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  RECONTANDO HISTÓRIAS: A LEITURA E A VISÃO DE MUNDO DO PRÉ-ESCOLAR

Daniela Donato - Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR
Ademar da Silva - Orientador- Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR

Contar histórias é a mais antiga das artes. Ouvir uma história e deixar-se seduzir pelo poder mágico das palavras foi durante séculos uma das maiores formas de entretenimento de todos os tipos de sociedades, tanto nas mais cultas e poderosas como nas agrárias e em sociedades de transição mais lenta para a industrialização. Nos velhos tempos, pessoas que viviam longe de suas pátrias contavam e repetiam histórias para guardar suas tradições e sua língua. Era costume, grupos de indivíduos assentarem ao redor do fogo para esquentar, conversar e ouvir os “causos” que os mais velhos tinham para contar. No decorrer dos tempos, contar tornou-se uma profissão...
Com o advento da imprensa, jornais e livros se tornaram os grandes agentes culturais dos povos. As fogueiras ficaram para trás. Os velhos contadores foram esquecidos. Mas as histórias se incorporaram definitivamente à nossa cultura. Ganharam as nossas casas através da voz de nossos pais, das velhas babás e dos livros coloridos, para encantamento das crianças.
Ouvir e contar histórias é ensinamento e escola, através delas os valores culturais são transmitidos. O ouvinte ou o leitor encontra, na vida das personagens imaginárias que povoam a narrativa, situações bem reais com que se defrontam no seu dia-a-dia. É todo o universo real, social e familiar que aparece em cena, com os seus conflitos latentes e com os fantasmas que os engendram.
Vale ressaltar que uma história bem contada ou lida possui diversas funções: prende a atenção da criança, entretendo-a e estimulando sua curiosidade e imaginação. Segundo ABRAMOVICH (1991, p.18), “nela se descobrem palavras novas, se entra em contato com a música e com a sonoridade das frases, dos nomes. Capta-se o ritmo, a cadência do conto, fluindo como uma canção”.
Para CAGLIARI ( 2002, p. 155-156 ), ouvir historias é uma forma de ler:

“A leitura oral é feita não somente por quem lê, mas pode ser dirigida a outras pessoas, que também ‘lêem’ o texto ouvindo-o. (...) Uma criança que é muito exposta a essas manifestações tem grandes vantagens na escola sobre aquelas crianças que não têm a mesma chance na vida. Ouvir uma leitura equivale a ler com os olhos, a única diferença reside no canal pelo qual a leitura é conduzida do texto ao cérebro”.

