas de aula da universidade.
Temos assim, atuando nas salas de aulas, profissionais competentes em suas áreas específicas, com pleno domínio dos saberes científicos, mas sendo desafiados a constituírem-se como professores, a assumirem-se nessa nova profissão que tem estatuto, características, compromissos e procedimentos próprios, os quais necessitam serem apreendidos, questionados e constantemente reformulados pelos participantes dos colegiados institucionais da educação superior. Ficam, então, desconsiderados os elementos constitutivos dessa categoria profissional: o ideal, os objetivos, os compromissos pessoais e sociais, a regulamentação profissional, o conceito de profissão e de profissional, o código de ética, as participações nas entidades de classe, os quais são fundamentais ao exercício competente de uma profissão, o que possibilitaria um reconhecimento social da mesma.
Mediante tais considerações, constata-se que a atividade docente não se resume a uma prática técnica e burocrática, com um rol de fazeres determinados para serem cumpridos numa determinada disciplina. A atividade docente é um processo de humanização considerando os alunos como seres historicamente situados (Pimenta, 1999), e as universidades não têm percebido o quão complexa é a atividade do professor universitário.
Gonçalves e Gonçalves (1998) afirmam que as Universidades parecem não perceber que os problemas do ensino superior podem ter causas na formação de seus docentes (p.124). Não basta insistir na titulação se esta não propiciar, também, o debate sobre as questões educacionais da área na qual o docente está se especializando.
Essas questões expressam ‘as necessidades formativas dos professores. Como dissemos há pouco, as leis e os programas de pós-graduação de caráter generalista nunca levantam todas essas contradições de modo convincente e exaustivo, durável e sobretudo concreto. Assim, conforme pontua Tardif (2002) cabe a cada formador reconstruir no seu dia a dia o saber escolar - diferenciado do saber científico de referência - um conjunto de conhecimentos realmente utilizados a partir de elementos temporais, plurais, heterogêneos e situados na prática pessoal profissional, - aí se encontra a complexidade.
Vasconcelos (1996), ao tecer considerações sobre as capacidades que deveriam ser desenvolvidas pelo professor universitário, cita o conhecimento profundo do conteúdo que ensina, o senso crítico para compreender a realidade que o cerca e a realização de pesquisas. A análise dos dados, o questionamento, o levantamento e a testagem de hipóteses, por exemplo, são atividades que envolvem, segundo a autora, todas essas três capacidades acima indicadas, embora, na prática, os docentes, em geral, têm no máximo duas delas bem desenvolvidas.
Ao sugerir que o professor ancore o ensino nas suas pesquisas, não pretendemos a extinção das disciplinas tradicionais, fundamentais para qualquer curso do ensino superior profissionalizante. Acreditamos que esses conteúdos devam ser ensinados, mas não como uma mera repetição do que já está escrito nos livros-texto. na perspectiva dos Eles devem ser enfocados a partir dos problemas que, ao contrário, o formador deve problematizá-los e explorá-los didático-pedagogicamente, tendo em vista a formação de futuros professores de matemática. Ou seja, o formador precisa assumir uma postura investigativa diante do saber que ensina. Dessa forma, o aluno estará aprendendo, não apenas o conteúdo, mas também um modo - inquiridor e reflexivo - de estabelecer relação com o conhecimento.

Professores “calouros” rumo à profissionalização docente: aprendendo a aprender a profissão professor

Aprendemos quando introduzimos alterações na nossa forma de pensar e agir, e ensinamos quando partilhamos com o outro, a nossa experiência e os saberes que vamos acumulando.
(Sousa, 2003)

