Maria Eugênia Ribeiro D’Elia - Mestranda da FE - UNICAMP

Este trabalho é parte de minha pesquisa de mestrado cujo projeto intitula-se: O texto do professor no texto do aluno: intenções, significados e resultados.
Minha preocupação inicial centrava-se em buscar que tipo de bilhetes os professores deixavam nas produções de texto de seus alunos ao corrigi-las e que significado os alunos davam a estes bilhetes.
Esta inquietação surgiu de minha prática, primeiro como professora de Português e Estudos Sociais de terceiras e quartas séries e, nos últimos quinze anos como orientadora educacional e coordenadora pedagógica das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Nesta última função, que exerço até hoje, sento-me semanalmente com cada professora para definir conteúdos e estratégias a serem adotados e, não é raro, as professoras trazerem nestes encontros materiais produzidos pelas crianças para que eu aprecie e, muitas vezes, para que as ajude a avaliar. É uma situação muito rica, pois posso acompanhar, mesmo sem estar na sala de aula, o trabalho desenvolvido nas quatro séries. Dou palpites, sugiro atividades e opino, principalmente, em relação aos textos que os alunos escrevem.
Esta tarefa, contudo, me traz angústias, questionamentos. Por um lado, tenho um olhar diferente do da professora, pelo fato de estar num lugar diferente do dela (embora já tenha vivenciado esta experiência, por alguns anos). Apesar de serem freqüentes minhas idas às salas de aulas, não pertenço, agora, a um grupo classe como a professora pertence, não tenho o comando das situações de ensino-aprendizagem e não acompanho os alunos em todos os momentos.
Por outro lado, o fato de ter em mãos um material do aluno, muitas vezes corrigido e com anotações da professora, faz com que eu o leia, não só com vistas ao processo do aluno, mas com um olhar para as intervenções feitas por ela. Questões relativas ao diálogo professor/alunos (à forma como se dá) e à maneira pela qual o aluno constrói os sentidos para as anotações feitas pela professora surgem freqüentemente.
Esta situação ocorre, principalmente, quando leio produções de texto. É comum encontrar os seguintes comentários: “confuso”, “explique melhor”, “clareie suas idéias”, “começou de repente”, “organize” ou, simplesmente, “?” , diante de alguns trechos demarcados pela professora. Penso que, da mesma forma como o aluno produziu um texto, estas intervenções feitas constituem-se na produção escolar da professora, a partir da produção do aluno.
Minha preocupação situa-se, de um lado, no fato de eu lidar com um grupo de professoras, com histórias de vida diversas, com diferentes trajetórias de formação enquanto professoras, leitoras e escritoras. Isso faz com que a interação de cada uma com os alunos e a interferência delas no processo de leitura e escrita deles sejam diferentes, bem como haja uma variação, mesmo que pequena, no rigor com que cada uma corrige um texto. Este aspecto é natural, inerente à condição de ser professora. Por outro lado, os alunos, também com suas histórias de vida variadas, trazem da família visões e expectativas diversas a respeito da importância do ensino, da leitura, da escrita.
Assim, considerando as relações possíveis entre aluno, professor e produção de texto e tendo claro que uma das funções da escola é a de transmitir conhecimentos histórico e culturalmente adquiridos (inclusive em relação à escrita), perguntava-me inicialmente:
Que tipo de apontamentos são feitos pelo professor no texto do aluno? Eles dão indícios de como o aluno deve reorganizá-lo/ reestruturá-lo?
De que modo os alunos significam os apontamentos em seus textos pelas professoras? Estes apontamentos esclarecem sobre as possibilidades de modificação do texto, tornando-o mais legível para o leitor?
A forma como o aluno reorganiza seu texto é coerente com os apontamentos do professor?
A partir destes questionamentos fui a campo coletar dados para uma análise mais profunda. Propus-me a fazer uma pesquisa qualitativa e, para isso, acompanhei todas as situações de produção, correção ou reescrita de textos, vivenciados por alunos de uma classe de terceira série, desde agosto de 2004 a junho de 2005, quando concluíram o primeiro semestre da quarta série. Desta forma, pude acompanhar também a prática de duas professoras distintas. Trata-se de alunos de uma escola da rede particular de Campinas. Busquei estas duas séries do Ensino Fundamental, pois entendo que é nesta fase que se inicia o trabalho mais sistemático de escrita e de correção de textos.
Foram coletadas ao todo doze experiências de escrita de texto entre a primeira versão, correção coletiva, correção individual, reescrita do texto.