A literatura chega à criança, principalmente, pela oralidade e esta se constitui também em um dos atrativos da literatura na escola, pois cria um clima de comunidade em que todos estão envolvidos na mesma experiência imaginária. Segundo AMARILHA (1997, p.21), “ao narrar oralmente, o professor está fornecendo à criança a possibilidade de ampliar sua capacidade de antecipação sobre as estratégias da linguagem literária e da construção do sentido”.
TRAÇA (1992) afirma que, palavras, idéias, sonhos e descobertas feitas nas primeiras canções de embalar e nos primeiros contos vão ficar para sempre presentes. As histórias contadas e ouvidas precedem e preparam um uso pessoal do livro e incitam o leitor, empurram-no encantadamente, puxam-no para o livro que contém as maravilhas ouvidas e ainda outras. As histórias arrastam o jovem ouvinte, que brevemente se transformará em jovem leitor, para além das fronteiras do seu domínio familiar e estreito, transportam-no para um mundo com aspectos múltiplos e surpreendentes.
A aventura de ler, como uma aprendizagem social que ultrapassa o quadro escolar, começa muito cedo. A criança lê o mundo que a rodeia muito antes de ler um livro. Lê o sorriso da mãe que se debruça no berço, lê a natureza, lê a cor e a forma dos objetos que lhe são familiares. FREIRE (1987, p.22) afirma que: "a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele".
Do mundo da leitura à leitura do mundo, o trajeto se cumpre sempre, refazendo-se, inclusive, por um vice-versa que transforma a prática circular e infinita. Como fonte de prazer e sabedoria, a leitura não esgota seu poder de sedução nos estreitos círculos da escola.
Há que se dizer que o gosto pela leitura não se “introduz” ou se “impõe”. Com SILVA (1991) achamos que o gosto pela leitura nasce e se desenvolve no sujeito a partir de práticas concretas, de experiências vividas no cotidiano, dentro e/ou fora da escola.
Tal visão leva-nos a uma concepção de leitura que vai além da mera decodificação do signo lingüístico. De acordo com ORLANDI (1984), cada ato de leitura resulta da contribuição do leitor ao interagir com o texto, da experiência do autor ao compô-lo e da relação entre os textos que concorrem com ele no momento de sua produção. Evidenciando, assim, que o significado não se encontra apenas no texto e, sim, no leitor, no contexto, na sua forma de “ler” o mundo.
Os estudos de PERRONI (1992) sobre a aquisição da linguagem oral mostram como a criança, por meio da interação com o adulto, progride de um estágio inicial em que não constrói sozinha suas narrativas, a um estágio em que se constitui como um narrador autônomo.
De acordo com a teoria vigotskiana, a aprendizagem sempre estabelece relações entre as pessoas. A relação do indivíduo com o mundo está sempre mediada pelo outro. Não há como aprender e apreender o mundo se não tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que permitem pensar o mundo a nossa volta.
Desse modo, “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” ( VIGOTSKI, 1984, p.99 ). A aprendizagem da criança inicia-se muito antes de sua entrada na escola, isto porque desde o primeiro dia de vida, ela já está exposta aos elementos da cultura e à presença do outro, que se torna o mediador entre ela e a cultura.
A teoria histórico-cultural entende mediação simbólica como “um processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento" (OLIVEIRA, 1993, p.26).
A atividade humana, por excelência, está permeada por elementos mediadores, já que no seu cotidiano, no contexto social, o homem faz uso constante de recursos, complexificando suas ações e inter-relações, o que confirma a idéia de Vigotski de que a relação homem/mundo não é direta, mas, sobretudo, mediada por elementos denominados por ele de instrumentos e signos.
Neste contexto, pode-se dizer que instrumentos e signos tornar-se-ão elementos reguladores do aprendizado infantil e, em conseqüência, para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, na medida em que servirem de mediadores nos processos interativos. Assim, conforme a concepção vigotskiana, é nesse processo interativo, vivenciado no espaço educativo e no lar, que a criança realiza uma tomada de consciência e adquire o controle voluntário do conhecimento.
Portanto, no que concerne à leitura, TRAÇA (1992) destaca que o professor é o mediador, o facilitador, que estabelece (ou não) a ponte entre a criança e o livro, pois, quando falamos em prazer de ler, deve existir uma partilha que só se efetiva se professor e alunos estiverem implicados, se houver uma certa cumplicidade. Desse modo, no entender da autora, o professor que esteja verdadeiramente convicto da importância da educação da criança ao nível da sensibilidade, do desenvolvimento do imaginário, da utilização de uma linguagem rica, aberta, multifacetada, consegue que a maioria de seus alunos, mesmo desfavorecidos familiar e culturalmente, gostem de um determinado livro, considerado difícil ou em desacordo com a mentalidade da criança de classe baixa.
De acordo com o trabalho de ZANOTTO (1996), o estilo dos professores ao contar histórias, ao fazer perguntas para explorar o texto, ao usar a linguagem, enfim, a maneira como medeiam o livro para a criança, em resposta às suas iniciativas e reações, afeta o modo como elas respondem aos livros e à importância da leitura.
Assim, a leitura das histórias infantis, organizada dentro de um espectro amplo de atividades participativas e lúdicas, pode ser um fator decisivo não só para a alfabetização, como também para toda a educação do leitor.
Neste contexto, a arte milenar de narrar que, segundo BENJAMIN (1986), relaciona-se com a grandeza e a dignidade da vida, encontra, contemporaneamente, na figura do professor e também dos pais, a possibilidade de se manter viva, alimentando a inteligência, a sensibilidade e a imaginação dos ouvintes.
No que diz respeito ao contexto familiar, neste início do século XXI, ouvir uma história antes de dormir, embalado por uma voz que traga referências confortantes é um presente raro; é como dormir embalado por vozes angelicais. No entanto, quantas crianças têm esse prazer satisfeito dentro da sua própria casa, ou melhor, quantos pais se dispõem a essa tarefa?
Há que se dizer que a exaustão causada pela correria do dia-a-dia e a praticidade da televisão e dos videogames são alguns dos múltiplos fatores que afastam pais e filhos do prazer de compartilhar momentos simples, mas importantes, como o contar uma boa história para a criança antes de dormir.
Diante das considerações realizadas, cabe mencionar que os contos de fadas e as histórias infantis fazem parte da própria história da pesquisadora, pois estes a encantaram desde a infância e até hoje as lembranças das histórias narradas por seu pai com tanto carinho permanecem vivas em sua memória.
Esse contexto e a percepção da importância de atividades de contação de histórias para o pré-escolar, despertaram nosso interesse para o que diz respeito à formação de leitores, ao desenvolvimento da imaginação, à visão de mundo e, conseqüentemente, à produção de sentidos por parte das crianças ao se apropriarem das histórias.
Neste sentido, o presente trabalho representa um estudo realizado com crianças pré-escolares, fundamentado pela seguinte questão de pesquisa: quais as pistas da visão de mundo que o pré-escolar apresenta por meio da leitura mediada pela oralidade? Nosso objetivo principal concentrou-se em observar e analisar essas pistas fornecidas pela criança ao se apropriar das histórias ouvidas
Desse modo, a perspectiva mais adequada e escolhida para o desenvolvimento deste trabalho foi a abordagem qualitativa, com ênfase no estudo de caso. Neste contexto, de modo a atingir nosso objetivo principal, o recurso adotado para a coleta de dados foi a observação direta em sala de aula, utilizando-se diário de campo e áudio. Além disso, as observações foram complementadas por conversas informais com as professoras e os alunos.
Portanto, a partir da teoria histórico-cultural e da lingüística do texto foram analisados 58 recontos produzidos nas aulas de contação de histórias de duas EMEIs (Escola Municipal de Educação Infantil) da cidade de Matão-SP. Assim, detectamos quatro tipos comuns de ocorrência, que, desmembrados, perfizeram um total de 22 subcategorias de análise.
Veja-se o quadro:

