Voltar    
  REFLEXÕES SOBRE O REPERTÓRIO DE LEITURA DE ALUNOS DA 5A SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ESCOLAS PÚBLICAS DO OESTE PAULISTA

Berta Lúcia Tagliari FEBA (PG – UEM)
Alice Áurea Penteado MARTHA (Orientadora - UEM)
João Luís Cardoso Tápias CECCANTINI (Co-orientador – UNESP - Assis)

Em 2004, o projeto “De mãos dadas: leitura e produção de textos no Ensino Fundamental”, coordenado pelos professores Dr. João Luís Cardoso Tápias Ceccantini e Dr. Rony Farto Pereira, da UNESP – Assis, envolveu professores e alunos de escolas públicas de Ensino Fundamental da cidade de Ourinhos. O intuito do projeto voltou-se para a investigação da recepção e da produção de textos em contexto escolar, focalizando a análise do tipo de contribuição que a leitura de narrativas longas de estética literária assegurada, no diálogo com outros textos verbais ou não-verbais, pode dar para a ampliação das competências de leitura e de produção de textos de alunos do Ensino Fundamental.
Neste contexto, buscamos fazer uma reflexão sobre as informações adquiridas a partir de uma breve leitura dos questionários de nível socioeconômico-culturais respondidos pelos alunos da 5a série das Escolas Estaduais Dr. Ary Correa e Horácio Soares, de Ourinhos, SP, em outubro de 2004. Sabemos que a prática de leitura nem sempre pode ser observada na escola. No entanto, no caso de Ourinhos, especificamente, notamos, com os questionários, uma prática de leitura constante. Os fatos mostram que os professores das classes acompanhadas são leitores de textos literários e não-literários, evidenciando-se a importância de traçar o repertório de leitura dos alunos, assim como de algumas de suas práticas leitoras.
Com os questionários, temos o objetivo de delimitar um parâmetro para a abordagem de leitor, uma vez que os aspectos sociais justificam-se pelos princípios da Estética da Recepção, segundo os quais não deixam de levar em consideração os elementos que compõem o contexto no qual os leitores estão inseridos. O leitor é um sujeito histórico, que se define pelo contexto social a que pertence e pelas suas competências particulares de leitura. É um sujeito histórico por revelar o pensamento do homem ao longo dos anos e por atualizar as obras literárias a cada leitura, apreciando-as ou rejeitando-as. Levar em conta o leitor, assim, é considerar que a criação poética possibilita a transmissão de um saber e que pode causar uma transformação por meio de uma representação original da realidade. Por isso, a leitura implica a interpretação do texto e a do mundo escondido atrás dele.
Hans Robert Jauss apresentou, em 1967, sua conferência A história da literatura como provocação à teoria literária (1994), na Universidade de Constança, Alemanha. Suas palavras foram consideradas uma manifestação da estética da recepção e, por isso, uma verdadeira provocação àqueles que privilegiavam métodos de ensino tradicionais da história da literatura. Jauss propôs um procedimento que integrou a teoria e a história da literatura. Para o teórico, a obra literária é condicionada pela relação entre literatura e leitor, tanto do ponto de vista artístico quanto do histórico. Assim, essa relação dialógica tem implicações estéticas e históricas. Em relação à primeira, a recepção da obra pelo leitor contém um julgamento, uma avaliação do valor estético em comparação com outras obras lidas anteriormente; já a segunda implicação trata da recepção dos leitores que pode ter continuidade de uma geração à outra, tornando notável sua qualidade estética. Jauss considera como sendo uma boa leitura o que ela proporciona ao leitor, pois a “experiência da leitura logra libertá-lo das opressões dos dilemas de sua práxis de vida, na medida em que o obriga a uma nova percepção das coisas” (JAUSS, 1994, p. 52).
