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TRANSFORMAÇÕES NA PROPOSTA DE ALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISE DAS RUPTURAS CONCEITUAIS NOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Marília Claret Geraes Duran – Programa de Pós-Graduação em Educação - Universidade Metodista de São Paulo – UMESP

Introdução
Discutir as transformações que ocorreram na pedagogia da alfabetização numa abordagem mediada pelas contribuições da psicolingüística, da sociolingüística e do sociointeracionismo vygotskyano, no quadro das discussões da aquisição da língua escrita pela criança, considerando o Projeto Ciclo Básico em São Paulo, após vinte anos, é uma tarefa desafiadora. Desafiadora, porque participei deste processo de implantação e, assim, não há como olhá-lo de fora, à margem da prática social, procurando neutralidade para decifrar “objetivamente” seus recortes.
Contudo, o que motivou retomar tal análise foi o depoimento de uma professora, no ano de 2004, num momento de “avaliação formativa”, que ocorreu numa importante cidade no Estado de São Paulo , em que discutíamos a organização da escola em ciclos, considerando a política do Ciclo Básico dos anos 1980 . Ao final das discussões e debates, que ocorreram durante dois dias intensos de trabalho, uma professora pediu para fazer um depoimento, um desabafo, que evidenciou o seu sentimento de desconforto durante todo o processo. Com voz embargada, descreveu suas atuações como professora e como alfabetizadora, finalizando com a seguinte afirmação: eu venho aos encontros de formação, ouço bem tudo o que falam, mas, quando fecho a minha sala de aula, “a cartilha está atrás da porta”!
Antes de problematizar esta questão forte que a professora explicitou, utilizando-se da metáfora “cartilha”, considero importante estabelecer os contornos contextuais e políticos desta discussão, porque entendo que as rupturas conceituais no processo de alfabetização, que ocorreram nos anos 1980, estão inextricavelmente ligadas à implantação do Ciclo Básico de Alfabetização em São Paulo, nesse período. Assim, é importante, neste primeiro momento, estabelecer uma distinção entre “ciclos” e “progressão continuada”; entre uma escola organizada em ciclos (em todos os níveis de ensino) e a proposta do Ciclo Básico em São Paulo, nos anos 1980, uma proposta em que as antigas 1ª e 2ª séries do ensino fundamental formaram um único bloco, um único tempo, garantindo a permanência do aluno nesse ciclo sem interrupção no seu processo de aprendizagem.
Uma coisa é organizar a escola por ciclos – no caso um ciclo básico de dois anos – estabelecendo um continuum entre as antigas primeira e segunda séries do então ensino de Primeiro Grau em um único bloco, nesse que era e que, para a maioria da população brasileira, ainda é o momento inicial de escolarização obrigatória, necessariamente ligada às questões da alfabetização e do letramento. Outra coisa, muito diferente, é a estratégia de agrupar séries com o propósito de garantir a progressão continuada dos alunos. Como salientam Barretto & Mitrulis (2004), “ao contrário dos sistemas em que os avanços dos alunos não sofrem solução de continuidade durante toda a escolarização, o regime de ciclos tende a ser uma medida intermediária entre o regime seriado e a progressão contínua. Ao final de cada ciclo, via de regra, o que se costumava esperar, não só no imaginário dos docentes como nos próprios dispositivos institucionais introduzidos para regular as diferentes experiências, é que todos os alunos manifestem certas atitudes, adquiram habilidades e dominem conhecimentos básicos em nível semelhante. Isso parece ter ficado claro quando da introdução do ciclo básico no período, visto que as reformas não pretendiam ser menos exigentes em relação ao domínio dos conteúdos prescritos; apenas se propunham a flexibilizar o tempo e a organização da escola para que, ao final de cada ciclo, o conjunto de alunos tivesse tido oportunidades adequadas de aprender as mesmas coisas” (p.199-200).