· Marcas da oralidade

 

a)Diálogo com os textos-base. Uso da memória

b)Diálogo com a temporalidade dos contos de fadas

c)Uso de marcadores de organização textual

d)Recurso da repetição

e)Introdução da fala dos personagens

f)Exigência do final feliz

· Maneiras de contar

 

a)Mudança na voz e expressões faciais

b)Gestos e efeitos sonoros verbais

c)Apoio nas ilustrações

d)Imitação de atos de leitura

e)Explicações/comentários de fatos da história

f)Recontos ricos em detalhes

g)Relação com as datas comemorativas

· Retomada de elementos do cotidiano

 

a)Expressões próprias dos alunos  

b)Relação com os afazeres domésticos               c)Relação com as atividades realizadas na escola

d)Referência à figura dos irmãos mais velhos

e)Comparação/relação com informações do cotidiano

· Inserção de novos elementos

 

a)Mudança no roteiro da história. Novos personagens

b)Referência a personagens da televisão

c)Relação com o trabalho dos pais

d)Alternância madrasta/bruxa

A seguir, apresentaremos um exemplo de cada uma das categorias e subcategorias, seguidas da análise.

• Marcas da oralidade

a) Diálogo com os textos base. Uso da memória.
O diálogo com os textos-base pode constituir-se por meio da colagem de alguns elementos desse texto/base. Neste sentido, cabe lembrar que a memória é um dos principais recursos utilizados pelos alunos, nesta etapa da escolarização, o que podemos verificar em vários recontos que apresentaram frases literais do livro:

06- “Era uma vez uma princesa muito meiga e bondosa.
Seu nome era Branca de Neve.
Dela todos gostavam, menos da madrasta que sempre consultava o seu espelho”.

b) Diálogo com a temporalidade dos contos de fadas
Um exemplo recorrente da remissão à temporalidade indefinida dos contos de fadas, suposta, pelos alunos, como uma exigência que deve ser considerada ao contar histórias, refere-se ao aparecimento freqüente do clássico “Era uma vez” no início de quase todos os recontos.

04- “Era uma vez um castelinho muito bonito...”

c) Uso de marcadores de organização textual
Quanto às marcas que remetem a uma forma de organização textual, as mais correntes nos recontos foram o uso do aí, depois, e, então, e daí, que são tipicamente orais, e apresentam-se como indícios do envolvimento direto do interlocutor com o fio narrativo e também como função de organização do texto, na tentativa de garantir a continuidade da narrativa.

21-“E assoprô até cansá e não distruiu a casinha.
Aí depois ele resolveu e desceu pela chaminé.
Mais só que o fogo tava aceso.
E depois ele caiu na panela e ele queimô tudo a bunda.
Aí depois eles foram felizes para sempre. Fim”.

d) Recurso da repetição
O uso da repetição nos recontos indica a tentativa de persuadir o interlocutor da intensidade expressiva do fato narrado, ou como assinala KOCH (1998), baseia-se na técnica de “água mole em pedra dura”, ou seja, repete-se como meio de “martelar” na mente do interlocutor até que este se deixe persuadir. Além disso, tal recurso visa oferecer ao interlocutor o status de co-participante do relato, como se o contador estivesse monitorando o seu dizer com o objetivo de que o interlocutor assimile as informações que aquele julga relevantes para a continuidade temática do relato.

08-“_Porquinho abra essa porta senão vô assoprá.
E não abriu.
Soprô, assoprô, assoprô e não conseguiu”.

e) Introdução da fala dos personagens
Conforme GOMES-SANTOS (2003), a introdução da fala dos personagens caracteriza-se como um fenômeno de transmissão da palavra de outrem, em que o narrador procura dar visibilidade ao fato narrado, ou seja, a representação da fala, como se estivesse ocorrendo no momento do reconto, torna-a ponto de referência central, dando não só proximidade ao enunciado passado, como tornando a atividade mais expressiva.
Neste caso, o procedimento mais comum por meio do qual se designa a natureza desse tipo de ação é o de introduzi-la com verbos como falar e dizer ou, em menor escala,
com verbos como perguntar e responder, relacionados de algum modo ao nome da personagem que executa as ações verbais.

