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  DISCURSOS AMBIVALENTES NO COTIDIANO ESCOLAR

Maria Teresa Esteban - Universidade Federal Fluminense - Programa de Pós-Graduação em Educação

Introdução
As análises feitas sobre a escola anunciam a possibilidade de suas práticas servirem à democratização do conhecimento, enquanto denunciam seus vínculos com os processos de seleção e exclusão social. A escola, dando as mesmas oportunidades a todos, exclui ao não reconhecer a diferença; a escola, ressaltando as diferenças, exclui ao segregar e discriminar, ocultando, sob neutros conceitos, velhos e potentes preconceitos. A escola defendida como direito, através de uma histórica luta da classe trabalhadora, também é percebida como um espaço de reprodução das desigualdades sociais.
O cotidiano da escola, inventado e tecido com os sujeitos e processos que nele se entrecruzam e se interpelam, se constitui nos espaços liminares de suas tantas fronteiras, sendo, portanto, ambivalente. Ambivalência expressa na complexidade dos acontecimentos diários em que se entrelaçam atração e repulsa, possibilidades e obstáculos. A escola está constituída por desejos opostos.
Trabalhando com professoras sobre a avaliação na escola organizada em ciclos , encontro a ambivalência e a complexidade do cotidiano escolar, que abriga projetos, percepções, produções e percursos diferentes, opostos, contraditórios, excludentes, complementares. O compromisso com a alfabetização das crianças das classes populares, na perspectiva freireana, nos convida a explorar a potencialidade inscrita na ambivalência – permite, enquanto nega; deseja, enquanto afasta – e nos desafia a preenchê-la com práticas e significados vinculados à dinâmica social de emancipação.
Nessa escola, ambivalente, focalizo a diferença como uma noção especialmente relevante no estudo sobre a organização em ciclos, pois essa proposta de reordenamento escolar ressalta a diferença presente, embora muitas vezes submersa, no cotidiano. O discurso sobre a diferença, na escola, é uma das expressões de sua ambivalência, especialmente em sociedades mestiças constituídas por intensos processos de hibridização cultural (Bhabha, 1998). A diferença é aceita no processo ensino-aprendizagem: todos são diferentes; as pessoas têm diversos ritmos de aprendizagem; há vários modos de ensinar e aprender.
Expressões cotidianas indicam a compreensão de que a prática pedagógica precisa conviver com a diferença. Porém, uma leitura atenta das práticas escolares revela a diferença como fator que atua na dinâmica de inclusão e justifica atos que excluem e segregam. A proposta hegemônica de escolarização se vincula a um processo social em que a homogeneidade de parâmetros é necessária à configuração de hierarquias, que se constrói pelas diferenças. A diferença inclui e exclui simultaneamente; no discurso e na prática docentes deve ser considerada no início do processo e evitada ao final de cada etapa, pois, nos momentos de avaliação dos resultados, a diferença exclui.
Aproximo a ambivalência da escola, ao lidar com a diferença, à análise feita por Bhabha (1998) do sujeito colonizado como quase o mesmo, mas não exatamente, marcado pela falta por ser diferente do colonizador; o que autoriza a subalternidade enquanto produz formas silenciosas de não submissão. O papel ambivalente da diferença conduz, neste momento, minha análise do processo de avaliação realizado na escola.

Inclusão/Exclusão: questão inesgotável?
O sistema de ciclos é apresentado, no discurso das professoras, como um projeto ambivalente: simultaneamente possibilidade e impossibilidade. Em suas declarações, que se entrecruzam, percebem-se modos diferentes de apreensão da organização em ciclos, tendo em comum a visibilidade da diferença como fio que atravessa práticas e discursos e a inscrição da proposta de reorganização da escola como parte da dinâmica inclusão/exclusão escolar.

No discurso docente, a ausência de reprovação aparece como principal característica do ciclo, porém, a experiência na escola também produz uma compreensão de que o ciclo reintroduz a reprovação no processo. Numa aparente contradição, a estrutura seriada é desarticulada apenas em algumas etapas da escolarização e são criados momentos de transição em que há retenção dos estudantes. Freqüentemente elimina-se a palavra reprovação, criam-se classes para aonde são encaminhadas crianças avaliadas negativamente. Este ponto recoloca a reprovação e a seriação como elementos centrais do debate, expondo, mais uma vez, a ambivalência das práticas escolares, pois, formalmente, são práticas que deixam de existir sendo substituídas por outras que garantem a classificação das crianças e segregação dos diferentes.
Permanece a lógica excludente que perpassa a escola. A existência desse lugar da reprovação, em um projeto que enfatiza a aprendizagem como processo múltiplo, constituído pelas singularidades dos aprendizes, também indica que as professoras vão reconhecendo a ambivalência do discurso que sustenta a implantação desse sistema. Oficialmente, fala-se da inclusão e da aprovação, mas são produzidos mecanismos para interromper o fluxo escolar e manter procedimentos de exclusão.
Outro aspecto a se notar, no discurso docente, é que a seriação, com sua parceira inseparável, a reprovação, é uma referência social para a escolarização, indicando ser a série um elemento de identidade para os estudantes, suas famílias e professores/as. Portanto, mesmo deixando de existir formalmente, articula as interações escolares. A tradução ao expor a equivalência entre série e ciclo anuncia ser incipiente a compreensão de que representam projetos educacionais diferentes. As práticas cotidianas vão tornando os projetos iguais, embora não sejam os mesmos, são quase, mas não exatamente.
Os projetos se igualam. Se suas diferenças exigem mudanças nas práticas, o cotidiano de ambos guarda muitas semelhanças entre si, em especial no que diz respeito às intenções, declaradas ou não, do processo de escolarização e às condições que as professoras encontram para realizar seu trabalho. A professora busca terrenos seguros, territórios conhecidos, lugares em que se reconhece ao realizar plenamente sua função. Historicamente, é parte da atividade docente aprovar e reprovar, ações que se tornaram componentes de sua identidade e autonomia profissionais. A manutenção da reprovação como um desses lugares seguros traz indícios de concepções de ensino e de aprendizagem que orientam a ação escolar; fios, às vezes invisíveis, que unem as práticas dando sentido coletivo às ações individuais.
A proposta de organização do processo pedagógico presente no sistema de ciclos cria uma desordem na escola ao evidenciar contradições, divergências, diferenças que estão harmonizadas e ordenadas sob o rótulo de fracasso escolar. As coisas saem de seus lugares, deixando aparecer dúvida, incerteza, impossibilidade, incoerência, antagonismos. A desordem impera, já não pode mais ser silenciada por práticas que segregam tudo o que não se molda aos formatos previstos. Crianças que ficavam anos a fio na 1ª série, consideradas inaptas para avançar no regime seriado, por não estarem alfabetizadas e que, mais cedo ou mais tarde, abandonavam a escola, alimentando os históricos e inabaláveis índices de evasão e repetência, acolhidos como expressão do fracasso escolar do estudante, agora seguem nos anos escolares e chegam à 4ª série sem saber nada, colocando em dúvida o fracasso escolar como resultado produzido predominantemente pelo estudante e denunciando a insuficiência do processo de escolarização. O caos produzido pelos que nada sabem expressa a complexidade dos muitos saberes que se entretecem no cotidiano escolar, evidenciando a insuficiência das simplificações que buscam ordenar a escola.
Expondo, ou produzindo, o conflito, a organização da escola em ciclos oferece possibilidades de reflexão sobre os pressupostos que fundamentam as práticas escolares e os encaminhamentos dados ao processo aprendizagem-ensino. A reflexão não garante a transformação do projeto pedagógico, mas traz a possibilidade de trabalhar os conflitos e gerar nova ordem, consoante ao compromisso com uma escola pública de qualidade.
Os dois sistemas, série e ciclo, são percebidos, no cotidiano escolar, como iguais, mas não os mesmos; como formas diferentes de produção de exclusão e de ausência de qualidade. A ambivalência dos discursos conecta um sistema ao outro e produz invisibilidade dos nós que atam as práticas escolares cotidianas à exclusão. O olhar se desloca das questões vinculadas à escola como instituição constituída no embate inclusão/exclusão, para as práticas docentes, consideradas como exclusivamente técnicas, ou para as ações infantis, tratadas unicamente como capacidade ou mérito individual. Porém, submersos nas “queixas” das professoras sobre os ciclos estão os fios por elas escolhidos para relacionar as propostas, indicando que alternativas escolares à exclusão socialmente produzida, também através de suas práticas, precisam ser implementadas dentro de um conjunto amplo de procedimentos que provoquem rupturas com a lógica seletiva que vem caracterizando o sistema escolar, notadamente o regime seriado.
O novo, visto como quase o mesmo, mas não exatamente, produz um espaço liminar em que a diferença se anuncia como pista da inviabilidade da imitação de um projeto pelo outro.

A diferença como projeto
A reflexão sobre o cotidiano escolar sinaliza os diversos modos de incorporação da diferença que percorre a sala de aula como elementos significativos para a produção de ações mais vinculadas às práticas de exclusão ou aos processos de emancipação. A inexistência de turmas homogêneas vem sendo incorporada ao discurso escolar, mantendo a ambivalência existente no discurso sobre a diferença. Esse aparente consenso apaga a diversidade de significados que toda expressão comporta, pois reconhecer a heterogeneidade não significa incorporá-la como uma positividade do trabalho. A heterogeneidade é indispensável, por exemplo, à avaliação classificatória, pois é a diferença que permite a comparação entre o padrão estabelecido e o que o/a aluno/a mostra na sala de aula, que orienta a classificação, a seleção e a inclusão/exclusão. É preciso cuidado com o consenso de que todos são diferentes, cada um tem seu ritmo, cada criança aprende segundo seu próprio processo, porque esse reconhecimento pode estar vinculado a projetos de exclusão. O reconhecimento da diferença é produtivo quando vem acompanhado do reconhecimento de sua potência.
A avaliação se mostra o processo escolar que capta, nomeia, descreve e projeta a diferença, indicando desvios que devem ser corrigidos. A idéia de que a incorporação da diferença necessariamente nos leva a processos mais democráticos vai se desfazendo numa leitura mais atenta das falas das professoras em que a diferença é associada à dificuldade, à impossibilidade, à não aprendizagem. Instrumentos construídos na lógica do exame (Barriga, 1999) e procedimentos que visam ao diagnóstico e ao acompanhamento dos aprendizes (Souza, 1993) com freqüência servem, no processo de avaliação, para ocultar o valor negativo ainda atribuído à diferença no cotidiano escolar, criando um lugar onde ela pode se expressar como o desvio, portanto, produzindo o outro como a-normal.
O Outro é citado, mencionado, emoldurado, iluminado, encaixado na estratégia da imagem/contra-imagem (...) A narrativa e a política cultural da diferença tornam-se o círculo fechado da interpretação. O Outro perde seu poder de significar, de negar, de iniciar seu desejo histórico, de estabelecer seu próprio discurso institucional e oposicional (Bhabha; 1998:59)
No processo de avaliação a diferença emerge, porém sua ambivalência dificulta que seja percebida como lugar de interdição e alimenta a possibilidade do outro continuar a ser narrado. Circunscrita pelo discurso que institui a norma, a criança que não percorre os caminhos previstos pela escola e não demonstra os resultados esperados no processo de avaliação com freqüência vai sendo classificada como tendo problemas de aprendizagem. Não acompanhando o ritmo proposto é apreendida, no processo ensino-aprendizagem, como quase o mesmo, mas não exatamente.
A homogeneidade, buscando a reprodução do padrão, desqualifica o que se apresenta como quase, nomeando crianças que não aprendem conforme os modelos como crianças que não aprendem. Aqui se inscreve a possibilidade de manutenção das práticas de exclusão nas entrelinhas do discurso que expressa a positividade da diferença e na utilização dos instrumentos de avaliação que se pretendem democráticos. O reconhecimento da qualidade da aprendizagem, do ritmo, do desenvolvimento, dos conhecimentos que tece enquanto vive – dentro e fora da sala de aula - é dada quando a criança se mostra não como o outro, o diferente, mas como a reprodução do mesmo; exatamente o modelo assumido no processo pedagógico.
Como a diferença é inerente aos seres humanos, o modelo prevê alguma flexibilidade, definindo o limite a partir do qual o outro se anuncia, mesmo que não se evidencie, permitindo sua percepção como quase, garantindo sua inserção nos espaços escolares de normalização dos sujeitos, vista como inclusão. Essa apreensão da diferença é profundamente excludente, é preciso romper com ela.
Na seriação, a homogeneidade é a referência inequívoca, porém, no sistema de ciclos a heterogeneidade é uma referência ambivalente. A ambivalência constitutiva do quase anuncia a possibilidade de ruptura: ao não ser exatamente o mesmo, há possibilidade de não pretender ser o mesmo, o que impulsiona a busca de caminhos para ser o outro. A diferença, reinscrita como alternativa, emerge como nova possibilidade de sair do quase que nega para assumir-se como diferença que potencializa como outro, como diferente que assume não ser igual, deixando de pretender a reprodução que o aproxima de, mas não o torna, o mesmo e justifica sua desqualificação pela diferença.
Encontro na escola ações que dialogam com a ambivalência, permitindo a configuração de práticas não só de exclusão, mas, também, de emancipação. Ao produzir um lugar de reprovação, nomeado nos casos que estudei como classes de progressão e de reorientação, a escola dá visibilidade ao processo de interdição e de explicitação da diferença, produzindo um lugar para os iguais, pelo discurso, mas não os mesmos, pela experiência na sala de aula que, atravessada pela proposta de aceitação da diferença, os identifica como quase os mesmos, mas não exatamente. O quase convida a tentar a correção dos desvios, podendo torná-los os mesmos, o que demanda a existência de salas de aula apropriadas a esse fim. A escola produz não só sujeitos, mas, para abrigá-los, lugares que são quase os mesmos, mas não exatamente.
Excluído do processo “normal” da escola, e justificado pela intenção de normalizar para incluir, esse lugar vai sendo apreendido pela professora como uma possibilidade de inclusão. Os lugares de reprovação, oficialmente denominados classes de aceleração ou de reorientação, são batizados em algumas escolas como turma do CTI . A turma do CTI é o lugar da exclusão, ninguém a quer, por ser dos repetentes, dos que estão há muitos anos na mesma etapa, é o lugar indicado por todos para aqueles que estão à beira da morte. Nesse contexto, encontramos uma professora agindo com astúcia (Certeau, 2002): ao aceitar o rótulo de sua turma – Turma do CTI – consegue reduzir o número de alunos, criando uma situação mais propícia ao processo pedagógico.
Tendo, nesse caso, sua turma reconhecida, por todos na escola, como o lugar da reprovação, a turma dos que têm dificuldade de aprendizagem, prefere a tática (idem) de assumir sua “fraqueza” e nela produzir processos que levem seus alunos e alunas a aprender. Estaria com esse posicionamento transgredindo a ordem ou reforçando as práticas que incluem os quase num lugar de exclusão?
Entendo que a professora trabalha a ambivalência desse lugar e, sem negar a exclusão presente, busca, silenciosamente, tecer uma rede que potencialize a possibilidade de inclusão que também o constitui. Ela se joga na exclusão – é a turma do CTI – para poder ter, como afirma, “liberdade para fazer o que quiser”, podendo “garantir essa coisa da aprendizagem”, o que faz com que dos 18 estudantes, 12 possam ir à frente. Mas ela segue com eles no ano subseqüente, porque no momento em que são avaliados como a turma do CTI são marcados como aqueles que não aprendem. Vê a si mesma como a única capaz de ensinar a alguns deles, pois não podemos desconsiderar que, segundo a professora, não foram à frente.
Alcançar o êxito na aprendizagem não foi suficiente para que as crianças fossem retiradas do lugar de exclusão; permaneceram, todas as 18, identificadas como quase os mesmos, mas não exatamente, não sendo autorizadas a ingressar nas classes regulares.
A professora, em seu trabalho, explora a ambivalência da avaliação. A avaliação que nomeia, expõe e exclui também deixa algumas partes na invisibilidade, que podem ser usadas na perspectiva da inclusão. O trabalho com crianças que se mostram diferentes dos padrões, nomeadas na escola como as que não aprendem, ocupa um lugar de interdição e a ele dá visibilidade expressando “um discurso na encruzilhada entre o que é conhecido e permitido e o que, embora conhecido, deve ser mantido oculto, um discurso proferido nas entrelinhas e, como tal, tanto contra as regras quanto dentro delas” (Bhabha; 135)

Avaliação com entre-lugar
Para avaliar as crianças que se mostram diferentes dos padrões sem estigmatizá-las, freqüentemente a professora admite as regras para opor-se a elas e vai aprendendo a utilizar o que está oculto. A avaliação como processo que expõe para classificar e controlar também tem a possibilidade de expor as interdições que vêm constituindo a aceitação da diferença no processo ensino-aprendizagem.
A avaliação como processo que emoldura e ilumina o outro – a criança – se realiza através de instrumentos que silenciam o sujeito avaliado só permitindo que ele se exponha dentro dos limites predefinido. Porém, muitos outros aspectos se mantêm presentes na relação aprendizagem-ensino, mesmo que ocultados e silenciados, indicando que as fronteiras erguidas não podem isolá-los, ainda que esta seja sua aparência. A avaliação emerge como entre-lugar (Bhabha, 1998), de modo que o que é aceito e o que é negado dialogam na produção dos valores atribuídos às crianças.
A avaliação que classifica nega as diferenças que fogem às normas, procurando simplificar um processo complexo, porém, como o negado não é apagado a criança diferente é excluída, ou incluída em um lugar de menor valor na escolarização. A avaliação classificatória é o processo em que a professora descreve a criança tendo como referência uma aprendizagem infantil vista como efeito do ensino. Nesta perspectiva, a avaliação demarca os limites entre o ensino e a aprendizagem, linearmente relacionados; através dos instrumentos de avaliação o aluno ou aluna expõe sua aprendizagem, através desses mesmos instrumentos a professora apreende o aluno ou aluna e o nomeia, para emoldurálo/a em categorias previamente estabelecidas.
Entendendo que negar a diferença é produzir exclusão, as professora comprometidas com a aprendizagem de todos os seus alunos e alunas propõem outras possibilidades para a avaliação, muitas vezes buscando nas práticas instituídas espaços e atos que possam ser re-significados. Encontro a possibilidade de a avaliação deixar progressivamente de ser classificatória ao percebê-la como entre-lugar, que significa aceitá-la em seu movimento que impossibilita uma definição que fixe o outro, porque tanto suas práticas como os sujeitos que a compõem estão em permanente movimento fazendo com que toda descrição, como todo conhecimento, seja parcial e provisória.
A avaliação se configura como entre-lugar quando a professora reconhece ser esse processo constituído no diálogo entre aprendizagem e ensino, entre alunos/as e professores/as, entre culturas – estando a cultura escolar aí incluída. A avaliação emerge como um processo dialógico em que mesmo narrando o outro cada um está também narrando a si mesmo. A avaliação como entre-lugar é um processo dialógico, marcado pela reflexão compartilhada sobre os modos singulares de se participar do coletivo em que se realiza a dinâmica aprendizagemensino no cotidiano escolar.
O entre-lugar, por sua fluidez, impede a demarcação de barreiras que a classificação demanda. Essa mesma fluidez potencializa a investigação do processo aprendizagemensino, pois a multiplicidade abre sempre a possibilidade para o novo, para o ainda não pensado, para o imprevisto. As professoras vão reconhecendo nas ações cotidianas de suas salas de aula inúmeras possibilidades de investigação da dinâmica pedagógica que são invisibilizadas pelos instrumentos e procedimentos tradicionais de avaliação.
Em busca de uma prática transformada, no caso citado, a professora entende ter que se manter dentro da regra para a ela se opor. Expressa sua percepção de dois momentos da avaliação: a avaliação burocrática e vinculada ao controle, que não pode deixar de ser feita; mas também a necessidade de uma avaliação que intensifique o diálogo com a criança, conectando a relação aprendizagemensino ao permanente processo em que se tecem novos conhecimentos. Não há, nessa proposta, momentos específicos para avaliação ou instrumentos construídos com essa finalidade, todas as produções infantis oferecem informações significativas para uma melhor compreensão de seu processo, desde os exercícios que realiza até as brincadeira que inventa ou o modo como soluciona problemas no recreio. Todas as situações apresentam informações sobre o conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento da criança e dão indícios dos trajetos realizados, dos percursos evitados, dos caminhos através dos quais seu modo peculiar – diferente? – de aprender e de expressar seus conhecimentos vai sendo produzido. A avaliação, assim considerada, assume a complexidade da relação aprendizagemensino e do cotidiano escolar no qual se realiza.
Através de um diálogo intenso com seus alunos e alunas a professora pode recolher essas informações, sendo o diálogo igualmente indispensável para fazer desse maior conhecimento que a professora obtém de cada um de seus alunos e alunas, de sua turma e de si mesma diante do trabalho que realiza um elemento que potencializa a relação aprendizagemensino. A avaliação como entre-lugar tece um diálogo necessário e nele se tece quando se realiza como uma prática de investigação (Esteban, 1999) que estimula a reflexão, incorporando a diferença à dinâmica pedagógica.
A diferença enriquece o processo aprendizagemensino, trazendo possibilidades de ampliação permanentemente do conhecimento. Acolher a diferença convida à permanente reflexão sobre o conhecimento e sobre o processo de conhecer, pois só se vê o que se compreende, como nos ensina Von Foerster (1996). Sendo assim, não só o conhecimento e a aprendizagem da criança alimentam os processos investigativo e reflexivo, pois a compreensão da professora sobre os processos infantis e sobre as relações estabelecidas também está constituída por seus conhecimentos prévios, preconceitos, pressupostos, desconhecimentos. Também é importante acrescentar a relevância da filiação de cada uma a projetos com ênfase na regulação ou na emancipação, na perspectiva apresentada por Boaventura Santos (2000), e dos significados que vão sendo produzidos nos muitos diálogos estabelecidos na escola. A compreensão que a professora adquire, pela avaliação, do processo aprendizagemensino precisa ser objeto da reflexão.
Na configuração da avaliação como uma prática de investigação, constituída pelo diálogo que conecta o coletivo no qual a relação aprendizagemensino se realiza, a diferença mostra-se especialmente relevante. Não porque o processo pedagógico precise transformar a diferença em igualdade; sua relevância está na possibilidade da diferença transformar o processo pedagógico, contribuindo para sua articulação a um amplo processo social de emancipação humana.

BIBLIOGRAFIA

BARRIGA. A.D. “Uma polêmica em relação ao exame”. IN: ESTEBAN, M.T. (org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro, DP&A. 1999.

BHABHA, H. O local da cultura. Belo Horizonte, UFMG. 1998.

CERTEAU, M. A invenção do cotidiano. Petrópolis, Vozes. 2002.

ESTEBAN, M.T. “Sujeitos singulares e tramas complexas – desafios ao estudo e à pesquisa” IN: GARCIA, R.L. (org.) Método. Métodos. Contramétodo. Rio de Janeiro, DP&A. 2003.

GARCIA, R.L. Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro, DP&A. 2003.

MORIN, E. Ciência com consciência. Rio de Janeiro, Bertrand do Brasil. 1999.

PRIGOGINE, Y. O fim das certezas. São Paulo, UNESP. 1996.

SANTOS, B.S. A crítica da razão indolente. Contra o desperdício da experiência. Porto, Afrontamento. 2000
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SCHNITMAN, D. Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre, Artes Médicas. 1996.

SOUZA, C.P. (org.) Avaliação do rendimento escolar. Campinas, Papirus. 1993

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