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  ESCRITA DE PROFESSOR: ENTRE A VIDA E A ESCOLA

Ana Lucia Espíndola – Universidade federal de Mato Grosso do Sul -UFMS

1- INTRODUÇÃO

“ A leitura é uma conversa. Os lunáticos respondem a diálogos imaginários que ouvem ecoar em algum lugar de suas mentes; os leitores respondem a um diálogo similar provocado silenciosamente por palavras escritas numa página. Em geral, a resposta do leitor não é registrada, mas em muitos momentos ele sentirá a necessidade de pegar um lápis e escrever as respostas nas margens de um texto. Esse comentário, essa glosa, essa sombra que às vezes acompanha nossos livros favoritos, entende e transporta o texto para o interior de um outro tempo e de uma outra experiência; empresta realidade à ilusão de que um livro fala a nós (seus leitores) e nos faz viver” (Manguel, 2005).
“ Nossa existência é tão fugaz que, se não rememorarmos à noite os acontecimentos da manhã, o trabalho nos pesará sobre os ombros e não teremos mais tempo de mantê-lo em dia. Isso não nos impede de dissipar nossos anos, de jogar ao vento aquelas horas que são, para nós, as sementes da eternidade” (Chateaubriand, apud Manguel, 2005).

O presente trabalho tem por objetivo apresentar uma discussão preliminar acerca do uso da escrita por professoras alfabetizadoras e que são, ao mesmo tempo, alunas do curso de pedagogia oferecido pela UFMS na modalidade à distância. Em um primeiro momento discutiremos dois aspectos que nos parecem fundamentais para a compreensão do fenômeno investigado: como vem sendo tratada a questão das práticas de leitura e escrita de professores pelos pesquisadores envolvidos com esta temática e como as práticas de leitura e escrita se constituem como diferenciadas no decorrer da história. Em um segundo momento do trabalho apresentaremos os caminhos metodológicos que traçamos para a compreensão desse objeto que se apresenta tão multifacetado e de difícil compreensão.
Apresentaremos como hipótese de trabalho que as professoras fazem uso da escrita de forma bastante multifacetada tanto em sua vida privada como em seu cotidiano profissional e de que se faz necessário aprofundar as investigações sobre como tais práticas se incorporam e se concretizam em suas vidas.

