Cleonara Maria Schwartz - Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)
Elis Beatriz de Lima Falcão - Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)

Trata-se dos primeiros resultados de uma pesquisa sobre a política de ensino da leitura no Espírito Santo no período de 1890 a 1910, que, fazendo uso de fontes documentais (Relatórios de Presidente da Província e de Inspetores da Instrução Pública, legislação, correspondências oficiais, leis, regulamentos, decretos) e se apoiando nos princípios teórico-metodológicos da História Cultural, resgatou representações sobre o ensino da leitura que foram institucionalizadas no/pelo processo de escolarização introduzido pelo modelo de educação republicano.

Introdução

Segundo Mortatti (2000), observa-se, na atualidade, um esforço de convencimento da necessidade de mudanças no ensino considerado como tradicional, respaldado por concepções herdadas do passado e reconhecidas como responsável pelo fracasso escolar no que tange ao ensino da leitura e da escrita, principalmente, nos anos iniciais do ensino fundamental. Fazemos nossas as preocupações dessa autora ao ressaltar:
Mudar em relação a quê? O que é esse ensino Tradicional? Quando e por que se engendra um tipo de ensino inicial de leitura e escrita que hoje é acusado de antigo e tradicional? O que representa para o momento em que ocorre seu engendramento? Qual a relação com a tradição que lhe é anterior? Como e por que ocorre a sua disseminação no tempo? Como se pode explicar a sua persistente permanência? Quais sujeitos que se empenham(ram) na produção do novo e revolucionário? Por que razão e de que maneiras? Qual a relação entre tematizações, normatizações e concretizações produzidas ao longo da história desse ensino? Que tradição é essa da qual parece ser preciso sempre se desvencilhar para se produzirem novas, modernas e legítimas utopias? Quem tematiza, quem normatiza, quem concretiza projetos de mudança? Quando? Onde? Por quê? Para quê? Para quem? Como? O que são esses projetos? Quando, por que, por quem e como se engendra, no Brasil, a tendência à definição de certos modelos de escolarização da leitura e escrita assim como de objetos e métodos de investigação relacionados a esse ensino?

Levando em conta esses aspectos, consideramos pertinente o desenvolvimento de estudos que contribuam para a produção de uma história do ensino da leitura, bem como das práticas de leitura que foram institucionalizadas em diferentes épocas da história da educação capixaba, a fim de compreender rupturas e continuidades de problemas afetos ao ensino da leitura e de práticas de leituras legitimadas ao longo da história da educação. Estudos nessa linha investigativa podem, ainda, permitir a compreensão de problemas atuais, levando-se em consideração a diversidade e historicidade do ensino da leitura, “sem confundir a crítica do presente seja com a nostalgia, seja com a exorcização do passado”. Além disso, investigações dessa natureza servem para mostrar o movimento de construção da metodização do ensino ao longo da história da educação brasileira.
É com essa preocupação que estamos realizando uma pesquisa no âmbito da linha de pesquisa Educação e Linguagens do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, que tem por objetivo resgatar, por meio de fontes diversas (jornais, livros, relatórios de governo, legislação, imprensa pedagógica, fotografias), representações sobre o ensino da leitura e de suas práticas que predominaram no discurso de diversos agentes educacionais, no Espírito Santo, no decorrer do processo de escolarização, para configurar, a partir dessas representações, modelos de ensino e de práticas de leitura que permearam o cenário educacional capixaba, levando em consideração ações de diferentes sujeitos envolvidos no início da educação republicana.