Dissemos há pouco que o trabalho docente exige daquele que o exerce uma formação com habilidades e competências específicas que pressupõe uma consciência social, pois o alvo do seu exercício é possibilitar ao aluno a capacidade de apreender o conhecimento dando a ele novas significações que o farão entender e interagir melhor na sociedade que vive. Aprofundar a discussão nas questões dos processos formativos é deparar-se com a construção dos Saberes Docentes como percurso indispensável para a profissionalização do ensino.
Os Saberes como fundamentos de uma prática pedagógica que identifica a categoria docente, acaba por promover a competência, facilitar o exercício da autonomia e profissionalizar o professor. Podem ser concebidos como uma teoria de argumentação que justifica a tradição pedagógica do professor. Os Saberes Docentes constroem as concepções que definem a prática pedagógica do professor de forma individualizada e original, e são provenientes de diferentes fontes. Perrenoud (1993) enfatiza que só é possível pensar a formação dos professores, pensando e repensando constantemente à luz das ciências humanas, as práticas pedagógicas, a estrutura e funcionamento dos cursos, das escolas e dos sistemas educativos.
Como se percebe, é preciso antes de tudo entender a complexidade do ensino, uma atividade caracterizadamente plural e interativa. Isto porque, o docente do ensino superior, no seu dia-a-dia, na heterogeneidade da sala de aula e nos contextos onde atua, está sempre diante de situações complexas para as quais precisa intervir e encontrar respostas, sejam elas vinculadas à relação professor-aluno, sejam elas de cunho didático-pedagógico, e estas, repetitivas ou não, dependem exclusivamente de sua habilidade e competência de leitura de mundo, e também, do contexto específico onde atua.
A intervenção direta ou indireta do professor na realidade onde atua requer saberes diversos. Alguns destes são aprendidos nos cursos de formação e outros são provenientes da experiência cotidiana. A junção destes saberes dará as condições fundantes para que este professor seja capaz de refletir e constituir seu saber pedagógico, pois a “especificidade da formação pedagógica, tanto inicial como a contínua, não é refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz” (Houssaye, 1995, p. 28)
Gomez e Sacristan (1998) também dão ênfase à preocupação com o coletivo da escola, quando discutem como a mesma pode converter–se num contexto significativo de aprendizagem, se assume uma configuração estruturalmente artificial, distante da vida e dos problemas relevantes da comunidade em nível político social e cultural, no cotidiano das salas de aula. Dizem os autores, que a ação pedagógica exercida pelo professor, entendida como complexa, revela a necessidade de um reservatório de conhecimentos de ensino por parte do docente, para a realização da própria tarefa educativa. É necessário que o docente domine o conteúdo, tenha talentos, bom senso, seja dotado e deixe fluir sua intuição, acumule experiências e assimile uma cultura geral.
Podemos, então, considerar os Saberes Docentes como doutrinas, concepções produzidas a partir de reflexões sobre a prática educativa, formando as teorias pedagógicas. Para Fernandes (1996).
a prática docente e a formação do educador têm um eixo importante: o Saber de Experiência como expansão de um Saber Social. Daí a necessidade de trabalhar esse eixo e suas relações com os Saberes de Formação e os saberes Curriculares. A relação dos Saberes com a prática, com a ação, lembra o conceito de práxis. O ator social dessa práxis é o professor.
Ao abordarem esse aspecto nas entrevistas, alguns sujeitos demonstraram reconhecer o potencial formador presente nessas atividades, enfatizando, contudo, sua insuficiência diante das especificidades do trabalho com a formação inicial de docentes. Nesse sentido, alguns relatos enfocaram as dificuldades vivenciadas pelos profissionais como indicam os depoimentos abaixo:
...no princípio, eu quebrei muito a cara e isso é desconfortante, (...) só não é pior porque você consegue sair dessa situação, você consegue acumular experiência e tal (...) acho que (...) você podia entrar mais (...) sabendo mais das coisas, de como fazer, tendo mais apoio (...) No final, quando você já tem esse acúmulo... [então, pode dizer]: "Ah, então tá, hoje eu vou na universidade [tal]"... Eu já sei o que vou fazer, eu já sei como agir com os futuros professores. Você já tem uma metodologia de trabalho [e] você acaba tentando ser apoio de quem está entrando...

...porque até que a gente começa (...) a entender um pouco qual é a concepção do curso, entender um pouco da fala das pessoas, assim... você leva um bom tempo (...) Eu não sei se estava num período de adaptação e tudo, mas para mim foi difícil...

