Estas observações nos levaram a duas conclusões iniciais: primeiro, os problemas fonéticos dos ouvintes se caracterizam como problemas de percepção e/ou de discriminação de fonemas (para mais ou para menos), de indícios portadores de sentidos. Segundo, entre os problemas de compreensão mas comuns, os de mais difícil superação são:

a) números (datas, salas, horários, idades, preços, quantidades etc... ), e
b) nomes (de pessoa, de lugar etc..).

Estas primeiras conclusões nos levam a insistir no beneficio do ensino da fonética desde o inicio da aprendizagem da língua, não só para levar os ouvintes a discernir e/ou discriminar melhor os fonemas (especialmente com número e nome), mas sobretudo no sentido de identificar os indícios sonoros portadores de sentido como por exemplo, os do feminino, do plural, da negação etc... cuja má compreensão ou não pode levar a um contra sentido ou até a um não sentido.

Além das dificuldades fonéticas, nos deparamos com problemas ainda mais graves: os de segmentação da corrente sonora (tabela 2).

B). OS PROBLEMAS DE SEGMENTAÇÃO (Tabela 2).

Analisando problemas que, a priori, achávamos ser de fonética, percebemos que na realidade alguns deles eram problemas de segmentação que, ao nosso ver, são bem mais graves do que os primeiros. Constatamos que os ouvintes enfrentam dificuldades para segmentar o discurso oral que lhes aparece, mesmo que pontualmente, como uma corrente sonora indiscriminada. Os ouvintes inexperientes encontram dificuldades para delimitar as palavras e/ou os grupos de palavras. Portanto, além da necessidade do ensino da fonética mencionado acima, chegamos também à conclusão que, para auxiliar no desenvolvimento da competência em compreensão oral dos ouvintes, era imprescindível conceder um espaço maior ao ensino da prosódia ou para retomar as palavras de E. Guimbretière (2001): “La prosodie (est) un passage obligé pour la compréhension orale”. Defendemos portanto o ensino dos parâmetros prosódicos, com enfoque maior na segmentação do discurso em unidade de sentido, abordando entre outros o fenômeno da ligação, a localização do acento tonico, a localização das pausas e a valorização (“mise en relief”).

Outro tipo de problema que nos surpreendeu nesta análise das dificuldades de compreensão oral é o da interferência cultural (tabela 3).

Na primeira parte deste artigo, apresentamos entre as estratégias de compreensão oral, a utilização do conhecimento prévio e a inferência. Na grande maioria das vezes estas duas estratégias auxiliam os ouvintes no processo de C.O.. Porém, ao colocarem as suas dificuldades de C.O. no papel, constatamos que o recurso a estas estratégias também pode se tornar negativo; se observarmos os exemplos da terceira tabela, vemos que além de revelar problemas de origem fonética, devidos à interferência da língua materna, muitos evidenciam sobretudo uma interferência de ordem cultural, a do conhecimento prévio que leva os ouvintes a “cometerem” o que chamamos de “inferência negativa”.

Tais resultados evidenciaram conseqüentemente um quarto tipo de obstáculo, o conhecimento não partilhado (tabela 4).

C) OS PROBLEMAS DE INTERFERÊNCIA CULTURAL (Tabela 3).

D) O CONHECIMENTO NÃO PARTILHADO OU O DESCONHECIMENTO DA CULTURA DE CHEGADA (tabela 4)

Os tipos de dificuldades presentes nas tabelas 3 e 4 mostram que o conhecimento do mundo nem sempre é partilhado, e portanto que se deve prever atividades facilitadoras visando superar esta lacuna.

Ao realizar o levantamento dos problemas de C.O. apresentados acima, observamos paralelamente que, além de serem variados, cada um deles raramente é fruto de uma razão única e sim de origens múltiplas; para cada um deles existem várias explicações possíveis, simultaneamente, sejam elas fonéticas, prosódicas, culturais, etc... a tal ponto que às vezes fica difícil determinar qual foi o peso, a responsabilidade de cada uma delas na ma compreensão de uma informação localizada.
Fora a revelação desta multiplicidade das origens dos problemas de C.O., a análise longitudinal dos resultados mostra também que estes evoluem, se transformam sem parar e muito rapidamente ao longo do treinamento:

1. com o passar do tempo graças ao próprio treinamento
2. em função os documentos usados
3. em função da língua usada para fazer anotações e para responder as perguntas

Tamanha transformação dos problemas, além de exigir continua reflexão e adaptação dos documentos usados e das atividades previstas pelo professor, provocou a procura de soluções igualmente variadas e múltiplas em vista de facilitar o árduo caminho da C.O. Entre estas, encontram-se: o conhecimento da teoria e a preparação de atividades facilitadoras. Sejam elas, atividades de hetero ou de auto-ajuda, preventivas ou concomitantes ao exercício de C.O.