Contextualizando a temática

No Brasil, essa temática tem sido abordada por diversos estudos que tentam recuperar ora processos de produção e circulação do livro escolar, ora práticas de leituras desenvolvidas na e pela escola e, ainda, ora algumas imagens e representações de leitor identificadas por pesquisas que investigam a história da leitura e do livro. No que se refere especificamente a história da leitura em relação com a escola, estudos tem priorizado o período do final do século XIX por ser esse um momento em que ocorreu mais sistematicamente o processo de escolarização e a propagação do modelo de educação republicano (LACERDA, 1999).
Sobre esse período, Faria Filho (2000) destaca que, ao final do século XIX, assiste-se, no Brasil, a introdução, na escola, de farto material didático-pedagógico inovador juntamente com a introdução dos Grupos Escolares reconhecidos como “templos do saber” por encarnarem um conjunto de projetos político-educativos e colocarem em circulação o modelo de educação das escolas seriadas. Vale destacar que as escolas seriadas se colocavam como prática e representação do modelo de educação republicano que se opunha ao modelo de educação imperial.
É nesse período, com a organização republicana da instrução pública, que se observa, segundo Mortatti (2000), a movimentação em torno da escolarização das práticas de leitura e escrita. O ensino da leitura torna-se índice para medir a eficácia da escola em relação ao papel primordial de possibilitar acesso ao mundo da cultura letrada.
Para Vidal (2000), na virada do século XIX para o século XX, a escolarização da leitura se colocou num movimento marcado pela impregnação das práticas escolares pelas práticas culturais e sociais historicamente construídas. Nesse contexto, a “forma apropriada de ler também tendeu a ser normatizada a partir de mudanças nas relações espaciais, materiais, temporais e sociais estabelecidas no interior da escola primária”.
Em face às considerações apresentadas, estamos, inicialmente, nos detendo a investigar ações de diferentes presidentes de Estado e de diretores da instrução pública, responsáveis pela condução de uma política de ensino de leitura no Estado do Espírito Santo, no período entre a última década do século XIX e a primeira década do século XX, a fim de resgatar representações e práticas de ensino da leitura que foram institucionalizadas no/pelo processo de escolarização introduzido pelo modelo de educação republicano.
Esta comunicação apresenta os primeiros resultados dessa pesquisa que está envidando esforços para resgatar representações sociais acerca do ensino da leitura a partir de fontes como Regulamentos da Instrução Pública, discursos, mensagens, relatórios de presidentes de província e de inspetores da instrução, correspondências oficiais e legislação de ensino, a fim de mapear o discurso oficial e autorizado sobre o ensino da leitura no contexto da educação no Espírito Santo de 1890 a 1910. Assim, acreditamos, também, que será possível conhecer as estratégias de produção da centralidade da preocupação com o ensino da língua materna e da conformação de métodos pedagógicos para o ensino da leitura neste Estado.