7-“Aí a Chapeuzinho andô, andô e encontrô o lobo.
E o lobo disse:
(Mudando a voz)
_Onde cê vai Chapeuzinho?
E ela falou:
_Eu vô na casa da minha vovozinha, eu vô levar doces para ela, ela tá muito doente”.

f) Exigência do final feliz
O final feliz das histórias que, de certa forma, tem a ver com o item (b) temporalidade dos contos de fadas, apresenta-se como uma exigência unânime das crianças, devido, principalmente, ao grau de envolvimento com estas histórias.

27- “A rôpa da bruxa começaro a queimá.
Ela correu e nunca mais voltô.
João e Maria encontraro o caminho de casa e acharo os seus pais e foram felizes para sempre”.

•Maneiras de contar

a) Mudança na voz e expressões faciais
A mudança no tom de voz e as expressões faciais foram constantes nos recontos, o que demonstra o envolvimento emocional e a identificação da criança com os personagens destas histórias.

7-“_ Nossa vovó, que boca tão grande!
(Mudando a voz e franzindo as sobrancelhas)
_ É pa te comer melhor minha netinha!
Aí a Chapeuzinha correu, correu, o lobo saltô da cama e correu atrás dela”.


b) Representando com gestos e efeitos sonoros verbais
Numa tentativa de dar maior expressividade ao fato narrado, como se a ação estivesse acontecendo naquele momento, as crianças fazem os sons dos objetos e gesticulam, como se estivessem encenando a situação.

38-“A vovó falou para a Chapeuzinho Vermelho:
(Gesticulando com as mãos na cintura e apontando o dedo)
_ Nunca desobedeça a sua mãe!”

c) Apoio nas ilustrações
As ilustrações dos livros são fundamentais para as crianças pré-escolares, visto que, muitas vezes, lêem as histórias por meio das figuras.

24-“Aí um dia eles tavam jogano grão de milho.
Aí os passarinho comero.
Aí eles se perdero e encontraro um castelo.
Aí depois aqui (mostrando o desenho do livro) morava um bicho papão, ele e a empregada dele”.

d) Imitação de atos de leitura
No decorrer dos recontos, alguns alunos, com o livro em mãos, passavam o dedo indicador sobre as letras, comportando-se como se estivessem lendo. Vale dizer que alguns realmente liam algumas palavras.

2-“E aí com quinze anos as fadas falou que a prencesa podia furá o dedo ne uma máquina.
(Passando o dedo indicador sobre as letras como se estivesse lendo)
Que possa furá o dedo...de costurar roupa”.


e) Explicações/comentários de fatos da história
Uma grande parte dos recontos foi enriquecida com comentários e explicações dos alunos a respeito de fatos da história, de modo que os colegas pudessem entender melhor o que estava sendo narrado. Tal atitude pode nos mostrar o processo de construção de sentidos das crianças ao se apropriar das histórias.

32-“Aí depois, quando a bruxa foi embora, o príncipe falou:
_ Rapunzel jogue suas trança para mim!
Aí ela jogou sabendo que era um homem”.


f) Recontos ricos em detalhes
Uma característica marcante que se pôde observar é a riqueza de detalhes presentes nos recontos das crianças.

25-“Aí ela empurrô a porta, entrô e viu treis tigelas de...mingau quente na mesa.
Um ela isprementô e tava muito quente.
Outro ela esprementô tava muito gelado.
E a outra tava gostosa e ela comeu.
Aí ela foi se sentano.
Na primera cadera, uma tava muito dura.
Outra tava muito mole.
Outra tava melhor”.


g) Relação com as datas comemorativas
As crianças utilizam datas comemorativas para tornarem seus recontos mais claros, ou melhor, para se fazer entender.

17-“Era uma vez a mamãe mandô Chapeuzinho Vermeio levá os ovinho pa vovó”.
(Reconto realizado às vésperas da Páscoa).

•Retomada de elementos do cotidiano

a) Expressões próprias dos alunos
Ao recontar as histórias, os alunos utilizam palavras e expressões comuns presentes em seu cotidiano, que fazem parte do processo de construção da linguagem dessas crianças.

09-“Daí a mamãe falô pra não ir pelo caminho do lobo mau.
E ela teimô e foi.
(...)
_Nossa vovó, que boca tão grande!
_É pa te comeeee!
Chapeuzinho Vermelho saiu vazado”.

b) Relação com os afazeres domésticos
Devido à identificação da criança com os personagens e à sua apropriação das histórias, alguns recontos apresentaram relação com as atividades domésticas que ela realiza. De acordo com informações fornecidas pelas professoras, várias crianças costumam ajudar os pais em casa.