Alguns dados de identificação revelam que, de um total de 53 alunos entre 10 e 14 anos que responderam ao questionário, 21 são meninos e 32 trata-se de meninas, totalizando 60% de alunos do sexo feminino. Cerca de 2% dos estudantes têm 10 anos, 64% têm 11, aproximadamente 21% têm 12, 8% têm 13 e 2% têm 14 anos. Conforme avançamos com a análise dos registros, percebemos que, apesar da semelhança entre os contextos e o comportamento dos dois grupos, é mais viável, em alguns momentos, abordá-los separadamente, devido à singularidade de cada um deles.
Quanto ao local onde moram, os alunos da escola Ary Correa , localizada em um bairro mais periférico da cidade de Ourinhos, provêm do Jardim Anchieta – 33%, de Orlando Quagliato – 23%, Flamboyant – 23%, Vila Califórnia – 11%, Vila São Luís – 4%, Jardim Europa – 4% - e Jardim América – 4%. Já 24 alunos da Horácio Soares , localizada no centro da cidade, citaram 21 bairros diferentes. Esse fator é bastante relevante, uma vez que as escolas de bairros mais afastados atendem alunos das proximidades, que vêm das mesmas escolas de 1a a 4a séries apresentando, de certa forma, um nível de aprendizagem mais homogêneo, enquanto que as escolas centrais recebem um público de diversas localidades, acentuando a heterogeneidade nas salas de aula, tornando mais dificultoso o trabalho do professor.
Quando perguntamos sobre a escolaridade dos pais dos alunos, item importante ao falar de leitura devido à influência da família na formação dessas crianças, percebemos que 44% dos pais e 67% das mães da escola A têm o Ensino Fundamental incompleto, contrapondo-se aos índices de 44% dos pais da escola B já com Ensino Médio completo. Em ambos os grupos há um pai com Ensino Superior completo, sendo que, no grupo A, trata-se do professor da turma. Além disso, a mãe de um aluno do grupo B é Pedagoga. Os dados indicam, também, que 30% dos entrevistados do grupo A têm renda familiar entre dois e três salários mínimos, ao passo que no grupo B, essa mesma renda equivale a 8% somente. Embora 61% dos alunos desse último grupo não terem opinado, o quadro revela que a maioria, ou seja, 12% deles, situa-se na faixa de 10 a 15 salários.
Voltando-se para questões relativas a cultura e lazer, apreendemos que os alunos da escola A preferem brincar em seu tempo livre e afirmam que, em segundo lugar, gostariam de ler. Já os alunos da escola B têm mais interesse em atividades relacionadas aos meios de comunicação de massa, atribuindo 10, de um total de 70 votos, para ver televisão, seguido de 7 indicações para atividades como jogar vôlei e andar de bicicleta, deixando a leitura em sétimo lugar, com 4 votos, ficando depois de dormir e jogar videogame, com 6 pontos cada. Esse aspecto relaciona-se à questão “O que você gostaria de fazer em seu tempo livre e não pode? Por quê?”, em que os entrevistados do grupo A incluem em primeiro lugar, a leitura, que é impedida, em alguns momentos, para auxiliar a família em serviços domésticos. Nos questionários do grupo B, o fator leitura não aparece como uma atividade que os alunos gostariam de fazer no momento em que estivessem de folga, deixando espaço para ações como jogar basquete e futebol, conversar e sair com os amigos e jogar no computador.
Por outro lado, 77% dos alunos do grupo B afirmam gostar de ler, mesmo que seja essa a leitura de um texto curto, linear e com bastante ilustração, como a história em quadrinhos, eleita a predileta por eles. Esse dado também está em consonância com o interesse manifestado por 50% dos alunos da escola A, dos 97% que assumem o gosto pela leitura.