Princípios teóricos e metodológicos

Entendemos, de acordo com Le Goff (1996), que aquilo que ocorreu no passado teve um lugar e uma data, da mesma maneira como ocorre com acontecimentos do presente. Dessa forma, o acontecimento no passado é entendido como real e não como fato fictício. No entanto, apesar de um acontecimento passado se constituir fundamentalmente como algo acabado, é essa qualidade de passado, que o diferencia de outros acontecimentos, mesmo de acontecimentos semelhantes. Nesse contexto, consideramos, de acordo com Mortatti (2000), que as relações entre passado e presente se caracterizam por um complexo movimento marcado pela simultaneidade entre continuidade e descontinuidade, entre ruptura e conservação da tradição.
Acreditamos que o passado está perdido nas fimbrias de seu próprio tempo, por isso, ao nos referir ao passado, buscaremos uma interpretação baseada em memórias, vivências, expectativas, posições políticas. Nesse sentido, escrever a história do ensino da leitura legitimado no/pelo processo de escolarização não é alinhar fatos e datas, nomes e mais nomes, nem destacar personagens que se tornaram singulares na construção engendrada no passado para o futuro, pois levamos em conta que abordar um tema historicamente significa entender a história como prática e o resultado dessa prática ou a relação entre essa prática e o seu resultado é uma operação. Ou seja, de acordo com Certeau (2000), a história entendida como explicação que se diz e como a realidade daquilo que se passou ou se passa é compreendida como sendo uma relação entre um lugar e os procedimentos de análise. A história, nesse sentido, é concebida como fazendo parte da realidade de que se ocupa e esta realidade pode ser apreendida como atividade humana, como prática.
Sendo assim, trabalhar com uma história do ensino da leitura e de práticas de leitura legitimadas pelo processo de escolarização, implica fazer o mesmo movimento que se produz para a “escrita da história”. É conceber a história como um processo, no qual estão engendradas relações sociais, culturais, falas e não ditos, silêncios que dizem mais do que qualquer forma de expressão, e que, na maioria das vezes, não foram deixados para o futuro. Nessa perspectiva, compete ao historiador perguntar pelos silêncios, identificar no que não foi dito uma razão de natureza muitas vezes política.
Partir dessa perspectiva, é trabalhar, no dizer de Chartier (1988, p. 27), com uma história que “[...] deve ser entendida como o estudo dos processos com os quais se constrói um sentido [...]”, é dirigir-se às práticas, plurais, contraditórias, que dão significado ao mundo. Nesse contexto, assume relevância as práticas discursivas, compreendidas como “produtoras de ordenamento, de afirmação, de distâncias, de divisões”, e as práticas de apropriação cultural, entendidas como formas diferenciadas de interpretação. Ambas com suas determinações sociais no contexto das especificidades do espaço próprio das práticas culturais, “que não é de forma nenhuma passível de ser sobreposto ao espaço das hierarquias e divisões sociais”, pois as estruturas do mundo social não são um dado objetivo, são historicamente produzidas pelas práticas políticas, sociais, discursivas.
Tendo em vista esses princípios, o enfoque do estudo privilegia as representações que os presidentes do Estado e diretores da Secretaria da Instrução Pública faziam da escola e do ensino da leitura e as que estão materializadas no texto da legislação educacional do período pesquisado. As representações concebidas, segundo Chartier (1988, p. 18), como verdadeiras instituições sociais, como matrizes de discursos e de práticas diferenciadas “[...] que têm por objetivo a construção do mundo social, e como tal a definição contraditória das identidades [...], demonstram apropriações dos agentes responsáveis pela condução da política educacional capixabas das discussões e das práticas pedagógicas que se produziam no contexto da política educacional republicana na introdução das escolas seriadas no Espírito Santo.
Portanto, a noção de apropriação, baseando-se nesse autor, é fundamental para o delineamento de como determinados modelos de ensino da leitura foram legitimados por práticas de diferentes sujeitos, pois “[...] põe em relevo a pluralidade dos modos de emprego e a diversidade das leituras [...]”, já que “[...] tem por objetivo uma história social das interpretações, remetidas para as suas determinações fundamentais (que são sociais, institucionais, culturais) e inscritas nas práticas específicas que as produzem [...]” (CHARTIER, 1988, p. 26). Dessa forma, concebemos que adaptação, crítica e divulgação de discursos e de práticas pedagógicas foram ações empreendidas pelos presidentes de Estado, pelos diretores da Secretaria da Instrução Pública mediante modelos de ensino que eram instituídos pelas legislações no contexto da implantação das escolas seriadas. Na legislação educacional, por sua vez, estão materializadas representações acerca da educação e dos métodos de ensino da leitura que foram apropriados pelos sujeitos que eram chamados a elaborar as leis, os decretos e os regulamentos e também instituídos pelo/no modelo de educação republicano. Portanto, a legislação, os relatórios, os discursos foram tomados como portadores de representações que assinalam apropriações de diferentes agentes educacionais e, ao mesmo tempo, ilustram estratégias utilizadas por eles na produção e circulação de uma forma e de uma cultura escolar que se configurava no movimento de implantação das escolas seriadas e, portanto, possibilitam reconstruir a política de ensino da leitura no período pesquisado.