É verdade que uma análise da política do Ciclo Básico e de seus desdobramentos, análise que certamente não consegue abarcar a riqueza e os desafios que caracterizam tal política, com seus momentos de construção, crítica e reconstrução, nos coloca frente a dois quadros superpostos:
O primeiro, muito forte, mostra “um gosto amargo de escola”, um gosto amargo para as políticas de enfrentamento do chamado “fracasso escolar” em suas relações com a exclusão escolar, que é também exclusão social; um gosto amargo para o regime dos ciclos e destaca a distância que existe entre a proposta política e seus desdobramentos até chegar à escola. Mas, ao mesmo tempo, vai se delineando outro quadro, desde o início, também forte, muito destacado e que evidencia que apesar de tudo a proposta do Ciclo Básico representou um momento de ruptura e estabeleceu alterações no que vinha sendo feito na sala de aula. Tal constatação nos remete ao questionamento: O que o Ciclo Básico trouxe de novo? A desseriação? Nova prática de avaliação? Nova proposta de alfabetização? A reorganização dos tempos e espaços escolares? A flexibilização curricular?
Entendo que a implantação do “Ciclo Básico” mostrou que é possível pensar e fazer a escola para além da sua materialização dentro de uma lógica seletiva e excludente que é constitutiva do sistema seriado, dos currículos gradeados e disciplinares. Na verdade, como nos lembra Gomes (2004, p. 39), o Ciclo Básico de alfabetização, adotado em São Paulo (1984) e em Minas Gerais (1985), representa o que ele chama de “primeira geração de inovações no campo da desseriação”. Tal proposta se insere no contexto de um movimento renovador desencadeado pela vitória eleitoral da oposição nesses estados, após vinte anos de regime militar.

Rupturas conceituais nos processos de formação de professores
Para problematizar a questão importante trazida pela professora que se utiliza, metaforicamente, da expressão “com a cartilha atrás da porta”, para dizer de sua insatisfação com as mudanças na teoria e na prática da leitura e da escrita na escola, evidenciando uma resistência à organização da escola em ciclos, à progressão continuada, às propostas de alfabetização que rompem com a forma cartilhesca de pensar a prática da leitura e da escrita na escola, trago o depoimento de uma professora alfabetizadora da rede estadual paulista. Disse ela, nos idos de 1994, portanto há mais de dez anos:
(...) às vezes a gente pensa: – será que estou fazendo certo? Será que estou perdendo tempo? E a gente fica nessa dificuldade. E também acho que ainda precisa muita coisa para eu me inteirar mesmo dessa proposta. Estou meio ‘mesclada’ ainda... (Professora alfabetizadora da rede pública estadual de São Paulo,Brasil, 1994)
A resposta da Professora da rede pública estadual de São Paulo, questionada sobre a sua prática alfabetizadora no Ciclo Básico, evidencia que a implantação da escola em ciclos , naquele momento histórico, representou uma ruptura e estabeleceu alterações no que vinha sendo feito na sala de aula. Aponta, também, para alguns dos significados de mudança, num sentido geral e, em especial, para os significados de mudança em educação: insegurança e medo do desconhecido são sentimentos evidentes. Isto porque “o novo representa, quase sempre, uma ameaça – à ordem, ao estabelecido, ao já absorvido e acomodado” (Rosa, 1994).
É importante dizer que o Ciclo Básico de alfabetização adotado em São Paulo, nos anos 1980, teve, como referência inicial, a programação dos conteúdos e atividades de ensino sugeridas pelos chamados “Guias Curriculares” e seus “Subsídios para a alfabetização” (SE/CENP, 1977 e 1981) , ou seja, não houve uma opção prévia à implantação, para a construção de uma nova proposta de alfabetização no Ciclo Básico, mas a análise crítica dos materiais existentes já apontava para uma proposta que expressasse um compromisso explícito com o conjunto de alunos.
A nova pedagogia da alfabetização foi se construindo e se constituindo ao longo do período, no contexto das discussões com os professores que enfrentaram os desafios de uma mudança conceitual. As discussões do fracasso escolar no interior da escola, com a revisão crítica dos preconceitos e esteriótipos em relação às camadas mais pobres da população, grande parte marginalizada na escola; a abordagem construtivista, mediada pelas pesquisas de Emília Ferreiro sobre a alfabetização, e as contribuições da psicolingüística, da sociolingüística e do sociointeracionismo vygotskyano, no quadro das discussões da aquisição da língua escrita pela criança, no processo de escolarização regular, constituíram os eixos de uma mudança paradigmática que se estabeleceu.