05-“Era uma vez a Branca de Neve que limpava a casa dela.
(...)
Aí depois os anãozinho chegaram.
Um limpava o banheiro, outro limpava a casa, outro passava pano no chão, outro limpava o armário”.

c) Relação com as atividades realizadas na escola
Algumas ações dos personagens dos recontos foram modificadas pelos alunos que, de acordo com seus referenciais, acabavam por relacionar tais ações com as atividades que realizam na escola.

56- “Aí o príncipe só ficava dançano com ela.
Aí tocô o sinal meia-noite”.

d) Referência à figura dos irmãos mais velhos
As crianças pré-escolares tomam a figura dos irmãos mais velhos como referências, o que pode ser observado em alguns recontos.

40-“_ Quando fazer deis anos ela vai vim e colocá o dedo na máquina de costurá!
Aí quando completou deis anos, ela foi lá e furô o dedo”.
(Dez anos: idade da irmã do aluno).

e) Comparação/relação com informações do cotidiano
Vários recontos foram permeados por comparações e relações que as crianças fazem com o que elas já conhecem do mundo.

48-“E fez aquele vestido velho num vestido novo e bonito.
E catô uma abóbora e fez uma carroçagem”.
(Carroçagem = carroça/carruagem)

•Inserção de novos elementos

a) Mudança no roteiro da história. Inclusão de outros personagens
O texto-base foi combinado com outros elementos extraídos de outras histórias ou da história de vida das crianças, caracterizando-se como uma relação intertextual. Conseqüentemente, um considerável número de histórias teve seu roteiro mudado e personagens acrescentados pelas crianças, visto que o desfecho dos recontos acontecia de acordo com o que o narrador esperava/desejava que acontecesse.

35-“E quando o bebê nasceu ela estava com vontade de comer rabanete.
E o pai do bebê foi lá e pegô.
Aí a bruxa tinha um cachorro.
Aí o cachorro começô a lati”.

b) Referência a personagens da televisão
Nos recontos analisados, alguns vilões e heróis receberam nomes iguais aos dos personagens de programas da televisão, bem como de desenhos animados.

13-“Pai de treis rapazes morreu.
Um dexô um... num sei o quê, pra um dexô um burro, outro um cato chamado Lion”.
(Lion é um homem-gato de um desenho animado chamado Thundercats)

c) Relação com o trabalho dos pais
O trabalho realizado pelos pais serviu de referência às atividades de alguns personagens dos recontos. De acordo com informações fornecidas pelas professoras, o pai da criança trabalha na safra da laranja (na roça).

12-“Era uma vez o pai de João e de Maria que trabalhava na roça.
Ele teve uma idéia deles cortá lenha”.

d) Alternância madrasta/bruxa
Em seus recontos, os alunos mostram a visão negativa que têm da figura da madrasta, como uma mulher má, geralmente de presença indesejável, sendo relacionada, em alguns casos, com a figura da bruxa.

29-“Era uma vez um lenhador que morava numa casinha no bosque.
A esposa dele morreu e veio uma mulher.
Aí se casou com ela.
Aí falou:
_ Melhor abandonar essas crianças na floresta, aí sobra mais comida.
(...)
Aí João e Maria empurrô a bruxa no calderão.
E aí eles voltaro pra casa, aí o pai deles mandô a madrasta embora”.

*****
No percurso realizado com os recontos, deparamo-nos a todo momento com a apropriação das histórias pelas crianças, sua releitura e produção de sentidos e, nesse “reescrever” oral das histórias ouvidas, vemos que as crianças ultrapassam o texto escrito, interpretando-o à sua maneira, de acordo com os referenciais e idealizações de mundo que possui.
A análise nos mostra que as pistas da visão de mundo estão presentes em todo o processo de contação de histórias. No entanto, começam a surgir mais intensamente quando a criança insere no reconto o seu jeito de ser, ou seja, a partir da categoria Maneiras de contar em diante, vai deixando marcas das coisas que permeiam sua vida, enfim, de sua percepção de mundo.
Apesar da exigência do final feliz estar na categoria inicial de nossa análise, ela tem muito a ver com a visão de mundo da criança. Veja-se o exemplo (10):

“Eles construíram seu castelo e viveram felizes para sempre”.