2 – LEITURA E ESCRITA NA VIDA DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS
A constituição de professores leitores tem sido uma temática recorrente nas investigações em educação nos últimos anos. Estas investigações vêm tentando discutir o quê, em certa medida, parece mesmo uma denúncia: a de que o professor não seria leitor e isso implicaria no processo de construção de não-leitores em nossa sociedade.
Familiaridade com as práticas de leitura e de escrita de prestígio pareceria ser uma parte integral da identidade profissional da professora. Entretanto, o seu letramento, especialmente o da alfabetizadora, que introduz os alunos nas práticas socioculturais da sociedade letrada, é, cada vez mais, objeto de questionamento e especulação pela sociedade brasileira. (Kleiman, 2001, p. 39-0)
Tal questão vem suscitando inúmeros debates. Tentando não ficar apenas na aparência do fenômeno começou a se constituir uma linha de investigação que vem se preocupando prioritariamente com a formação do professor enquanto leitor. Podemos observar diversos trabalhos que têm a leitura e a escrita do professor como temas. Dentre eles podemos citar: Kramer e Souza (1996), Batista (1998). Estas pesquisas buscam, ao mesmo tempo, questionar a imagem propagada do professor como um não-leitor e, dessa forma, negar a construção de alunos não leitores como um fenômeno construído unicamente na instituição escolar e como responsabilidade do professor.
Pinto (2000); Andrade (2004); Kleiman (2001); Almeida (2001) por outro lado, tentam discutir a leitura do professor em interface com os estudos sobre letramento. A perspectiva adotada por esses autores tem por base o trabalho de Street que conforme Kleiman (2001) aponta que:
“os estudos do letramento (...) sempre examinam questões de poder, pois visam entender como um determinado conjunto de idéias, concepções e pressupostos sobre a escrita, de um determinado grupo sociocultural, é reproduzido, imposto, subvertido, mas nunca utilizado de forma neutra por outros grupos (Kleiman, 2001)
Assim, estes estudos têm apontado para a necessidade de se construir uma perspectiva crítica em relação ao letramento do professor, especialmente nos países latino-americanos, tendo em vista as formas de distribuição e possibilidades de acesso à língua escrita nesses países.
Soares (1998) alerta para o fato de que o termo “letramento”, ainda de uso muito recente no Brasil, e de difícil definição, pode ser entendido de diferentes maneiras. Esclarece que, basicamente, este fenômeno pode ser compreendido em duas grandes perspectivas: uma individual e outra social. Na primeira, ele seria visto como um atributo meramente individual onde se avaliariam determinadas habilidades e aptidões de leitura e escrita em um indivíduo para ele ser considerado “letrado”. Na segunda, o entendimento seria de que letramento é uma prática social, mais que um atributo individual, ele se referiria aos usos que as pessoas fazem das habilidades de leitura e escrita em contextos determinados.
Porém, mesmo dentre os autores que tomam letramento em sua dimensão social, é possível, ainda segundo Soares (ibid.), identificar dois grandes grupos: de um lado aqueles que o entendem em termos de habilidades necessárias para que o indivíduo funcione adequadamente em um contexto social (p.72) e de outro, um grupo que a autora define por “radical” e que afirma que
letramento não pode ser considerado como um instrumento neutro a ser usado nas práticas sociais quando exigido, mas é essencialmente um conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos e responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais (ibid. p.74-5).
Para nós é nessa perspectiva que devemos então analisar as práticas de escrita das professoras alfabetizadoras tendo claro que são práticas que se constituem historicamente e que não são, sob nenhum aspecto, neutras.
A leitura e a escrita são, primeiramente e nos limites de uma sociedade grafocêntrica, saberes produzidos socialmente e que precisam, portanto, ser socializados. Isso significa dizer que precisamos entendê-las não de forma fetichizada - como tendo em si mesmas poderes ilimitados – mas, especialmente, percebê-las como direito inalienável principalmente das classes a quem esse direito vem sendo negado sistematicamente. Porém, exatamente por estar discutindo sua prática nos limites de uma sociedade dividida em classes sociais, as tomamos também não só como um direito, mas como instrumentos de luta contra as desigualdades.
Dessa forma, a discussão sobre a questão da leitura e escrita das professoras não estará aqui apontada apenas como uma prática diletante, mas, especialmente, como uma prática politicamente orientada, pois, de acordo com Abreu (1999 p.15), a leitura não é prática neutra. Ela é campo de disputa, é espaço de poder.
De qualquer maneira, o que podemos perceber é a necessidade cada vez mais premente de aprofundar as investigações sobre como as práticas de leitura e escrita se incorporam e se concretizam na vida das pessoas e, especialmente, dos professores.
Kramer salienta outra questão que também merece ser discutida:
Professores e alunos são cada vez mais impedidos de deixar rastros. E como recuperar a capacidade de deixar rastros? Ou seja, de deixar marcas? Ou ainda, de serem autores? Como ver em cada qual, adulto ou criança, sua história? Como ler em cada objeto a sua história? (...) E o que acontece nos textos que pretendem orientar as práticas dos professores? Os sujeitos são arremessados para fora. Quais sujeitos? Professores e professoras, escritores e poetas. Cabe trazer as vozes desses tantos sujeitos. Deixa-los falar. (1996)
Trata-se, então, de não apenas discutir a constituição de professores leitores, mas, também, resgatar nos professores suas marcas de autoria, viabilizando a possibilidade de professores escritores que possam deixar suas marcas através de textos escritos. Assim, o presente trabalho centra-se na discussão das práticas de escrita desenvolvidas por professoras alfabetizadoras com o objetivo de responder algumas questões que serão anunciadas posteriormente.

3 – UMA PEQUENA INCURSÃO HISTÓRICA
Historicamente sabemos que leitura e escrita nem sempre caminharam conjuntamente. A escrita surge como uma necessidade histórica, respondendo às mudanças que ocorrem em diversos domínios na antiga Mesopotâmia: desenvolvimento da agricultura, crescimento do comércio, aparecimento das primeiras vilas com hábitos sedentários e um poder político centralizado. Assim, nasce a necessidade de anotar, memorizar e arquivar as informações sendo, durante muitos séculos, o uso corrente da escrita ligado à anotação referente à contabilidade e administração (Chauveau, 2001.).
Foram necessários ainda alguns séculos para que aparecesse o uso literário da escrita:
Durante um longo período inicial ela é reservada a vida prática: vida econômica (…), vida jurídica (…) e vida política ou religiosa. É necessário um ‘segundo nascimento’ , uma ‘segunda revolução’, para que ela se torne verdadeiramente um instrumento da vida intelectual e espiritual (ibid., p.29, aspas no original, tradução nossa) .
Até meados do século XIX era bastante usual saber ler e não escrever, tendo em vista que a segunda exigia mais tempo e dinheiro que a primeira (Hebrard, 1990.)
Hébrard (1999) ao se referir especificamente ao domínio do francês traça uma periodicização que ilustra bem esta questão:
a) no século XVII Jean Batista de la Salle cria um novo tipo de escolarização centrado na leitura e catequese e que apresentava também ênfase no conhecimento da escrita, da aritmética e da contabilidade tendo em vista que esses saberes se faziam necessários a um novo tipo de aluno: artesãos e negociantes;
b) Entre 1833 e 1842 as escolas, agora sob controle do Estado, propunham-se a um novo tipo de alfabetização de massa com ênfase no ‘saber redigir’ e não apenas na capacidade de copiar textos. Importante notar que ‘saber redigir’ até esse momento era uma atividade proporcionada apenas aos filhos de notáveis.
c) Nos anos precedentes à Grande Guerra a leitura e a escrita deixam de ser metas de escolarização e passam a ser meios para a aquisição de outros conhecimentos.
Podemos perceber então que a escrita, como possibilidade de autoria é uma exigência recente no processo de escolarização das massas, tendo ficado restrita a formação oferecida às elites.
Por outro lado, é importante pensar também que saber ler e escrever irão designar capacidades muito distintas no decorrer da história e provavelmente teríamos dificuldade, hoje por exemplo, em identificar como leitores e escritores competentes o que há um século seria considerado como tal.
Foucambert (1998, p. 7) alerta para as idiossincrasias de uma e de outra prática especialmente ao mostrar que:
Mesmo sem levar em conta o que antecede o ato de escrever, o confronto com uma folha de papel em branco resulta, nos melhores momentos, numa produção que raramente vai além de 500 palavras definitivas por hora. (...) Na outra ponta do processo, qualquer pessoa com traquejo de leitura de textos, romances ou artigos consegue tomar conhecimento deles num ritmo de 20 mil palavras por hora. Dito de outra maneira, uma hora de leitura dá acesso ao produto de 40 horas de escrita. Foucambert (1998, p. 7).
Hébrard (1999) data do século XIX a tentativa de se ensinar na escola a arte de redigir:
Esse domínio da língua escrita levou à terceira inovação: aprender a redigir textos. Foram necessários trinta anos de ensaios e tateamento para inventar os novos exercícios à altura dessa ambição. Os primeiros projetos nasceram na esfera dos funcionários próximos do ministério e resultaram, em menos de trinta anos, em um programa oficial. (p. 51)
A leitura e a escrita foram, durante muitos séculos, savoir faire eruditos ligados diretamente ao desempenho de determinadas atividades profissionais. Porém, tornaram-se, em um determinado momento, disciplinas elementares e foram, dessa forma, submetidas a um processo de escolarização com finalidades diferentes das que tinham desempenhado até então (Hébrard, 1990).
O caminho percorrido pela escrita para tornar-se, juntamente com a leitura e o cálculo, um saber elementar reclamado como um direito de todos os cidadãos é longo. Nos parece que se faz importante revisitar essa história para a compreensão da utilização da escrita pela escola e pelos professores, tendo em vista que ela se tornará um saber escolarizável e escolarizado e que estará, de tal maneira, marcada pelos contornos da cultura escola.
Dessa forma, consideramos importante saber de que forma aqueles que são responsáveis por introduzir formalmente as crianças no mundo da escrita fazem uso desta em seu cotidiano e em sua prática pedagógica. Acontecerá com o uso da escrita o que acontece com a leitura? Professores que, por conta do que Bourdieu (1996) chama de efeito de legitimidade, não se reconhecem como leitores poderão, de alguma maneira reconhecerem-se como autores? Como escritores que deixam marcas de alguma forma? São essas as questões que procuraremos responder na próxima fase da pesquisa.