II. 2) PROPOSTAS DE SOLUÇÕES PARA A C.O.

- A) O CONHECIMENTO DA TEORIA.
Se fazemos a síntese das quatro categorias de problemas de C.O (fonético, prosódico, interferência cultural e/ou de desconhecimento da cultura de chegada) encontrados pelos ouvintes, percebemos sobretudo que, independentemente de sua origem, todos eles têm uma característica em comum; na sua tentativa de aproximação do sentido, os aprendizes mais inseguros tendem a “se agarrar” ao que entendem, à “forma” captada, mesmo que esta não faça sentido no contexto ou que ela não exista em contexto algum. O reflexo destes ouvintes parece se identificar a alguma palavra e “agarrar-se” a ela como se fosse uma bóia que pudesse salvá-los do perigo, pensando: “pelo menos entendi essa palavra” e eles vão atrever-se a soltá-la somente se identificarem outra palavra e assim por diante pulando de palavra em palavra até o final da travessia.
Tal atitude revela o medo do não compreendido, do não saber, do vazio, uma preocupação dos ouvintes em compreender custe o que custar, mesmo ao preço de um “contre sens” ou pior de um “non sens”.
Resumindo, os ouvintes “inseguros” tendem a adotar somente o procedimento semasiológico (Gremmo et Holec, 1990) de compreensão oral (indo da forma ao sentido, passando pelas fases de discriminação, de segmentação, de interpretação e de síntese). Entretanto, como sabemos, compreender um texto oral (ou escrito) nunca foi identificar palavras soltas, mesmo que muitas.
Assim, além de ensinar a fonética, a prosódia e a cultura de chegada, surge mais uma necessidade didática: a de conscientizar os ouvintes da existência dos procedimentos de compreensão oral – semasiológico e onomasiológico e, sobretudo, a de priorizar o processo onomasiológico que, indo do sentido à forma, os permitirá superar os limites do primeiro. O processo onomasiológico de C.O. implica (assim como para a compreensão escrita) em elaborar hipóteses sobre o conteúdo, levando em consideração o tipo e a estrutura organizacional do documento trabalhado (monólogo, dilógo, plurilogo), a situação de comunicação de modo a antecipar o sentido global do mesmo e a emitir hipóteses a respeito do seu conteúdo. Hipóteses que na continuação, graças às informações captadas nas escutas do documento em questão, serão confirmadas ou descartadas.

Para facilitar a formulação de hipóteses, aconselhamos recorrer a atividades preventivas como a seguir:

Exemplos de atividades facilitadoras preventivas

1. Na fase preliminar, entre as atividades (de hetero-ajuda) que o professor pode prever, procurando preparar ou facilitar o processo de C.O., encontram-se:
- A Leitura preliminar

-B) PROPOSTA DE ATIVIDADES FACILITADORAS

a) de documentos introdutores à temática do documento sonoro. Por exemplo: programas de televisão, previsões meteorológicas tipicamente francesas, horários de trem, prospectos turísticos, textos históricos, bibliografias, etc.

Visando levar a descobrir ou, pelo menos, a relembrar, através da compreensão escrita, os tipos de discursos, os contextos de enunciação, a organização estrutural e os campos semânticos próprios deste tipo de documentos, estas atividades auxiliam os ouvintes a antecipar o conteúdo do documento que na fase seguinte vão ter que entender. A experiência mostrou que este tipo de atividade preventiva permite evitar algum “contre sens” ou até “non sens” ocorridos em outra ocasião quando a escuta do documento sonoro tinha sido realizada diretamente. Por exemplo, a compreensão das palavras “flasch” e “amulette” quando o documento tratava da pré-história, de “flèches” (flechas) e da ausência “allumette” (fósforo) para acender o fogo na época.

b) de mapas (por ex: localizar informações turísticas e /ou previsões meteorológicas)
Da mesma maneira, a leitura prévia de um mapa e/ou de horário de trem permite evitar situar cidades fora do lugar em um mapa de previsões meteorológicas ou de imaginar um trajeto de trem totalmente ilógico por mero desconhecimento do mapa do país ou da região e não por incompreensão do documento sonoro.

c) das perguntas e verificação da compreensão das mesmas (sobretudo se estão formuladas em língua estrangeira).
Esta leitura pode ser realizada em vários momentos: antes da primeira escuta, depois dela ou ainda depois de duas escutas. Após varias experiências e conversas com os ouvintes, eles chegaram à conclusão que preferiam tomar conhecimento das perguntas após duas escutas, durante as quais, em função das suas preferências, os ouvintes se concentravam somente na escuta ou apontavam simultaneamente informações que lhes pareciam importantes.

d) Leitura preliminar (exploração) dos desenhos, das fotografias ou até mesmo do vídeo (sem som) a ser relacionado de um modo ou outro com a parte sonora do documento.