Nesse reconto, podemos observar que está implícita a idéia da construção da casa para o casamento que será uma união feliz, muitas vezes diferente da realidade em que se encontra a criança, mas de acordo com o que ela realmente espera da vida. Desse modo, tal exigência não representa uma simples expressão congelada que fica de seu diálogo com os contos de fadas. Percebe-se que essa expressão significa muito mais para a criança.
Conforme BETTELHEIM (1980), o final feliz das histórias reconforta e alivia as pressões internas presentes na criança. De acordo com CUNHA (1997), se o adulto é capaz de ler um livro ou ver um filme que acabe mal, sem deixar de apreciar o livro ou o filme, pelo aspecto puramente artístico, ou pela realidade da vida neles apresentada, tal não se pode esperar da criança. Normalmente ela vive a história, identifica-se com a personagem simpática e o final desagradável a feriria inutilmente. Além disso, a criança espera que o futuro lhe reserva grandes feitos, que os seus desejos virão a realizar-se e que a felicidade está no campo dos possíveis.
Por meio da observação dos recontos pôde-se constatar que os alunos utilizam o recurso memorialístico para compor suas histórias. Percebeu-se que alguns deles, com o livro nas mãos e adotando uma postura como se estivessem lendo, recontavam as histórias usando expressões literalmente encontradas no livro.
Outros, por esquecimento ou por motivos diversos, paravam o reconto e olhavam para as figuras do livro em busca de apoio. Essa conduta variava de intensidade de acordo com cada criança, mas o faziam para continuar suas histórias do ponto em que paravam. Além disso, cada vez que uma página era virada, os colegas queriam ver tais figuras e irritavam-se quando isso não acontecia.
Enfim, ao imitarem atos de leitura, as crianças fazem de conta que estão lendo convencionalmente, passando o dedo sobre as letras ou apenas acompanhando com os olhos, virando as páginas dos livros, recontando o que já ouviram de um adulto e fazendo sua própria interpretação ou leitura das histórias.
Esta situação enquadra-se no que VIGOTSKI (1984) chama de memória mediada. Para o autor, tal recurso permite ao indivíduo controlar seu próprio comportamento, por meio da utilização de instrumentos e signos (o livro e as ilustrações, neste caso) que provoquem a lembrança do conteúdo a ser recuperado, de forma deliberada.
Devemos atentar para o fato de que para as crianças pequenas, o desenho das palavras é um sinal incompreensível e esses pequenos signos negros cabalísticos aparentemente não dizem nada. Por isso, para as crianças nesta idade, a história se dá nas imagens, visto que a imagem (desenho, fotografia, recorte) é um sinal que elas “traduzem” facilmente.
De acordo com CUNHA (1997) as figuras dos livros representam um ícone e este sinal (ou signo) mantém relações tão próximas, na aparência, com o objeto representado, que é imediatamente entendido pelo receptor. Desse modo, no entender da autora, para as crianças pequenas, em quem queremos desenvolver o interesse pelas histórias, em geral lidas para elas, as gravuras são muito importantes e significativas.
VILLARDI (1999) salienta a importância da ilustração por tratar-se de uma linguagem que a criança domina amplamente, sendo plena de significado torna-se uma ponte entre o texto e a criança.
No entender da autora, cabe ao adulto que acompanha a criança, nessa fase, fazer com que ela perceba que existe uma relação entre o que se fala e os sinais utilizados na escrita, o que pode ser conseguido acompanhando com o dedo a leitura dos textos. O nível de desenvolvimento lingüístico, por sua vez, já permite que a criança tenha “domínio” sobre as histórias que conhece bem, motivo pelo qual é importante incentivá-la a “ler” as histórias, o que ela fará à sua maneira, com suporte na ilustração.
Já o recontar sem o apoio do livro mostrou-se bastante fértil na busca das pistas da visão de mundo das crianças, uma vez que, após terem ouvido várias vezes e se apropriarem das histórias, as crianças mostravam-se bastante seguras e livres para recontarem do “seu” jeito e adaptavam as histórias de acordo com seus referenciais, acrescentavam personagens e/ou mudavam o roteiro original.
Veja-se o exemplo (44)- Menino sem o livro:

“Aí a Branca de Neve falô assim:
_ Eu não aceito coisa de estranho...”
“Aí chamaro o médico e não adiantô.
E aí chamaro um rei pra ajudá”.

Nota-se que, neste reconto, além de utilizar o recurso da memória para seguir o roteiro da história, a criança faz apelo à sua imaginação e aos conhecimentos de mundo que possui, tanto ao dizer que não aceita coisas de estranhos, o que provavelmente é um ensinamento que aprendeu em casa, como também ao introduzir um médico na história, pois independente da época, para a criança sempre haverá um médico para ajudar quando alguém não se encontra bem de saúde.
Cabe destacar que muitos recontos apresentaram-se atravessados pela retomada de elementos da ação cotidiana, relativos ao imaginário lúdico infantil e, neste contexto, as pistas da visão de mundo representam indícios da relação da criança com o que ela conhece/deseja/espera que seja o mundo. Isso pôde ser constatado quando as crianças, em seus recontos, explicavam ou comentavam fatos da história, relacionavam personagens da televisão, profissões dos pais, datas ou outras atividades cotidianas, como as que realizam na escola ou em casa, de modo a inseri-las em “suas” histórias; quando acrescentavam personagens ou mudavam o final de acordo com o que lhes convinha.
Trechos dos recontos (26), (11), (38), (47) e (33) ilustram a estreita relação da criança com as histórias ouvidas:

Reconto (26):
“Muito bem Chapeuzinho Vermeio, vai por esse lado aqui (apontando com o dedo) que é mais perto!
O lobo mau foi esperto e cortô atalho e chegô mais primero”.