Ao apresentar uma nova forma de entender e de trabalhar a aprendizagem da leitura e da escrita, a construção de uma proposta pedagógica para a alfabetização no Ciclo Básico representou um momento de ruptura qualitativa. Por um lado, desencadeou mudanças nas práticas tradicionais em sala de aula e, por outro, reacendeu resistências. É evidente que não seria sem resistência que professores e diretores praticantes de constantes remanejamentos para constituir turmas homogêneas passariam a perceber e valorizar a importância da heterogeneidade da classe para o próprio processo de aprendizagem de seus alunos. Daí porque a proposta teve diferentes níveis de assimilação e interpretação entre os professores, num processo em que a "modernização" dos rótulos não conseguia esconder a permanência dos conteúdos anteriores.

Mudar e resistir – talvez seja esta uma relação possível e necessária quando se pensa na radicalidade presente nas propostas de organização da escola em ciclos. A forma “escola”, a sua lógica constituída historicamente, reage à mudança de sua função social predominantemente excludente e seletiva. Assim, na análise de Freitas (2003), contrariar essa lógica é, no âmbito da sociedade atual, um processo possível apenas como resistência, o que não diminui sua importância como possibilidade, mas alerta para seus limites (p.34-35).
Se toda mudança é movimento, a resistência à mudança é essa mobilização em sentido inverso. Voltemos à resposta da Professora com relação à sua prática alfabetizadora no Ciclo Básico:
A professora do nosso exemplo se diz “mesclada”. Dizer-se “mesclada” significaria uma recusa, uma resistência explícita ao Ciclo Básico e seus corolários, ao construtivismo, à avaliação formativa? Ou, sem rejeitá-los diretamente, sem modificá-los, “mesclada” pode significar a subversão do professor pela sua maneira de usá-los para fins e em função de referências estranhas a eles e da qual não podia fugir? Certeau (1995), discutindo a cristianização forçada a que eram submetidos os indígenas da América do Sul, pelos colonizadores hispânicos, parecendo, por fora, submeter-se totalmente e conformar-se com as expectativas do conquistador, de fato, “metaforizavam” a ordem dominante, fazendo funcionar as suas leis e suas representações num outro registro, no quadro da própria tradição – a força de sua diferença se mantinha nos procedimentos de consumo. Nesse sentido, Certeau considera que
a presença e a circulação de uma representação, ensinada como o código da promoção sócio-econômica (por pregadores, por educadores ou por vulgarizadores) não indica, de modo algum, o que ela é para seus usuários. É ainda necessário analisar a sua manipulação pelos praticantes que não a fabricaram. (p.41)
Ou seja, a professora do nosso exemplo, pelas maneiras de usar os corolários de uma escola organizada em ciclos, pelas maneiras de fazer, incorpora algumas categorias do Ciclo Básico num quadro tradicional. A exemplo dos povos indígenas, a professora teria feito uma "bricolagem" com e no Ciclo Básico, usando inúmeras metamorfoses da “Proposta”, segundo seus interesses próprios e suas próprias regras? A organização da escola em ciclos, a sua proposta de alfabetização, na verdade, problematizando uma lógica escolar excludente e seletiva, se materializa também como um processo de resistência, processo esse que deve ser valorizado pelo grau de mobilização que permite arregimentar.
Uma análise mais qualitativa desse processo , realizada no período 1993-1995, evidenciou as formas como os professores foram se apropriando das prescrições instituídas pelo Ciclo Básico e sua proposta de alfabetização, ou seja, as formas como as professoras alfabetizadoras foram se ajustando a esse discurso e reorganizando suas práticas. Tal análise permitiu entender as repercussões das mudanças introduzidas no desempenho dos alunos do Ciclo Básico.