Os primeiros resultados

No Espírito Santo, de 1890 a 1910, o discurso dos Presidentes de Estado e dos Inspetores da Instrução Pública salientaram insistentemente o atraso da instrução pública capixaba e apontaram como causas tanto a precariedade das condições de ensino das escolas primárias capixabas quanto a falta de prédios apropriados, de móveis e utensílios e de livros, além do despreparo dos professores, que, em sua maioria, eram referenciados pelas autoridades como profissionais que mal sabiam ler e escrever.
Concomitante a esse discurso, constatamos, no plano discursivo dos documentos produzidos pelas autoridades responsáveis pela instrução capixaba, representações que revelam o esforço desses agentes para aproximar a escola primária no Espírito Santo dos ideais pedagógicos que eram veiculados, no Brasil, no cerne do projeto republicano de modernização do ensino primário. Um projeto que se constituiu por meio de reformas da instrução pública empreendidas em todos os Estados Brasileiros, após a proclamação da República, cuja ênfase maior foi dada aos métodos de ensino, como ressalta Souza (1998, p. 33):
A escola unitária permaneceu a base para os projetos de modernização do ensino primário que paradoxalmente, incorporavam muitas das idéias de renovação educacional em veiculação nos países europeus e nos Estados Unidos. A apropriação das idéias em circulação sobre a organização pedagógica ocorreu no país de forma peculiar. Ênfase maior foi dada aos métodos e processos de ensino, isto é, aos aspectos didáticos que mais se coadunavam com o espírito de renovação e pouca discussão obteve as transformações administrativas e pedagógicas implicadas no modelo da escola graduada.