Nesse sentido, a utilização da expressão quebrar a cara, no primeiro depoimento, como forma de caracterizar esse momento inicial, aponta a tentativa da entrevistada de descobrir o que seria próprio dessa atuação profissional – processo perpassado por um sentimento de desconforto. A sua perspectiva se modifica, no entanto, quando ela elabora suas próprias vivências, construindo sua experiência como formadora de professores. Isso faz com que ela se sinta em condições de passar a ocupar uma posição de referência para os colegas que estão chegando, como alguém que já domina um pouco mais o trabalho proposto.
Reafirmando as questões ressaltadas acima sobre a inserção dos professores estagiários, uma das entrevistadas relacionou esse momento à sua trajetória profissional anterior, possibilitando a incorporação de outros fatores na análise desse processo.
Tais depoimentos ilustram, de maneira bastante peculiar, a forma como os sujeitos foram descobrindo e desenvolvendo a docência superior. Para a maior parte dos entrevistados, o processo de apropriação desses modos de agir, aconteceu ao longo das suas atividades, à medida que eles foram estabelecendo um contato com as especificidades dessa atuação profissional e dando início, assim, à construção da sua posição de formadores. Dessa forma, embora os sujeitos tenham integrado, em geral, grupos de trabalho que apresentavam ligação com o seu percurso profissional, seus depoimentos indicaram que o estabelecimento de conexões entre a vivência precedente e a experiência com formação docente em serviço, não ocorreu de maneira direta. Os sujeitos precisaram de um tempo para desenvolver as habilidades necessárias para aquela atividade, quando passavam, então, a se perceber realmente como formadores de professores.
Podemos dizer, portanto, que os relatos demonstram, como salienta Dubet (1995), um trabalho do sujeito no sentido de construir sua experiência, conferindo-lhe coerência. Nessa perspectiva, conforme o professor formador consegue relacionar os elementos presentes em sua atividade profissional como professor e como formador, ele significa, para si mesmo, os sentidos de sua abordagem metodológica e, conseqüentemente, da sua atuação. Daí a importância da reflexão sobre a prática educativa.
Schön (1983) distingue diversas formas de reflexão, referindo-se em especial a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação. A “reflexão na ação” é um processo de diálogo com uma situação problemática que exige uma intervenção concreta e que se processa de uma forma fortemente intuitiva. Trata-se de uma análise sem o cuidado e o distanciamento de um escrutínio mais rigoroso e sistematizado, mas com a riqueza da captação viva dos múltiplos fatores intervenientes e com as vantagens da possibilidade de intervenção imediata, ligando elementos racionais e afetivos. Por outro lado, a “reflexão sobre a ação” desenvolve-se num momento posterior à própria ação, processando-se de forma formalizada, com apoio da linguagem e por isso com outra possibilidade de rigor. Tem lugar, muitas vezes, a partir de discussões e trocas de experiências entre professores preocupados com problemas comuns.
Em qualquer caso, a reflexão parte sempre do confronto de uma prática com um quadro de referência teórico, que pode ser uma reapreciação dos objetivos inicialmente fixados ou um confronto com outras perspectivas e valores. Por isso é tão essencial a explicitação de objetivos, propósitos, intenções inerentes, por exemplo, à prática de uma metodologia de projetos. E também por isso é tão importante o contato com múltiplas fontes de informação – livros, revistas, outros professores ou mesmo parceiros exteriores ao sistema educativo – que podem proporcionar contatos estimulantes, potencializadores de novas perspectivas de análise.
A reflexão permite uma progressiva explicitação (e conseqüente conscientização) do “conhecimento na ação”. Ao mesmo tempo, conduz à identificação de quadros teóricos relevantes para a análise de situações práticas. Um professor reflexivo vive permanentemente num ciclo, da prática e da teoria à reflexão, para voltar de novo à teoria e à prática. A teoria é fundamental para um alargamento de perspectivas e para indicar linhas condutoras da reflexão. A prática permite o envolvimento ativo do próprio professor, proporcionando uma experiência concreta a partir da qual é possível refletir. A reflexão estimula novos interesses, chama a atenção para novas questões e possibilita uma prática mais segura, mais consciente e mais enriquecida.
O professor está longe de ser um profissional acabado e amadurecido no momento em que recebe a sua habilitação profissional. Os conhecimentos e competências adquiridos antes e durante a sua formação inicial são manifestadamente insuficientes para o exercício das suas funções ao longo de toda a carreira. Por outro lado, o professor não pode ser visto como um mero receptáculo de informações – pelo contrário, deve ser encarado como um ser humano com potencialidades e necessidades diversas, que importa descobrir, valorizar e ajudar a desenvolver. O desenvolvimento profissional é assim uma perspectiva em que se reconhece a necessidade de crescimento e de aquisições diversas, processo em que se atribui ao próprio professor o papel de sujeito fundamental.
Diversos fatores contribuíram para a emergência desta nova visão do professor como profissional em permanente desenvolvimento. Em primeiro lugar, mudanças crescentes nas condições sociais, implicando mudanças no sistema educativo (nos objetivos da educação, nos currículos, nos alunos, no próprio conceito de escola). Em segundo lugar, mudanças na teoria educacional, proporcionando novas orientações didáticas e novas perspectivas para fundamentar a ação do professor. E, finalmente, mudanças na própria visão do papel do professor, reconhecendo-se agora a complexidade e dificuldade de sua função.
O desenvolvimento profissional dos professores diz respeito aos diversos domínios onde se exerce a sua ação. Assim, há a considerar a prática letiva e as restantes atividades profissionais, dentro e fora da escola, incluindo a colaboração com colegas, projetos de escola, atividades de âmbito disciplinar e interdisciplinar e participação em movimentos profissionais. Mas há igualmente que ter presente o caráter fundamental do autoconhecimento do professor e do desenvolvimento de seus recursos e capacidades próprias – ou seja, a dimensão do desenvolvimento do professor como pessoa.
O desenvolvimento profissional pode seguir diversas estratégias. Em especial, sobressai a via dos projetos profissionais, ao lado de outras atividades que envolvem uma atitude de procura profissional que remetem para uma prática de auto-questionamento – reconhecendo e experimentando materiais e recursos, estudando e investigando em torno dos saberes constituídos, relativos tanto a conteúdos de ensino como a questões de ordem pedagógica. Depende de diversas condições que se referem, sobretudo, ao próprio sujeito, ao seu contexto institucional e aos recursos disponíveis, incluindo recursos humanos e materiais (interiores e exteriores a escola). Bastará referir, mais uma vez, o papel determinante que cada professor tem no seu próprio desenvolvimento profissional e a importância de se conjugarem condições institucionais e recursos adequados para que este desenvolvimento possa ter lugar em condições favoráveis.
Perceber desde de cedo a complexidade do ato pedagógico, das relações que se estabelecem na sala de aula, possibilita ao professor que sua prática não se resuma a uma simples discussão acadêmica entre aluno e professor, mas que nesta prática se constitua, não apenas de saberes acadêmicos, disciplinares e racionais,mas que ele também seja constituído do valor das emoções, dos desejos, das inseguranças tanto dele próprio na condição de professor, como do aluno na condição de aprendiz.
Os seres que interagem ali, no espaço da sala de aula, são complexos e inacadados (Freire, 1996). Faz-se necessário que ele não perca a noção do humano neste contexto acadêmico. O fato de o professor universitário estar emerso num ambiente intelectual, racional, científico pode colaborar para seu afastamento da sensibilidade e afetividade, sentimentos que nos possibilitam ser criativos, inventivos e capazes de parar refletir e reavaliar situações e posturas.