A partir do depoimento de professores do Ciclo Básico, participantes ou não de um processo sistemático de formação contínua , foi possível identificar as várias graduações possíveis no eixo de uma mudança paradigmática que se impôs na área de alfabetização: as dimensões positivas presentes, as rupturas, as contradições dos seus enunciados. Considerando que a compreensão da fala de outra pessoa requer uma orientação específica do ouvinte em relação a ela, procurei entender como é que o professor, ao longo do processo de implantação do Ciclo Básico, foi aprendendo o discurso “do outro”, ou seja, como as “palavras alheias” se tornaram “próprias”, como ele se constituiu como sujeito (Cf. Bakhtin, 1995).

Resistência ou mudança: o que diziam os professores nos anos 1990?
Um primeiro aspecto que chama a atenção é o seguinte: a percepção das professoras, em relação à identificação de diferenças na concepção do aluno e seus processos cognitivos, se dá muito mais pela negação de posturas tidas como tradicionais do que propriamente pelas características que configurariam uma adesão ao construtivismo, como observamos nas afirmativas:
(... ) não é mais aquele jeito que decora as coisas e acabou...(P1)
(....) é muito diferente do aluno que fica ali sentado, só ouvindo (P2).
O que marca positivamente essa diferença de postura é a referência “ao maior envolvimento e prazer das crianças em relação às atividades desenvolvidas”, por levar em consideração o “ponto de vista dos alunos” e as “suas vivências”. Como dizem as professoras:
(...) os alunos questionam, é muito diferente do aluno que fica ali sentado, só ouvindo e não tem mesmo vontade de ir à escola. (...) A repetência é mínima. Evasão também diminuiu, então eu acho que tem que ser ampliado um trabalho desse." (P3).
(...) a gente está vendo que tem resultado (...) as crianças têm uma outra maneira de pensar, é outra "cabecinha" (...), não é mais daquele jeito que decora essas coisas e acabou (...) a presença na sala de aula é realmente comprovada, (...) elas vão à escola porque gostam (...) têm prazer naquilo que estão fazendo porque está adequado à vivência do aluno, está partindo do aluno (...) (P2)
O que quer dizer “levar em consideração as vivências da criança”? Significa que é preciso considerar aquilo que os alunos já sabem a respeito da escrita? Significa que as crianças não partem do “zero” nesta aquisição? Que é preciso levar em consideração tudo o que a criança sabe e pensa a respeito da escrita?
Do ponto de vista construtivista, o conhecimento avança quando o aluno enfrenta contradições. Isto significa, de um lado, “ter problemas a resolver e decisões a tomar”, de outro lado, implica uma mediação competente do professor para planejar e produzir intervenções em situações de aprendizagem. Essa “adequação às vivências do aluno” não pode representar um descomprometimento com a intervenção.
Levar em consideração o que a criança sabe e pensa a respeito de um determinado assunto; valorizar o contexto sociocultural do aluno – as suas “vivências”; significa entender o processo de construção de conhecimento como um permanente “vir a ser”, como “superação”, como “ruptura” e como uma permanente negociação de sentidos. Não pode significar imobilismo, "mesmice", obviedade, ficar onde está.
Essa nova compreensão sobre o aluno e seus processos cognitivos é também marcada pela forma como os professores dirigem o olhar em relação ao aluno: Pode ser o olhar que profetiza que uma criança não vai ser bem sucedida – a isto acaba acontecendo porque o professor tende a trabalhar e a lidar com a criança (que não julga capaz de aprender) de forma a não permitir a aprendizagem. A expectativa mais comum é a de que criança das classes trabalhadoras fracasse na escola, com explicações que colocam nas crianças, nas suas famílias, as causas do seu fracasso.
(...) muitas vezes é dificuldade da criança, família, o pai é alcoólatra, não sei se seria falha minha porque na mesma sala, por exemplo, a maioria desenvolve bem o seu aprendizado e eu fico me questionando...(P6)
(...) aqueles alunos que estavam bem fraquinhos, pré-silábicos, eles continuam do mesmo jeito porque eles são assim (...) por mais que você queira ser criativa, eles xingam mesmo a gente, brigam na classe (...) eu tenho vinte e seis alunos - sete são assim.(P 7).