O processo de produção do texto

Desde a primeira experiência percebi que as professoras propunham um tema, davam uma explicação inicial sobre aspectos a serem observados durante a produção do texto e depois, enquanto as crianças começavam a escrever, iam passando de mesa em mesa, questionando as crianças sobre as histórias que estavam sendo escritas, chamando a atenção para lacunas nos textos ou equívocos que poderiam comprometer sua coerência ou respondendo a questionamentos dos alunos.
Enquanto os alunos estavam na terceira série percebi que, em algumas atividades de produção de texto, permaneciam sentados com as carteiras encostadas, duas a duas, apesar de seu trabalho ser individual. Esta disposição favorecia a troca de idéias entre eles. Pude observar duplas discutindo aspectos da história, crianças lendo, umas para as outras, trechos que já haviam escrito e, nestes momentos, o ouvinte questionando o leitor.
Temos aí de uma importante situação de mediação.
Góes (1993, p. 102), ao tratar do escritor iniciante (suas capacidades e limitações), afirma que: “O percurso de crescimento se faz tanto pela atividade do sujeito, fundada em estratégias e conhecimentos já construídos, quanto pela participação de agentes mediadores, em especial aqueles presentes no contexto escolar”. Nestas situações de escrita, tanto o professor quanto o colega sentado ao lado se constituíam em mediadores do aluno escritor.
Vygotsky(1989, p.97) afirma que o que a criança consegue fazer com a ajuda dos outros é mais indicativo de seu desenvolvimento do que o que ela consegue fazer sozinha. Ao definir zona de desenvolvimento proximal o autor afirma que “é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”. Neste sentido, criar condições, em sala de aula, para a troca de experiências é fundamental e algumas das situações de produção de texto propiciaram isso.
Segundo Bakhtin, é inerente ao ser humano expressar-se, criar textos. “A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana” (Bakhtin, 2000, p.279). Quando produzimos nossos enunciados não o fazemos como algo inerente a nós. Somos socialmente constituídos e o que falamos, fazemos, somos, escrevemos, são resultado de uma série de vozes das quais nos apropriamos e/ou organizamos, através das experiências que vivemos. Assim, pude observar, principalmente como prática das professoras, um constante entrelaçar de vozes, que iam contribuindo para a criação do texto.

Apresentando alguns dados

Trago, a seguir, duas experiências coletadas para ilustrar o que venho discutindo.
Em minha primeira observação, em agosto de 2004 na terceira série, encontrei professora e alunos envolvidos na revisão de um texto que já havia sido corrigido pela professora. Para produzi-lo, eles partiram da leitura e interpretação do texto “Mãe com medo de lagartixa” de Ana Maria Machado, escolheram um dos bichos que aparecem na história e escreveram seguindo o seguinte roteiro:
1. Expectativa – começo da história
a) Onde se passa a história?
b) Quem são os personagens?
2. Conflito ou problema
Que fato acontece e que obriga as personagens a agirem para resolvê-lo?
3. Resolução do problema
O que vai sendo feito para se tentar resolver o problema?
4. Desfecho final da história
Como se resolveu a situação e como ficaram, depois, as personagens?

Alguns alunos, cujos textos só apresentavam problemas ortográficos, deveriam corrigi-los e os que tinham textos com problemas de clareza, seqüência de idéias, coerência, adequação à proposta, deveriam reescrevê-los.
Neste momento a professora dividia a classe entre os alunos que tinham que reescrever o texto e os que somente corrigiriam a ortografia. A estes últimos dava uma outra tarefa, enquanto se dedicava a auxiliar cada aluno na reescrita de seu texto. Mais uma vez a mediação da professora se fazia muito presente. Ela ia de mesa em mesa, reorganizando, com cada aluno, cada parágrafo de seu texto.

O aluno R. escreveu o seguinte texto:
“ Titolo. “Cada um come o que quer.
Um belo dia, no quintal cada um comia seu prato preferido, o Rodrigo haburquer, Pedro lasanha, Porquinho da índia folha e é claro, Bife comendo bife.
Um certo dia a mãe dos três filhos e um bixo fez a comida preiferida novamente soque cequerer ela põe a coisa que todos menos gostam na comida do Bife “auface”. Quando ele comeu o bife ele gospiu o Bife e prometeu nuca mais comer Bife no dia ceguite princaram bastante até anoite, jegando anoite ele foram para casa comer novamente os pratos preveridos e o Bife dise duas coisas, um é que ele não quer mas ter o abelido de Bife e a outra que ele agora gota de macarão.
No dia ceguite a mãe foi fazer molho de tomate e fiu que no tinha mas tomate, a mãe foi contar para o filho e o filho ficou desesperado e foi comer Bife, retirando tudo o que dise. E o ramister também não gostou da comidinha dele.
- Tudo denovo não”.
A professora listou todas as palavras que apareceram no texto com erros ortográficos e marcou na margem os códigos: o para ortografia, LM para falta de letra maiúscula e # para parágrafo. Deixou o seguinte bilhete ao aluno:
“R., fique atento:
- à escrita das palavras
- traçado das letras
- trocas de letras
- mais clareza de idéias
Ao entregar o texto ao aluno para ser revisto, a professora sentou-se com ele, pediu que lesse o texto todo em voz alta, voltou ao início e foi lendo frase por frase e questionando:
P- Onde se passa esta história? Quem são esses meninos?
R- São três irmãos.
P- Bife é o apelido de um menino? Como ele se chama?
R- Bruno.
P- Você tem que dizer isso no texto.
P- Quem é o porquinho da índia?
R- È um bichinho de estimação.
P- Então você precisa escrever isso. Vamos escrever este primeiro parágrafo.
Enquanto o aluno escrevia o parágrafo a professora ia atender outros alunos.
Esta atividade continuou por uma hora e meia
A segunda versão do texto do aluno R ficou assim:
“Título: Cada um come o que quer.
Um belo dia no quintal de uma casa, cada um comia o que queria: o Rodrigo comia hambúrguer o Pedro comia lasanha o Bruno que tinha apelido de Bife comia bife e um porquinho da índia que era o bichinho de estimação comia folha.
Certo dia, a mãe fazia comida para os três filhos e o bicho. Fez a comida preferida de todos novamente, sem querer ela pos a coisa que o Bife menos gosta “aface” e quando Bife mordeu ele prometeu nunca mais comer aquela comida.
No dia seguinte eles comeram comida preferida e o Bife falou:
- Não quero comer mais bife quero comer macarrão e:
- Não quero ter o apelido de Bife quero que me chame de Bruno.
No dia seguinte a mãe foi fazer macarram e vio que não tinha tomate e o Bruno resolveu comer bife.
E começou tudo de novo.”
Além de ter se sentado com R para ajudá-lo na reescrita de texto, a professora conseguiu fazer o mesmo com outros dois alunos, FP e VT. Os demais foram corrigindo sozinhos seus textos, tirando dúvidas quando surgiam.
Ao analisar a primeira e a segunda versões, percebi que além desses três alunos, nenhum outro modificou seu texto, mesmo tendo um bilhete indicando para que o fizesse. Eles se limitaram a fazer algumas das correções ortográficas apontadas.
Alguns dos bilhetes deixados pela professora:
“VT, vamos explicar os fatos que acontecem na história com mais detalhes e mais coerência”.
“J, você é capaz de escrever com mais atenção, preocupando-se com a clareza de idéias e com as ações do texto”.
“FP, você precisa desenvolver seu texto com mais detalhes, para que haja clareza de idéias”.
Atenção ao traçado das letras e organização.”
“GD, vamos escrever o final da história com mais detalhes? Fique atento à clareza de idéias”.
“Gostei! Você desenvolveu bem sua história, mas precisa ficar atento à escrita das palavras e ao foco narrativo. Você faz parte ou não da história?”.
O fato de alguns alunos não modificarem o texto, a partir do bilhete da professora, me faz pensar que talvez alunos de terceira série não consigam compreender alguns dos aspectos contidos nos bilhetes como clareza de idéias, foco narrativo, coerência, mais detalhes e chama a atenção para a importância da mediação oral da professora no momento de reescrita.
Góes (1997, p.102) afirma que “a revisão parece especialmente difícil para a criança pequena porque envolve um julgamento sobre o processo de criação do texto, o que implica assumir um ponto de vista objetivo sobre os próprios pensamentos e sentenças”.
Apresento agora outra experiência de produção de texto dos mesmos alunos, já na quarta série. Eles leram o texto “Chantecler e Peterlote” recolhido por Geoffrey Chaucer e fizeram a produção de texto a partir da seguinte proposta:
“O galo sentia-se poderoso no lugar em que vivia. Agora pense em outro animal que também se sinta igual ao galo e crie uma história onde este animal irá descobrir que não é tão poderoso como pensava”.
Durante o tempo em que as crianças escreviam, a professora ia passando de mesa em mesa, respondendo a questões, lendo trechos de texto, questionando os alunos. Nesta série eles sentavam-se separados uns dos outros. Não havia conversas entre os alunos durante a produção de texto.
Na semana seguinte, os alunos receberam os textos corrigidos, com bilhetes da professora. Ela explicou os códigos de correção que usou (os mesmos da terceira série) e disse que para alguns alunos daria uma folha em branco, pois o texto deveria ser reescrito. Os demais deveriam fazer somente a correção ortográfica na primeira versão. Dos trinta e três alunos da classe, doze tiveram que reescrever o texto.
Nesta experiência, procurei apreender o sentido que alguns alunos davam para o bilhete deixado pela professora em seu texto e estabelecer uma relação entre o que a professora escreveu e a comparação entre a primeira e a segunda versão de alguns textos.
Ao entregar o texto para R, pedi para ele ler o bilhete da professora e perguntei o que ele entendia por “desenvolver mais as idéias”.
Ele respondeu: “É criar mais coisas pra história ter mais detalhes”.
Deixei R trabalhando e não vi mais seu texto. Ao analisá-lo, depois de pronto, percebi que R o conservou quase na íntegra. Seu texto inicial é dividido em três parágrafos. Ao reescrevê-lo, ele mantém iguais o primeiro e o segundo, sendo que ao copiar este último, pula parte da frase, comprometendo seu entendimento.
O terceiro parágrafo ele divide em dois, na reescrita. Conserva o conteúdo do texto e acrescenta dois aspectos que foram perguntas que a professora deixou no bilhete para sugerir um enriquecimento maior da história:
Bilhete da professora: “...é necessário desenvolver mais a sua idéia, por exemplo, qual foi a doença que ele teve ou por qual motivo voltou a latir”.
Primeira versão: “...mas certo dia ficou doente e não pode cantar e a lua apareceu”.
Segunda versão: “...mas certo dia ficou doente e era pneumonia e não pode cantar e a lua nasceu”.
Primeira versão: “... ficou deprimido por 7 dias, mas depois voltou a latirsó que não para lua nascer”.
Segunda versão: “...ficou deprimido por uma semana, mas depois voltou a latir porque pensou que era bobera e voltou a latir, só que agora não para lua nascer”.
R, ao reescrever o texto, inclui somente dois aspectos sugeridos pela professora, troca duas palavras por sinônimos e não amplia a história.

O aluno LC desconsidera as dicas da professora: “Gostei da sua história, mas acho que você poderia ter desenvolvido mais a sua idéia. Por exemplo, ter contado como ele mandava nos gatos, o que ele sentiu quando caiu no rio ou como era a gata, sua namorada”. Na reescrita, troca a palavra “umiliação” por dor, mesmo tendo o modelo correto, dado pela professora. Faz a substituição de então por e, conforme apontado pela professora.
Primeira versão: “Depois o gato ficou calado de tanta umiliação que recebeu, então o gato descobriu que gatos que tem donos tomam banho normalmente então mudou totalmente sua personalidade e até se casou com a gata e eles viveram felizes para sempre”.
Segunda versão: “Depois o gato ficou calado de tanta dor. Que ele pensou o que ele fez com os gatos, então o gato descobriu que gatos que tem donos tomam banho normalmente e mudou totalmente sua personalidade e até se casou com a gata e eles viveram felizes para sempre”.

A aluna G escreve o seguinte final para sua história: “... quando Miler caiu na armadilha a caçadora mas quando ela viu a aranha ela gritou e nunca mais voltou, a aranha desembaraçou o nó e o leão aprendeu a lição, não importa o tamanho o que importa é a ajuda”.
A professora escreve: “G, eu gostei da idéia da sua história, mas não entendi o final dela. Releia a parte que Miler caiu na armadilha e veja se é possível melhorar para ficar mais fácil de entender”.
Segunda versão: “... quando Miler caiu na armadilha da caçadora Miler começou a balançar para tentar se soltar, mas era muito grossa daí apareceu a aranha quando a caçadora viu a aranha ela saiu correndo e nunca mais apareceu por lá”.
G, ao reescrever a história suprimiu parte importante que havia escrito que foi a ajuda da aranha para soltar o leão e a conclusão do leão.

A aluna F escreve um texto com poucos detalhes.
Bilhete da professora: “Sua idéia é boa, mas fica mais interessante quando contada com mais detalhes. Você poderia ter contado um pouco sobre o gato, o que ele fazia para proteger o território, como era o gato da amiga de sua dona ou como a briga entre os gatos terminou”.
Primeira versão: “ A Maria falou para a amiga ir embora. E o Miau aprendeu uma grande lição ninguém pode gritar com ninguém pricipaumente visitas”.
Segunda versão: Maria pediu para a amiga ir embora e combinou de encontrá-la no shopping. A briga acabou tudo bem. E o Miau ninguém deve gritar com ninguém”.
Parece que F sente necessidade de responder a uma questão da professora quando escreve “A briga acabou tudo bem”. Ao reescrever o texto, a aluna pula parte da última frase, comprometendo o entendimento.

A aluna IQ termina sua história assim:
Primeira versão: “Depois de muito tempo Julia namorou com Peter, e eu se que eles se felizes”.
Bilhete da professora: “Gostei da história e ainda bem que tudo terminou bem, eles se entenderam. Releia o último parágrafo, eu acho que está faltando alguma coisa”.
Segunda versão: “Depois tudo acabou bem e Peter nunca mais se achou o melhor skeitista. E todos ficaram amigos e sempre será o jeito certo”.
Parece-me que IQ não consegue identificar a lacuna à qual se refere a professora, modificando todo o final.

O aluno GD escreve o seguinte parágrafo:
Primeira versão: “Até que um dia uma formiga jornalista estava entrando na casa de uma pessoa para pegar um chocolate para formiga atômica, quando ouviu na televisão que todas as formigas podiam o dobro de seu peso então publicou em todos os jornais estava escrito Pedro o formiguinha não é tão boa”.
Bilhete da professora: “Gostei da sua história, mas não entendi o final. Releia o último parágrafo e veja se é possível explicar melhor”.
Segunda versão: “Até que um dia o formiga atômica pediu chocolate e a formiga rainha mandou uma formiga jornalista pegar o chocolate. Ela estava andando na rua e entrou numa casa para pegar o chocolate e ouviu na TV que toda formiga pode carregar o dobro do seu peso e publicou em todos os jornais isso e a formiga atômica nunca mais apareceu por lá”.
Esse aluno, ao reescrever o parágrafo, o deixa mais claro.

J escreve uma história sobre um pavão que achava que todos iam ao zoológico só por causa de suas penas, mas depois percebe que não iam só por causa dele.
Bilhete da professora: “J, gostei muito da idéia da sua história, mas é preciso desenvolvê-la mais. Por exemplo: como era o zoológico, como o pavão ficou nesses três dias. Quando a história tem mais detalhes ela fica mais interessante de ser lida”.
J, ao reescrever, produz outra história. Não conserva nenhum elemento da primeira. Escreve sobre um leão que rugia para a lua nascer.

GB escreveu uma história sobre um leão que se achava o melhor e encontra outro leão maior e mais forte que o faz perceber que ele era muito exibido.
Bilhete da professora: “GB, gostei muito da sua história, mas é preciso desenvolver mais a sua idéia. Por exemplo, o que os leões faziam para mostrar do que eles não gostavam, ou como eram as lutas. Procure contar com mais detalhes porque fica mais interessante para ler”.
Perguntei ao GB o que ele entendia por “desenvolver mais a idéia” e ele disse que era escrever com mais detalhes.
GB escreve outra história, sem seguir a proposta e não consegue terminar seu texto. Sua segunda história é sobre uma andorinha.

Os alunos FP, VT e R refizeram os textos com a mediação da professora. Ela foi perguntando o que eles queriam escrever, como eram os personagens, eles iam escrevendo linha por linha, ela ia lendo e fazendo as intervenções necessárias. Os três conservaram a idéia do primeiro texto e incluíram as sugestões deixadas pela professora.

Esta pesquisa está em andamento. Concluí, em junho, a coleta de dados e devo passar agora à análise dos mesmos. Por esse motivo, não poderei aqui chegar a uma conclusão sobre os aspectos apresentados.
Gostaria, portanto de enfatizar o quão forte foi a presença, em todas as observações feitas, da mediação oral do professor, tanto no momento da escrita quanto na reescrita do texto, mediação esta que me pareceu efetiva à construção do texto.
Um texto não tem um sentido único, ele vai-se construindo na relação com o leitor. Vários sentidos vão emergindo e o vão constituindo. O professor, representante leitor nestas experiências relatadas, ao interagir com o aluno, vai buscando esses sentidos e vai compartilhando-os com o aluno. Este, por sua vez, tem a oportunidade de contar à professora o sentido que buscava dar ao texto e que, algumas vezes, não conseguiu ao escrever, mostrando muitas vezes que “a leitura que ela realiza é apenas uma das possíveis leituras do texto produzido” (Ometto, C. 2005, p.130).

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