O fato narrado em discurso direto e o gesto dão maior vivacidade ao reconto e explicitam a esperteza do lobo que, sabendo do atalho, chegaria primeiro à casa da vovó. Isso nos mostra o processo de produção de sentido por parte da criança.

Reconto (11):
“Aí a bruxa Kéka robô a menininha”.

Neste trecho temos a presença da bruxa Kéka, personagem de um programa diário da Xuxa, que por fazer parte do cotidiano da criança, encontra-se refletida em seu reconto.

Reconto (38):
“Sua mãe fez uns pãozinho de mel e mandou levar para sua vovó que estava muito doente”.

Podemos observar a ligação que a criança faz entre a história contada e o trabalho dos pais. No reconto, os doces da cesta foram substituídos por pães de mel. Sabemos que a mãe da narradora produz e vende tais pães e estes representam algo valioso que a criança tem a oferecer de presente para a vovó.

Reconto (47):
“Aí deu meia-noite e tocô o sinal pra eles ir embora e eles nem perceberam”.

Na história, ao dar meia-noite, tocam os sinos do castelo, no entanto, por estar habituada com o sinal da escola, que toca tanto na entrada quanto na saída dos alunos, a criança o insere em seu reconto de maneira a dar sentido ao fato narrado.

Reconto (33):
“Rapunzel disse:
_ Sempre que você vim aqui na minha casa traz um shampoo seda”.