Referências Bibliográficas

CAVALLET, V.J. Os desafios da educação no ensino superior e a avaliação da aprendizagem. In: Anais da Reunião Anual da Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior, 39, Porto Alegre: UFRGS: ABEAS, 1999.

DUBET, F. Sociologie du sujet et sociologie de l'experience. In: DUBET, F., WIEVIORKA, M. Penser le sujet autour d'Alain Touraine. Paris: Fayard, 1995. p. 103-121.

FERNANDES, M. E. Qual o papel do Saber de Formação Profissional na Prática Docente? Cadernos da Pós Graduação em Educação, UFCE.N º5 Set/1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra: 1996

GÓMEZ, A. P & SACRISTÁN, J. G. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

GONÇALVES, T.D. & GONÇALVES, T.V.O. Reflexões sobre uma prática docente situada: buscando novas perspectivas para a formação de professores. In: FIORENTINI, D., GERALDI, C. M. C. e PEREIRA, E. M. A.
(Orgs.) Cartografias do Trabalho Docente. Campinas: Mercado de Letras, 1998.

HOUSSAYE, Jean. Une illusion pédagogique? Cahiers Pédagogiques, 334. paris, INRP, 1995, p. 28-31.

PERRENOUD, Philippe. Práticas Pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas sociológicas. Lisboa. Ed. Dom Quixote. 1993.

PIMENTA, Selma Garrido.(org.) Saberes pedagógicos e atividade docente.São Paulo: Cortez, 1999.

PIMENTA, S.G; ANASTASIOU, L.das G. C. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002.

PONTE, J. P. Didácticas específicas e construção do conhecimento profissional. Conferência no IV Congresso da SPCE, Aveiro. 1998.

SCHÖN, Donald. The reflective practioner: how professionals think in action. Aldershot Hants: Avebury, 1983. Traduzido por Evandro Ghedin.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

VASCONCELOS, M. L. M. C. A formação do professor de terceiro grau. São Paulo: Pioneira, 1996.