4 – TRAÇANDO UM CAMINHO METODOLÓGICO
O presente trabalho insere-se no campo das pesquisas qualitativas em educação e tem como área definida para espaço de investigação quatro cidades do interior do Estado de Mato Grosso do Sul onde são oferecidos pela UFMS curso de pedagogia na modalidade á distância. Assim, teremos como sujeitos desta pesquisa alunas do curso de Pedagogia à distância, mas que sejam também professoras atuantes nos dois primeiros anos do ensino fundamental.
Temos como objetivo analisar as práticas de escrita de professoras alfabetizadoras com a intenção de contribuir para o aprofundamento das investigações sobre como tais práticas se incorporam e se concretizam em suas vidas. Para alcançar tal objetivo buscamos responder algumas questões:
a) Como as professoras alfabetizadoras, responsáveis por introduzir as crianças no mundo da escrita, fazem uso desta em sua vida e em seu trabalho?
b) Que marcas de autoria deixam essas professoras?
c) Como se relacionam com a escrita?
d) Reconhecem-se como autores? Escrevem?
e) Usam a escrita com quais objetivos?

Escolhemos professoras vinculadas aos cursos de formação à distância especialmente por acreditar que o fato de estarem realizando um curso superior oferecido á distância coloca a estas professoras a necessidade do uso de pelo menos uma modalidade de escrita, aquela para a realização dos trabalhos escolares.
Até o momento já temos selecionadas as professoras de dois municípios participantes da pesquisa: a cidade de Água Clara e Camapuã. Na primeira participarão da pesquisa sete professoras e, na segunda oito professoras. Estamos, neste momento trabalhando na catalogação dos dados gerais sobre cada uma delas, buscando identificar: formação, experiência com o magistério, experiência com a série em que está atuando, carga horária, regime de trabalho. Nos meses de setembro selecionaremos e entrevistaremos professoras de mais dois municípios: São Gabriel do Oeste e Coronel Sapucaia.
Serão realizadas, durante os meses de julho e agosto entrevistas semi-estruturadas com cada professora já selecionada como sujeito da pesquisa buscando compreender os usos e sentidos que dá ao ato de escrever. As primeiras questões serão abertas permitindo que cada entrevistado fale sobre o sentido que dá ao ato de escrever e de que forma utiliza a escrita em seu dia-a-dia pessoal e profissional. Aqui buscaremos compreender se as professoras se reconhecem enquanto autoras e para que finalidade fazem uso do recurso escrito. Em um segundo momento e a partir das respostas dadas pelos entrevistados, tentaremos estruturar as questões em torno de dois grandes blocos:
a) a utilização da escrita como uma obrigação profissional e como estudante : como fazem diários de classe, relatórios, trabalhos escolares, atas de reuniões e como se sentem realizando essas atividades e
b) a utilização da escrita em sua vida pessoal: se escrevem (e como o fazem) cartas, diários pessoais, anotações de leituras, tentativas de autoria em relação a poesia e prosa, anotações à margem de material de leitura, etc.
Além disso, buscaremos indícios no local de trabalho de cada uma delas de usos da escrita no cotidiano escolar e a forma como a cultura escolar se manifesta nessas escrita. Assim, analisaremos atas, relatórios e qualquer tipo de registro escrito que possa nos fornecer informações sobre nossas indagações. Analisaremos também algumas modalidades de trabalhos escolares feitos pelas professoras especialmente nas disciplinas oferecidas por nós. Este trabalho será feito durante todo o ano de 2005.

5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
A revisão bibliográfica até o momento realizada nos indica que a temática que estamos nos propondo se faz bastante multifacetada sendo necessário avaliar os vários aspectos que compõe a natureza do objeto investigado.
Sabemos que as práticas de leitura e escrita são sociais e que, portanto, se transformam e se diferenciam em momentos históricos diferentes. Além disso, não podemos desconsiderar as dificuldades de acesso ao universo letrado produzido pela sociedade de classes.
Por outro lado, precisamos também questionar a representação social da professora alfabetizadora que vem sendo, segundo Kleiman (2001) sistematicamente apresentada pela imprensa nos últimos cinco anos como a
de um sujeito com falhas sérias nas suas capacidades para ler e escrever: alega-se que ela não é plenamente letrada. Nos textos da imprensa nos últimos cinco anos, encontraremos o retrato de uma mulher que não é competente naquilo que deve fazer para exercer sua profissão: alega-se que a professora não sabe escolher um bom material didático, que é incapaz de escrever um parágrafo em prosa coerente, que comete erros básicos de ortografia e concordância quando escreve, que não tem o hábito da leitura, que não gosta de ler (Kleiman, 2001, p. 41).
Assim, acreditamos que como forma de desmistificar essa concepção - que inúmeras pesquisas têm demonstrado falaciosa - acerca das docentes que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental se faz de extrema importância investigar a fundo de que forma e com que objetivo essas professoras usam a escrita, e dar voz para que elas possam se mostrar e indicar caminhos para melhor compreendê-las.

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