No Espírito Santo, a primeira reforma republicana da instrução publica foi realizada em 1892, por meio da Lei n° 1, de 4 de junho, e do Decreto n° 2, também, de 4 de junho. A Lei n°1 dava organização administrativa do Estado e concebia a instrução como um dos ramos dos serviços administrativos, bem como criava o cargo de diretor da instrução publica e o colocava como o responsável, no Estado, pela Direção do ensino. Além disso, essa lei, em seu artigo 28, ao reproduzir o art 9° da Constituição da República, reforçava a representação da escola primária como o nível de ensino que deveria “preencher os fins da educação moderna, abrangendo as theorias fundamentaes da existência”.
Dessa forma, é possível visualizar, pelo texto da lei, a inserção do Espírito Santo no movimento de renovação da escola primária empreendido nos primeiros anos do governo republicano. Segundo Souza (1998, p. 34), esse movimento tratava, além da difusão da escola primária no meio popular e da democratização do acesso à leitura e escrita, instrumentos que eram altamente valorizados nas sociedades urbanas e no regime republicano, também, da “implantação de uma instituição educativa comprometida com os ideais republicanos e com as perspectivas de modernização da sociedade brasileira”.
Já o Decreto n° 2, de 4 de junho, que dava regulamento ao serviço da instrução pública no Espírito Santo, demonstra que a legislação fora uma estratégia utilizada pelo Governo Republicano para garantir o acesso do meio popular a leitura e a escrita, por meio da uniformização de um método de ensino, pois ela deixa explícito que o serviço da instrução pública tinha por objetivo único o ensino primário a cargo do Estado para que se tivesse uma organização uniforme do ensino. Esse dispositivo legal dispunha, ainda, sobre um aparato administrativo com rotinas para garantir esse objetivo, visto que previa o cargo de delegado da instrução para cada distrito cuja função era inspecionar as aulas, visitando-as em épocas indeterminadas para “manter o Diretor Geral da Instrução informado, por meio de mapas, de dados estatísticos e de relatórios, sobre o desenvolvimento da instrução, bem como sobre a execução e interpretação dos programas por parte dos professores.” O decreto colocava como atribuição do Diretor da Instrução a “formação de juízos das aptidões morais e intelectuais dos professores primários.”
Essa primeira reforma republicana da instrução capixaba organizava o ensino primário, classificando as escolas em entrâncias, conforme a categoria de sua sede (primeira entrância pertencentes à área rural, segunda as das vilas, terceira as das cidades e quarta as da capital), e o tornava obrigatório pelo artigo 21 apenas para crianças de 7 a 12 anos do sexo masculino. No entanto, não desconsiderava a existência de escolas para o sexo feminino, visto que, ao detalhar o regime escolar previa, no artigo 27, que o ensino seria o mesmo para a educação das meninas, “consultadas apenas as aptidões especiais da mulher e o seu destino social.”
Apesar dessas especificidades, em todas as escolas, independente da localização, a leitura seria ensinada “desde o estudo gráfico até a declamação correta de trechos de prosa ou verso”, “exercícios de memória pela retentiva de poesias de autores nacionais e estrangeiros”, “exercícios de caligrafia” (Art. 25, I e II). O decreto previa, também, que o desenvolvimento da leitura nas escolas seria realizado “através de trabalhos instrutivos como subsídios ao ensino intuitivo”, sendo as obras poéticas e literárias instrumentos de cultivo estético. Ao Estado caberia, à medida que fosse possível, fundar bibliotecas escolares e instituir um fundo próprio para compra de vestuários e livros para os alunos pobres. Vale destacar que o livro aparece no corpo da primeira legislação republicana como prêmio à medida que é prescrito, no decreto, que aos cinco ou seis alunos que se destacarem nos exames finais seriam ofertadas pequenas obras literárias.
É possível perceber, por esses aspectos, um movimento de construção, no campo discursivo, de políticas de ensino da leitura e, também, as nuances de institucionalização de um método de ensino da leitura que pretendia se distanciar de um modelo no qual se iniciava o processo de ensino da leitura das partes para o todo, que privilegiavam, primeiramente, a memorização de letras e sílabas e, assim, enfatizavam e davam precedência a silabação e a soletração sobre a palavra, que esteve presente nos regulamentos da instrução anteriores com a prescrição do método mútuo para o ensino da leitura e da escrita.
Mortatti (2000) mostra que, no Brasil, a partir de 1880, esses métodos que se fundamentavam no pressuposto de que o aprendizado da leitura devesse seguir uma ordem de complexidade crescentes da parte para o todo, começou a ser questionado com a divulgação do Método João de Deus, ou método da palavração. O método João de Deus foi amplamente divulgado por Silva Jardim que esteve no Espírito Santo nos primeiros anos da década de 1880.
É importante destacar que, segundo essa autora, a proposta da Silva Jardim não obteve aceitação oficial. No entanto, o movimento que empreendeu para a divulgação do novo método contribuiu para implementar disputas “pela hegemonia em relação aos métodos de ensino de leitura” e se constituiu como um período rico, pelo fato de que muitos professores começaram a divulgar suas experiências, o que fez crescer o mercado editorial de livros e cartilhas (MORTATTI, 2000, p, 51). Com as reformas da instrução operadas, nos Estados, pelos governos Republicanos, passou-se cada vez mais a adoção dos métodos intuitivo e analítico para o ensino das matérias escolares. No Espírito Santo, a defesa por esse novo método foi uma constante nos relatórios de Presidentes do Estado e de Diretores da Instrução Pública.
No entanto, os discursos dos presidentes de estado e dos diretores da instrução, ao mesmo tempo que revelam, desde os primeiros anos da promulgação da república, a defesa de um novo método de ensino para o ensino da leitura e da “calegrafia”, também dão a entender em seus relatórios e mensagens que a aplicação desse método não transcorreu efetivamente, pois foram constantes os relatos sobre a precariedade das instalações e de materiais pedagógicos e de várias medidas para tentar solucionar o insucesso do ensino primário.
Em 1896, Muniz Freire, se reportou ao Congresso Legislativo apontando como defeitos das duas últimas reformas da instrução (a de 1873 e a de 1877) o fato de não terem se concentrado para melhorar a instrução primária e terem se preocupado apenas em organizar o ensino secundário. O que pode ser comprovado pelo discurso de seus antecessores que ressaltavam em suas mensagens que a esperança de se elevar o ensino público no Espírito Santo se depositava em aumentar a consignação destinada às Escolas Normais. Havia uma crença generalizada de que se devesse simplesmente, investir no ensino normal, pois acreditava-se que a instrução pública só poderia “experimentar reformas que tornassem mais eficaz e profícua a instrução popular quando as Escolas Normais estivessem produzindo número avultado de professores” (VASCONCELLOS, 1898). O que efetivamente não ocorreu, pois o ensino normal pouco contribuiu para a formação de um quadro de professores para a escola primária até então, como explicitou o Presidente do Estado, em 1905, na abertura da segunda sessão da Quinta Legislatura.
O Espírito Santo chega a segunda metade da primeira década do século XX com o ensino primário sendo descrito como se encontrando em estado indeplorável tal qual já havia sido relatado, pelo Diretor da Instrução pública, Pessanha Póvoa, em 1897, o que se confirma, também, pelos relatórios e correspondências recebidas pelos presidentes de província, como ilustra o ofício de Ignácio Pessoa em agosto de 1907:
O decreto nº 2 de 4 de junho de 1892, promissor de uma renovação salutar da Instrucção Publica do Estado, decorridos já quinse annos de sua promulgação ainda não pode ter completa e integral applicação, pelo que não se lhe pode attribuir os males existentes, nem tão pouco justificar a sua revogação. O aproveitamento das escolas por pessoal idôneo e bem remunerado, a fiscalização e inspeção do ensino bem organizado obedecendo unicamente aos interesses da juventude e do Estado, o mobiliário e material pedagógico são exemplos que têm reclamado instantemente nosa attenção, mas que, infelizmente, em virtude de certas cisrcustâncias entre as quaes avulta o precário estado das finanças, de poucos valor tem sido as providências que reclamam [...]Material pedagógico nem uma escola o possui; e quanto o mobiliário existente é digno de figurar em um museu para assigualar a idade primitiva do ensino, não obstante figurar no orçamento a dotação de 20:000,000 para auxilio aos professores primários, móveis e livro para as escolas. Mobiliário actual das escolas é até uma postergação de princípios de hygiene vulgarmente conhecidos e applicados. Mesas da mesma altura onde para escreverem crianças de diversas estaturas, se curvam ou se esticam, bancos sem encosto, rudes e ásperos nos quaes as crianças ficam alcatrusadas, curvas; bancos e mesas dispostos em salas tristes, despidas de ornamentação necessária para despertar na inteligência infantil o estimulo da sciencia. Neste ambiente se conservam das 9 até ás 12 horas as crianças, sem intervallo, sem exercícios physicos. Considero incoveniente o funcionamento das aulas nas residências dos respectivos professores; a estes é facultado quando lhes apraz ou convenha indicarem o local das escolas, pelo que não se tem podido distribuil-as nesta capital attendendo mais a conveniências da freguesia escolar. Nestas condições é necessário o Governo construir edifícios apropriados ou então contratal-os para esse fim o que acarreta maior despeza.
As providencias que me sugerem o pouco tempo do exercício do cargo são as seguintes:
a) redução do numero de Delegados Geraes, sendo elles remuneraodos.
b) A creação de grupos escolares, hoje existentes na maioria dos Estados.
c) Adopção dos exercícios de gymnastica e trabalhos manuaes nas escolas primárias.
d) A regulamentação do art 29 cap 2º parte 2ª que institue para cada município um fundo escolar com applicação à compra de vestuário e livros para os meninos pobres.
e) O aumento do numero de escolas.
“O regimen dos grupos escolares deve ser generalisado, de modo que a escola isolada seja uma exepção condenada a desaparecer. “Com o grupo se consegue a divisão do trabalho escolar, a fiscalização permanente e estimulo dos professores, a excecução uniforme do programa de exercício, a attração do alunno para a escola, a freqüência assídua, o habito das crianças viverem em sociedade, corrigindo-se, modificando-se, aperfeiçoando-se de modo que o ideal republicano da igualdade pode ser attingindo naturalmente no trato de poucas gerações. “Não posso melhor expor as vantagens dos grupos escolares como deste modo o fez o Dr. Cravalho Brito, digo o Secretario do Estado dos negócios do interior no Estado de Minas.