A professora, que fez o último depoimento, utiliza-se de uma “palavra alheia” – “pré-silábicos” – que começa a usar, mas que na realidade não incorporou. Ao dizer: "aqueles alunos estavam bem fraquinhos", o que parece conduzir a um “estado”, na verdade, se refere a uma “condição”: porque eles são assim.
Algumas práticas enunciadas pelos professores, em seus discursos, são claros exemplos do processo de produção do fracasso escolar dentro da instituição escolar. Algumas dessas falas evidenciam uma idealização de agrupamentos homogêneos:
(...) os alunos são problemáticos e alguns já deveriam ter sido encaminhados para classe especial (...) é uma classe heterogênea e com uma quantidade enorme de alunos (35)... a qualidade do trabalho cai muito... (P6)
(...) a classe é muito heterogênea (...) aluno pré-silábico e aluno alfabetizado na mesma classe (...) alunos bons eram quatro e poderiam ter progredido mais se estivessem em classes mais homogêneas, do mesmo nível deles ou pelo menos mais próximos deles." (P7)
(...) a primeira vez que eu trabalhei com CB tive um “remanejado” (...) quase fiquei doida mesmo (...) não continuaram remanejando, mas a gente só toma cuidado de não deixar muitos problemas de aprendizagem e de disciplina numa sala só...(P8)
Outras falas conjugam a idealização de classes homogêneas, ao mesmo tempo em que denunciam a reprovação que ainda ocorria no interior do CB:
(...) a minha dificuldade (o ano passado) era no dia-a-dia mesmo, quer dizer, peguei todos os alunos problemáticos das 1ª séries (...) Eu costumo falar em CB continuidade "fantasma", porque é continuidade só no papel! (...) porque na escola, o esquema é tradicional, são vinte classes de CB: nove de CB inicial e oito em continuidade; três não são continuidade..." (P6)
E neste caso, me parece, a professora utiliza-se de uma palavra alheia - CB continuidade - que começa a usar, mas não a incorporou. Ao afirmar que “três (classes) não são CB continuidade, são continuidade fantasma”, na verdade está se referindo às antigas 2ªs séries e a tudo que essa idéia traz embutido, e que se contrapõe radicalmente à idéia do continuum de dois anos que caracterizava o CB.
Entretanto, quando a expectativa, quando o olhar do professor se volta para o processo de produção do fracasso escolar das crianças das escolas públicas no interior da própria escola, o professor torna-se mais solidário e próximo das crianças.
(....) Então, eu peguei um CBinicial com 28 crianças e que eram os "problemas da escola" (...) tiraram os indisciplinados, que, para as outras colegas, não iriam render nada e os 28 foram para a minha classe, que foi então " montada" (...) E foi tão interessante que, no final do ano, a classe rendeu, eram os melhores alunos, porque elas não tinham problemas de aprendizagem, mas sim de disciplina, e as outras colegas não souberam questionar isso!" (P5)
Este outro olhar marca toda a diferença na relação professor-aluno: pode estar aí o reconhecimento de que as condições adversas em que vivem muitos dos alunos das escolas públicas podem lhes acrescentar dificuldades, mas não lhes suprime a capacidade de aprender, pois não são diferentes das demais crianças. E, sobretudo, implica oferecer à criança a possibilidade de dominar os conhecimentos que a escola tem a ensinar – é exatamente o domínio desses conhecimentos que estará fornecendo à criança os elementos importantes para a superação da sua condição de inferioridade social.
A questão da linguagem e da forma de organizar o ensino da leitura e da escrita surge como central nos depoimentos dos professores, quando procuram marcar as diferenças em relação a um trabalho dito tradicional.
Também aqui as diferenças são marcadas pela negação de posturas de um ensino tradicional, centrado nas cartilhas, como o depoimento, repleto de ambigüidades, que se segue:
(...) já são dois anos que eu fico sem classe (...) eu "pego" aula depois de 15 dias, um mês, aí só sobra CB. Eu gosto de alfabetizar, mas eu ainda trabalho no tradicional (...) mas, eu não uso a cartilha não, é com textinhos (...) eu sei que no final do ano meus alunos escrevem histórias muito bonitas e são publicados no jornal, e converso com os professores do CB em continuidade e eles dizem que eles são ótimos (P8).