- Outra atividade facilitadora preventiva é a provocação de um “remue-méninges” (brain storming) que permite para alguns descobrir, para outros relembrar o campo semântico a ser trabalhado na compreensão. Como o seu objetivo é similar ao da leitura de documentos escritos, esta atividade pode ser realizada em associação à atividade de leitura (antes dela) ou não.

- Um último exemplo de atividade facilitadora preventiva consiste em realizar um trabalho aprofundado sobre a transcrição do documento a ser compreendido. Este trabalho prevê várias fases, descritas a seguir, que podem ser efetuadas sucessivamente ou separadamente, segundo a necessidade.

? A fase de identificação dos indícios sonoros das “liaisons” e comparação comentada entre as esperadas pelos ouvintes e as realizadas de fato. Esta fase permite, especialmente para ouvintes pouco experientes, familiariza-se, por exemplo, com o fenômeno dos fonemas “comidos”, que representa uma grande dificuldade para a compreensão do francês falado, assim como com a identificação dos indícios sonoros do feminino e do plural. Este trabalho de identificação das liaisons e dos indícios portadores de sentido é muito importante, pois ajuda conseqüentemente os ouvintes a identificar e a delimitar as unidades de sentido, e portanto a melhorar as suas chances de compreensão oral.

? A fase da identificação da segmentação, comparando, aqui também, a esperada com a realizada na oralidade. Este trabalho de identificação e de comparação entre o esperado e o realizado, como a fase anterior, permite identificar as unidades de sentido, além de evidenciar, assim como na música, o quanto é importante saber ouvir os silêncios (as pausas pequenas, medias, longas, oralizadas), também portadores de sentido, às vezes até mais do que as partes faladas.

? A última fase é a da localização do acento tônico comparando mais uma vez a localização esperada com a realizada. Ao localizar o acento tônico (normalmente situado na última sílaba sonora das palavras e/ou de grupos de palavras) o ouvinte identifica o fim das unidades de sentido e portanto têm mais parâmetros para entender o sentido do documento.

2. Exemplos de atividades facilitadoras preventivas de auto-ajuda:
- O treinamento sozinho fora das aulas realizando atividades como as descritas acima ou outras de compreensão global variando os tipos de documentos orais , vendo filmes, ouvindo radio, Cd, internet etc... Nem precisa dizer o quanto esta “prise en mains” da auto-aprendizagem pelos ouvintes faz diferença.

3. Atividades facilitadoras simultâneas ao processo de C.O.

- Na primeira escuta, se possível, levar em consideração o contexto de enunciação, identificando quantas pessoas falam, se é mulher ou homem, quem fala a/com quem, a sua relação é simétrica ou não, quando, porque, como etc...
- Simultaneamente, importa identificar a organização estrutural do documento sonoro, definindo se se trata de um monólogo, de um diálogo, ou de um plurilogo, assim como o encadeamento das seqüências discursivas de tal documento, pois tais definições fornecem muitas informações capazes de amenizar a tarefa da C.O.
- Escolher tipos de escutas adequadas às estratégias escolhidas. Definir com os ouvintes os tipos de escuta que lhes convêm melhor dando preferência à escuta continua para a compreensão global, à escuta continua ou fragmentada para a compreensão seletiva etc.... , da mesma maneira, o número de escutas que eles consideram necessárias, limitada ou não deve ser decidido em conjunto. No inicio, na experiência que estou relatando, os ouvintes optaram para 4 escutas (2 globais e 2 seletivas), mas com o tempo consideraram a quarta vez desnecessária.
- formular perguntas abertas, preparar exercícios do tipo QCM ou V.F., solicitar associação do documento com desenhos/fotos em ordem cronológica, ou com o melhor resumo, completar quadros, tabelas, esquemas etc..., desenhar a informação entendida (por ex: um trajeto em um mapa), encontrar intrusos em uma lista (por exemplo explorando campos semânticos ) etc...
-Pelo que diz respeito às atividades, é muito importante diferenciar a fase de treinamento e a fase de avaliação. Na fase de treinamento, deve-se procurar facilitar a compreensão dos documentos, prevendo recorrer à língua materna para formular as perguntas (pelo professor) e inclusive as respostas (pelos ouvintes) porque, às vezes, estes deixam de responder, não porque não entenderam o documento sonoro, e sim porque não entenderam a pergunta ou não souberam formular a resposta em língua alvo. Tendo em vista que a atividade é somente de compreensão oral e não escrita (cf, compreensão das perguntas), nem de expressão oral ou escrita (cf. fornecer as respostas) é fundamental conferir mesmo em língua materna a C.O. do documento, sobretudo com aprendizes pouco experientes.
- Para concluir esta apresentação de atividades facilitadoras, consideramos que chegando a um nível satisfatório de compreensão global em que se opte por passar a anotar as informações, a responder as perguntas e/ou a redigir um relatório do que foi entendido, em francês, podemos permitir o auxilio de um dicionário unilíngüe. Neste caso, o dicionário unilíngüe pose ser usado para confirmar tentativas de acerto, esclarecer as dúvidas (por exemplo em relação a nomes próprios).
De acordo com a nossa experiência, autorizamos este uso após a segunda escuta de modo a facilitar a 3a fase em que eles têm que responder às perguntas (escuta seletiva) ou ainda após as quatro escutas na hora de redigir um relatório final do que entenderam.

Antes de passar às considerações finais desta comunicação, gostaríamos de destacar que as dificuldades de compreensão não se limitam a criar obstáculos. Às vezes, entre os ouvintes mais experientes também surgem soluções espontâneas como a estratégia de compensação nas quais o próprio ouvinte deixa de ir da forma ao sentido para seguir o caminho inverso: do sentido à forma e, mesmo desconhecendo a “forma”, a palavra que ele entendeu se apóia no sentido para reformulá-lo com outras palavras, compensando assim uma lacuna lexical. Substituindo, por exemplo, “cours de 4 à 6” por “2 heures de cours /semaine” (Cf. tabela 1) ou “un village de 40 habitants” por “um nombre restreint d’habitants”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Na primeira parte desta comunicação, vinculada ao caráter imprescindível da C.O. na comunicação, defendemos a importância do desenvolvimento desta competência no ensino, assim como a singularidade do seu ensino em relação ao desenvolvimento das demais competências em língua estrangeira. Para justificar o nosso ponto de vista, nos apoiamos na especificidade dos objetivos e das estratégias de escuta, do material a ser usado (de preferência autêntico), assim como das estratégias de C.O..
Na segunda parte, para aprofundamos a questão, apoiamos a nossa argumentação na especificidade dos problemas e das soluções para a C.O.. Neste sentido, analisamos um elenco de problemas surgidos ao longo do treinamento dos ouvintes, entre os quais, os de fonética, de prosódia (segmentação), de interferência do conhecimento prévio e, de desconhecimento da cultura alvo. Ao analisar os problemas de C.O., observamos, inclusive, que cada problema específico raramente é fruto de uma explicação única; a multiplicidade de origens dos problemas de C.O., assim como a sua rápida transformação nos levou a recorrer à soluções igualmente múltiplas e variadas, visando facilitar o processo de compreensão.
Entre as soluções nos parece importante dar acesso ao conhecimento da teoria especializada, primeiro para que os ouvintes tenham consciência dos processos de C.O., sejam eles (semasiológico-onomasiológico) usados por eles e, segundo, para que eles possam participar da reflexão teórica que diz respeito a sua própria aprendizagem .
Associada a esta reflexão teórica coletiva, nos parece também indispensável por parte do professor elaborar atividades facilitadoras a serem realizadas antes (leitura/ trabalho sobre a transcrição) ou no próprio exercício de compreensão.

Esperamos ter atingido o propósito desta comunicação, ou seja ter convencido os interessados de que, em didática de língua estrangeira, a complexidade do desenvolvimento da competência dos aprendizes em C.O. requer uma abordagem didática específica e consciente.

BIBLIOGRAFIA:

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Gremmo, M.J. & Holec, H. La compréhension orale : un processus et un comportement. Collection Le Français dans le Monde/ Recherches et Applications “Acquisition et utilisation d’une langue étrangère: l’approche cognitive”. Crapel Université de Nancy 2.

Guimbretière, E. La prosodie: un passage obligé pour la compréhension orale, Le Français dans le Monde. Recherches et Applications “Oral: variabilité et apprentissages. Janeiro 2001 p. 126-141 Clé international, Janvier 2001.

Écoute...écoute Objectif Comprendre CRAPEL Ed. Didier, 1986.