Essa importância atribuída à leitura destaca-se ainda mais quando 95% dos respondentes dizem já ter lido pelo menos um livro no ano. Os títulos que mais aparecem são Os colegas, de Lygia Bojunga Nunes, e Era uma vez um rio (2000), de Martha Azevedo Pannuzio, pelo fato de os alunos estarem realizando essas leituras no momento de desenvolvimento do projeto. As demais obras, provavelmente, são leituras feitas pelos alunos no decorrer do ano letivo. Assim, são citadas pelos estudantes da escola A: Histórias de Tia Nastácia, de Lobato; O pavão do abre e fecha, de Ana Maria Machado; Uma idéia toda azul, de Marina Colasanti; Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque. Os alunos da escola B mencionaram: a Bíblia; Harry Potter, de J. K. Rowling, devido à fama da coleção que circula no momento; Alice no país das maravilhas, de Lewis Carroll; O sofá estampado, de Bojunga, leitura que pode ter sido estimulada pela mediação da outra obra da autora lida pela turma; O menino poeta, uma antologia poética de Henriqueta Lisboa, entre outros títulos. Cabe salientar que os alunos não têm costume de pôr o nome do autor junto aos títulos, dificultando o reconhecimento das obras no momento da análise dos questionários. Além disso, notamos que alguns alunos transcrevem somente os títulos indicados pelo projeto, o que indica que esses estudantes só lêem o que é pedido pelo professor. E, devido à diversidade de títulos expostos, percebemos que é raro o trabalho em sala de aula no qual todos os alunos lêem simultaneamente a mesma obra literária.
Ao perguntarmos para os alunos onde conseguem os livros que lêem, 49% daqueles que estudam na escola B dizem que emprestam de bibliotecas, fator seguido pela compra, 23%. Já a 5a série da escola A, que tem poder aquisitivo menor, demonstra o uso maciço da biblioteca escolar e municipal, resultando em 84%. Outro traço marcante é o fato de 83% dos alunos não receberem nenhum jornal em casa e, 66% deles informam, que não recebem nenhuma revista.
Em relação à produção de textos, os respondentes da escola A comentaram que escrevem “sempre”, “direto”, demonstrando que fazem textos escritos com freqüência, após lerem um livro ou ouvirem uma história contada pelo professor. Do mesmo modo, os alunos da escola B relatam que escrevem “quando o professor pede”, portanto, durante as atividades escolares, apesar de muitos alunos afirmarem que criam poesias e escrevem em diários, atitude espontânea e própria da adolescência.
O computador é utilizado por 57% dos estudantes, na maioria das vezes, para fazer pesquisas escolares, seguido do lazer e da diversão. O que difere nesse aspecto entre um grupo e outro é o fato de 55% dos alunos da escola B manusearem seu próprio computador, enquanto que nenhum dos alunos da escola A citou essa possibilidade.
Em seguida, perguntamos aos sujeitos qual era a matéria predileta na escola e, com 40% dos votos, a Matemática ficou em primeiro lugar, pelo fato de simpatizarem com o professor e por gostarem de “fazer conta”. Posteriormente, vem a Língua Portuguesa, com 25% da preferência, por ser “interessante”, “legal” e por “ter leitura”.
E, finalmente, indagamos a eles o que achavam da disciplina Língua Portuguesa, especificamente, e, 44% dos jovens respondem que é “legal”, por exemplo, pelo fato de o professor explicar bem, por aprenderem sobre a própria língua, pelas brincadeiras durante a aula e por lhes serem apresentadas coisas interessantes. O gosto pela aula de língua materna deve-se, também, aos projetos de leitura, às narrativas e aos poemas presentes em sala de aula. As aulas são também interessantes por terem “hora de tudo”, por terem o dia da leitura, pela oportunidade que os alunos têm de aprender a ler e a escrever melhor e pelo espaço concedido a eles para contar um pouco da própria vida. E, quando perguntamos sobre o que eles mais gostam nessas aulas, a maioria diz que é da leitura e das brincadeiras que o professor faz. Mas, as perguntas do livro, a autoridade do professor e a tarefa de escrever textos podem ser, para esses alunos de 5a série das duas escolas observadas, empecilhos para fazer dessas aulas mais agradáveis.