Podemos observar neste trecho dois elementos importantes: a torre em que Rapunzel vivia enclausurada, isolada de tudo e de todos, para a criança, independente de ser uma prisão, representa a casa da personagem, pois “todas” as pessoas têm um lugar para morar. Além disso, podemos observar a referência interessante que a criança faz aos fios de seda – que seriam usados para que a personagem construísse uma escada para fugir da torre. Ao solicitar o shampoo, a narradora relaciona os fios de seda e os cabelos longos da personagem com uma marca de shampoo bastante divulgada na mídia.
Assim, pensamos que estas atitudes das crianças não são desvios no processo de compreensão como, às vezes, é entendido na prática escolar, mas, o contrário, são a manifestação dos mecanismos de compreensão utilizados pelas crianças para a construção dos sentidos do texto. Ou seja, as “saídas” que as crianças fazem do texto, por meio de associações com suas vivências pessoais e com elementos presentes em seu imaginário, são, de fato, formas de compreensão.
Desse modo, chamamos de “aproximações com o texto” as relações que os alunos tentam estabelecer entre o que ouviram do texto e as suas vivências pessoais ou entre o que identificam no texto e os seus conhecimentos lingüísticos - como, por exemplo, quando usam expressões próprias de seu grupo ou inventam palavras - isto é, as articulações feitas tanto em termos de uma articulação com as suas experiências, quanto a partir do destaque de palavras isoladas e desconhecidas que são contextualizadas com vistas à significação.
Portanto, o movimento vai sempre na direção da produção de sentidos. Durante a realização da atividade do reconto, pudemos observar que as crianças não só buscam a apreensão do texto como um todo, como também fazem outras “leituras”. Neste contexto, apreender a atividade de recontar como uma atividade enunciativa possibilitou tomá-la também como registro da leitura do aluno e, em conseqüência, como atividade interpretativa, como produtora de sentidos por excelência.
Neste momento, cabem algumas considerações acerca do ponto de partida e do ponto de chegada deste trabalho, os quais têm a mesma referência: ouvir e contar histórias e todas as suas implicações.
A primeira consideração que merece ser realizada refere-se ao contato sistemático com a leitura e com os livros de histórias que, acreditamos, permitirá à criança o desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura e à escrita, tão decisivas para o sucesso escolar e para o tornar-se leitor. No entanto, entendemos que esta sistematicidade no trabalho com livros de histórias infantis nas classes de pré-escolares deve vir acompanhada da busca por fornecer atividades significativas às crianças e uma dessas atividades é, sem dúvida, o recontar histórias.
Quando em situação interativa em sala de aula, estando a professora e outras crianças mediando a compreensão do aluno, este fenômeno pode ser o início de um processo que leva o aluno a aproximações cada vez mais adequadas aos sentidos do texto. Desse modo, mesmo caracterizando a situação como sendo um fenômeno de “apropriação do texto” que, em princípio, levará a criança a se distanciar dos sentidos construídos pelo autor, os seus desdobramentos posteriores – a compreensão do texto – poderia fazer com que fosse encarado como algo inevitável no processo que conduz à compreensão efetiva.
Neste contexto, acreditamos que o leitor até pode ir ao encontro da intenção do autor, mas a leitura não se esgota nisso porque também provoca o encontro com outros textos. Cabe dizer que, quando as crianças estão conversando sobre uma história lida, também constroem outras histórias a partir das motivações que os conteúdos temáticos desta história lhes despertam. O diálogo na “leitura” das crianças aparece na forma dos recontos e dos outros sentidos que constroem e produzem, levando em conta as suas experiências e vivências sociais e culturais.
Pode-se dizer, então, que o reconto de uma história por uma criança provoca um diálogo dela consigo mesma, uma vez que leva a criança a novas elaborações de pensamento e a outros sentidos, portanto, a outros textos e a outras histórias que refletem a sua realidade concreta, a sua experiência de vida e os dos conhecimentos que já tem construídos, enfim, a sua “visão de mundo”.
Se aceitarmos a compreensão da leitura como um processo que ultrapassa o limite do texto escrito, ou do contexto lingüístico, e avança para a vida, ou seja, para outros contextos que estão relacionados com as vivências sociais de cada criança, então o texto escrito, quando “lido” pelas crianças, possibilita uma multiplicidade de sentidos, só captada porque estão interagindo entre si e em torno do mundo da leitura, conseqüentemente, recuperando histórias e acontecimentos da própria vida.
Poderíamos concluir que, do ponto de vista do trabalho com a leitura na escola, numa proposta em que se possibilite uma discussão coletiva, os momentos de apropriação das histórias são inevitáveis. De um lado, é o caminho percorrido pelo aluno para a construção de sentidos, de outro, pode e deve ser incorporada pelo ensino, tornando-se o ponto de partida da ação e da intervenção pedagógica.
Desse modo, vale ressaltar que impedir a criança de experimentar, vivenciar este processo de leitura é impedi-la de ser sujeito, é considerá-la um ser abstrato inteiramente limpo de influências externas e das particularidades das interações específicas de cada grupo social a que pertence.
Há que se dizer, ainda, que o trabalho realizado tornou possível formular a idéia de que a falta de conscientização da importância da estimulação à leitura no contexto escolar (e familiar), no sentido de mostrar que o ato de ler é uma atividade prazerosa para as crianças, e principalmente de realizar atividades que proporcionem um melhor desempenho neste aspecto, podem ser vistos como alguns dos obstáculos para a evolução dos alunos em relação aos vários aspectos da linguagem oral e escrita, bem como da formação de leitores.
Assim, pensamos que uma possível alternativa seria inverter a ótica, ou seja, deixar de investir no hábito – que é o que a escola faz quando obriga a ler, apostando na imobilidade, como se, uma vez adquiridos, os hábitos não se perdessem em desvios do caminho – e investir no gosto, no prazer, numa predisposição que se realimentasse, por ela mesma, a cada leitura.
Acreditamos que ensinar a gostar de ler é ensinar a se emocionar com os sentidos e com a razão (porque, para gostar apenas com os sentidos, não há necessidade da interferência da escola); e, para isso, é preciso ensinar a enxergar o que não está evidente, a achar as pistas e a retirar do texto (seja oral ou escrito) os sentidos que se escondem por detrás daquilo que se escreve ou diz.
Ao colocar o centro da questão no desenvolvimento do gosto pela leitura, passamos a lidar, especificamente, com a formação do leitor, o que envolve a criação de estreitos vínculos entre a criança e o livro. Se o que buscamos é a formação de um leitor para toda a vida, nada mais lógico que permitir que tal formação tenha início muito antes de a criança ser capaz de ler, sem a ajuda de um adulto.
Portanto, quanto mais cedo a criança tiver contato com livros, melhor; e quanto mais for capaz de ver no livro um grande brinquedo, ou seja, uma fonte de prazer, mais fortes serão, no futuro, seus vínculos com a leitura.
Acreditamos serem estas as contribuições que decorrem das reflexões que buscamos explicitar neste estudo, porém, parafraseando GOMES-SANTOS (2003), nosso texto é somente uma reentrância desse tecido cheio de já-ditos, não-ditos e ditos-por-dizer que constitui toda prática de produção do saber.
Tendo em vista estas considerações, entende-se que “Sherazade” deveria visitar mais vezes nossas salas de aula, não para sustentar a disciplina, nem para preencher um vazio pedagógico, mas para proporcionar sistematicamente o contato com as possibilidades significativas da leitura.

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