Na descrição do quadro caótico da instrução, é observada a construção de um discurso em defesa de aspectos que configuravam a nova cultura e forma escolares trazida pelos ideais republicanos por meio da institucionalização dos grupos escolares. Essa avaliação se repetiu até 1908 nas falas tanto dos presidentes quanto dos diretores da instrução salientando a predominância, no imaginário das autoridades responsáveis pela condução da instrução pública, de representações acerca dos grupos escolares como instituição que possibilitaria uma reforma na educação no contexto do projeto civilizador republicano (Souza, 1998).
Em 1908, o presidente do Estado, Jeronymo de Souza Monteiro, tendo em vista o atraso da instrução capixaba, convidou o professor paulista Gomes Cardim para proceder uma nova reforma na instrução capixaba. Esse professor ficou encarregado da Diretoria da Instrução e a reforma operada por ele reorganizou a Escola Normal, fundou a escola modelo, três escolas reunidas, um grupo escolar e escolas isoladas.
É importante destacar que a criação da escola modelo traduz uma das estratégias utilizadas pelo projeto de educação republicano de uniformização dos métodos de ensino, pois elas foram criadas, segundo Carvalho (1989, p. 28), porque a educação do indivíduo republicano necessitaria de novos métodos e processos de ensino “e o domínio desses métodos e processos da experiência de vê-los em execução. A escola em que se aprende a ensinar [...]. Na Escola Modelo, [...] revelar-se-ia, ‘aos olhos dos futuros professores, o mundo, novo para eles, do ensino intuitivo.’
Esse propósito estava bem claro para o reformador Gomes Cardim que em seu relatório ressalta:
Os professorandos do Estado tem, para campo de experiência e necessário preparao technico, aescola modelo, devidamente apparelhada. Ahi os professorandos, assistindo as aulas dos respectivos professores e leccionando por designação do lente de pedagogia, habilitando-se convenientemente para o exercício da nobre funcção de diffundir o ensino por todo o Estado, obedientes aos methodos e processos hodiernos (CARDIM, 1909, p. 7).