Durante a análise do questionário de nível socioeconômico-cultural dos alunos da 5a série do Ensino Fundamental das escolas estaduais Dr. Ary Correa e Horácio Soares, de Ourinhos (SP), foi possível compreender o modo específico que esses jovens têm de se relacionar com a leitura. Índices como: o público que a escola recebe de diferentes bairros da cidade, provenientes de escolas distintas, demonstra a heterogeneidade acentuada dos alunos, em termos de formação; o fato de os alunos da escola A pertencerem a famílias que não concluíram o Ensino Fundamental, estabelecendo a primeira geração a adquirir essa escolaridade; o ato de contestação dos jovens ao ter que deixar uma leitura agradável para auxiliar a família nos serviços domésticos; a preferência dos alunos da escola B em ir a algum cyber ao invés de fazer uma boa leitura. Mas, por esses e outros aspectos, não podemos dizer que esses alunos não são leitores, mas sim que pertencem a uma classe submetida a determinadas condições de formação para a leitura.
Determinadas circunstâncias, como o modelo sócio-econômico-político-cultural do país, que deixa muitas pessoas sem condições básicas de vida e sem acesso ao livro, formam uma cultura que não atribui importância à leitura. Assim, a criança cresce e desenvolve modos específicos de ler e de se relacionar com o impresso, resultado de um fenômeno complexo no qual os meios de comunicação de massa, como a televisão e o computador, podem influenciar na formação de um leitor que vive em um mundo ligado às imagens televisivas, à Internet, aos textos curtos e fragmentados do livro didático. Esses índices parecem ser representativos de uma realidade que se observa na escola pública atual, em que os alunos não têm acesso a narrativas longas e de valor estético.
Essas informações concedidas pelos alunos podem ter sido, em algum momento, influenciadas pelo fato de estarem sendo observados por pesquisadores de outras instituições que propõem na escola um projeto de leitura de narrativas de qualidade estética. Mas acreditamos que esse seja o repertório de leitura dos alunos dessas escolas. De certa forma, esses estudantes são leitores e assumem parâmetros valorativos ao ato de ler pela quantidade de títulos citados e devido à grandiosidade desses textos e autores no contexto da literatura infanto-juvenil brasileira. O entusiasmo dos alunos com o projeto também é um tópico de intensa valia, pois confirmam o interesse ao relatar o prestígio de toda a turma ler a mesma obra e ter espaço para falar sobre ela.
Assim, por ter a possibilidade de mostrar as impressões que têm dos livros, por ter um tempo reservado para a leitura em sala e por poder falar de sua vida é que as aulas de Língua Portuguesa têm se tornado “hora de tudo”. Momentos em que os alunos podem expor o que pensam e sentem, e refletir em situações que só podem ser realizadas com profundidade a partir da leitura de um texto literário. Para esses alunos que provêm de comunidades com pouco ou nenhum acesso a materiais de leitura, a escola pode ser a única referência para a construção de um modelo de leitor. Por isso, o trabalho do professor em sala de aula revela-se bastante significativo. O professor deve ser um leitor, um amante das letras para saber selecionar os textos a indicar aos seus alunos e estimulá-los a ler. Também, necessita de um método de ensino coerente que o auxilie na realização de um trabalho eficaz com o texto literário.
Conforme os PCNs, o texto literário ultrapassa e transgride preceitos para constituir outra mediação de sentidos entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto. Essa mediação autoriza a interpretação do mundo e, “enraizando-se na imaginação e construindo novas hipóteses e metáforas explicativas, o texto literário é outra forma/fonte de produção/apreensão de conhecimento” (BRASIL, 1998, p. 27).
Então, para ampliar o repertório de leitura dos nossos alunos, pensamos que seja necessário dar continuidade aos programas idealizados e promover a leitura junto à comunidade para que a família do estudante perceba a importância do ato de ler e da literatura na sua formação. Mais do que ler o livro é preciso vivê-lo, tê-lo como parte da vida, do desenvolvimento, da diversão, do crescimento e do conhecimento.

Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Língua Portuguesa. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria da Educação Fundamental, 1998.

JAUSS, H. R. A história da literatura como provocação à teoria literária. Tradução Sérgio Tellaroli. São Paulo: Ática, 1994. (Temas, 36)

 
Voltar