Trabalhar no tradicional, não usar a cartilha e usar "textinhos" não se organiza num todo coerente. O que são “textinhos”? São pequenos textos escolares que apresentam a mesma organização sintática, de justaposição de frases? Seria esse "textinho" uma palavra “própria alheia” que a professora, ao mesmo tempo em que critica – trabalho no tradicional, diz ela – começa a incorporar? Ou será uma palavra “alheia”, que ela usa, mas ainda não incorporou?
Insegurança é um sentimento comumente expresso nos depoimentos das professoras. Junto com a insegurança, vem também a perspectiva do trabalho com textos - essa é uma das marcas da mudança paradigmática que ocorreu na área.
(...) eu fiz o curso de “Alfabetização” em 92 e eu me senti muito insegura (...) porque 12 anos no tradicional, de repente você querer mudar, não muda de repente! Mas eu acho que foi gratificante (...) no final do ano as crianças estavam escrevendo textos, bilhetes” (...) Mas as críticas são muitas: os pais criticam bastante porque a outra professora tem bastante matéria e eu trabalho com o texto, converso bastante com as crianças. Os colegas também criticam... (P4)

A utilização do jornal, com a intencionalidade de uma leitura prazerosa e não como obrigação, a forma como a professora se coloca, em seu depoimento, é um indicador de que está se utilizando de "palavras próprias".
(...) eu falo assim: dentro de uma escola 50% é o professor e 50% os alunos (...) a gente aprende junto com a criança, vai construindo junto com eles (...) eu faço um trabalho assim de recolher jornal na cidade com as colegas e uma vez por semana eu levo para os meus 38 alunos (...) as mães gostam do jornal (...) as crianças adoram (...) quando o jornal chega na sala eles gritam mesmo (...) não passo muita tarefa de jornal, recortar coisas não, porque a minha intenção é assim, o jornal ser um lazer e acabar sendo uma ocupação prazerosa e não uma obrigação...” (P3)
Quando as palavras são “próprias”, a marca da mudança paradigmática se evidencia:
(...) eu não quis acompanhar a minha turma no CB em continuidade porque eu tenho paixão pelo CB inicial. No fim, até me arrependi. (...) é uma judiação o que está acontecendo (...) porque veio uma professora removida que nunca tinha trabalhado com CB e a minha classe foi toda para essa professora (...) eu sentia que era uma classe que ia se desenvolver mas, ficou meio perdida (...) Ela fala assim: - Bom, agora vocês vão fazer treino ortográfico. Então, escrevam aí: treino ortográfico. E ela dita uma palavra e eles escrevem três linhas daquela palavra (...) dá um... dá, não é? ... um nó na garganta... (P3)
(...) está sendo superinteressante, porque, além daquela interação das professoras do CB, há a participação das professoras de 3ª e 4ª séries e (...) elas estão sendo quase obrigadas a estar trabalhando com textos (...) parece que nós falávamos uma linguagem diferente da delas (...) elas ficavam preocupadas em “pegar” nossos alunos, acham que são diferentes, irrequietos, muito críticos, e escrevem demais (...) Acho que agora vão receber os nossos alunos de uma forma diferente...(P9)
Este último depoimento aponta para um “quase” impossível na proposta de CB: “não trabalhar com textos nas 3ªs e 4ªs séries”.
Nos enunciados das professoras em relação às questões dos processos formativos, constata-se a convicção sobre o papel decisivo de formação contínua e sistemática. Aparece de forma relevante no enunciado anterior (P9) a questão do trabalho coletivo na unidade escolar. A introdução da Jornada Única e da Escola Padrão , com a utilização de horas de trabalho pedagógico (HTP), que apontou para uma possibilidade concreta de um espaço compartilhado de decisões e estudos.
Mas também são consideradas relevantes as ações formativas, com o destaque para o papel de mediação desempenhado pelo formador :
(...) eu tinha medo, mas eu tinha uma vontade, uma curiosidade de trabalhar diferente, mas eu continuei trabalhando assim “mesclando”. Em 92, eu fiz inscrição no Curso Alfabetização: Teoria e Prática e depois de abril, joguei tudo por aí e falei: não, eu vou entrar de cabeça e vou ver no que vai dar (...) porque senti firmeza na capacitadora (...) gostei demais da experiência que eu tive...(P10)
(...) eu fui fazer o curso de "Alfabetização" porque eu nunca gostei de Cartilha, eu sempre achei a Cartilha muito chata. Eu acho chata para mim, imagine para os coitados dos alunos (...) eu queria fazer alguma coisa diferente. (P9)
(...) ficou aquele comentário: - Vamos fazer construtivismo, conhecer como é! Então eu achei por bem também entrar, porque tem que entrar no mesmo barco, não pode ficar pra trás (...) Então eu fui e gostei do curso (...) deu abertura (...) comecei a aplicar muita coisa com a minha classe (...) parece que os alunos se interessam mais e mesmo a gente parece que ficou mais gostoso de trabalhar (...) Mas eu ainda me sinto meio perdida, porque trabalho numa escola rural, com crianças bem carentes e é difícil a comunicação com os pais (...) a gente se sente assim muito sozinha. O ano passado, eram duas classes de CB e eu tinha uma colega para trocar idéias (...) Nesse ano, faltava número de alunos para duas classes, então eles ficaram todos na mesma sala (...) aquela criançada que não sabia nada misturada com os que já liam e ficou aquela confusão...(P11)
Os depoimentos dos professores evidenciam também que a prática pedagógica geralmente é questionada quando se separa da tradição; quando se reproduz exatamente o que se vem fazendo há décadas, não há questionamentos. Assim, qualquer estratégia de trabalhos em Alfabetização que se distancia da Cartilha, do "caderno cheio" e que se desvincula da aquisição da base alfabética gera intenso movimento de cobrança, de inquietação dos pais, dos professores, dos especialistas, da sociedade.
(...) além de você fazer todo esse processo muito olhado, olhado, olhado, então você tem que ser boa, excelente, não pode ser mais ou menos, e você não pode ter medo também (...) você não pode vacilar... (P3)
(...) mas é aquela cobrança... a sala tem que ser perfeita,maravilhosa, é cobrado de você determinada atitude em relação ao aluno (...) mas ninguém quer fazer, só quer saber de cobrar...(P4)
Entretanto, os depoimentos dos professores evidenciam também um movimento contrário:
(...) Então aquelas professoras que achavam que eram excelentes alfabetizadoras, de repente balançou. Eu acho que entrou em conflito e foi um trabalho novo que questionou o trabalho tradicional... (P4).

Apontando algumas conclusões
Quero destacar, nesta conclusão, a questão dos diferentes níveis de adesão dos professores, quanto à mudança paradigmática que se impôs, com a implantação do Ciclo Básico.
Podemos observar que as professoras entrevistadas encontravam-se em níveis diferentes de adesão à mudança paradigmática que se impôs com a implantação do Ciclo Básico, mas não numa relação linear. Pelas discussões que fizemos, podemos dizer que não há um grupo de professores que aderiram ao CB e sua decorrente Proposta de Alfabetização, sem que enunciados transitem de um grupo para o outro, exercendo mais do que uma simples função informativa, mas estabelecendo relações dialógicas, no sentido bakthiniano.
Os professores utilizam-se de "palavras alheias" ou "palavras próprias" ou, ainda, "palavras próprias alheias" para falar do CB e decorrente proposta de alfabetização, porque encontram um campo já habilitado por outras falas, de outras pessoas. E, ao usar as palavras construídas em função das interlocuções de que vão participando ao longo do tempo, isto é, ao longo do processo de implantação do CB, os professores formam um amplo sistema de referências no qual constroem sua compreensão sobre ele (CB) e vão se constituindo como sujeitos dessa história.
Nesse sentido, é possível dizer que, ao longo do tempo, na construção das contrapalavras, os professores podem apresentar uma adesão maior ou menor à proposta do CB, à mudança paradigmática que se impôs com a sua implantação – a consciência do sujeito forma-se nesse universo de discursos, historicamente, através do tempo, ao longo da história da implantação do Ciclo Básico.

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