A criação da escola modelo e do Grupo Escolar foram aspectos referenciados, nas mensagens e nos relatório das autoridades responsáveis pela instrução, como medidas necessárias para a melhoria da instrução pública capixaba e no bojo de um discurso impregnado de idéias modernizadoras que envolviam mudanças na concepção de espaço apropriado para funcionamento da escola (prédio escolar apropriado, segundo padrões de higiene como iluminação adequada, amplo), na forma de ensinar (materiais pedagógicos como livros, objetos de estudo) e nos utensílios adequados (mobiliário), o que nos indica um movimento de configuração de uma nova cultura escolar que se constituía em virtude dessa nova forma escolar.
A reforma de 1908 foi operacionalizada legalmente mediante também a promulgação do Decreto 109, de 4 de julho, que deu regulamento as escolas normais e modelo, e do Decreto 118, de 11 de julho de 1908, que aprovava o programa de ensino para a Escola Modelo e Grupos escolares.
No corpo desses dispositivos legais, o método prescrito para o ensino primário continuava a ser o intuitivo e os livros e materiais pedagógicos para o ensino da leitura eram os que estavam considerados no imaginário pedagógico da época como adequados a esse método de ensino. Os programas de ensino eram aprovados pelo presidente de Estado a fim de que se pudesse observar se continham os princípios do método de ensino intuitivo.
No decreto n° 118 de 1908, o programa de ensino da escola modelo e dos grupos escolares é disposto com as seguintes indicações: