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  CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR LEITOR E SEUS ITINERÁRIOS DE FORMAÇÃO

Eliana Silva Felipe - Universidade Federal do Pará (UFPA)

“Não, não tenho caminho novo. O que tenho de novo é o jeito de caminhar”. Thiago de Melo

O convite que faço aos prováveis leitores deste texto, professores, alunos em formação inicial, formadores, enfim, sujeitos da educação, é de serem interlocutores de uma instigante trajetória de formação, como a que foi construída pelo Prosei – Projeto Sócio-educacional Integrado.
Gostaria, no entanto, de escrever os seus itinerários no sentido mais amplo dessa palavra, que comporta a idéia de caminho, de movimento, isso porque nenhum projeto de formação é linear, desprovido de conflitos, inquietações, (des)construções e aprendizados.
Em seus cinco anos de existência, o Projeto Sócio Educacional Integrado defendeu junto ao seu principal financiador a idéia de que a formação continuada de professores, isoladamente, era insuficiente para enfrentar os problemas sócio-ambientais da área que elegeu como lócus da sua atuação: a bacia do Tucunduba, uma grande área de ocupação urbana em torno da Universidade Federal do Pará. Por isso, se afirmou como um projeto integrado em torno de quatro grandes linhas de ação: formação continuada, formação profissional, educação de jovens e adultos e educação ambiental, tomando a escola como espaço articulador dessas ações.
Dada a amplitude do Projeto, é impossível abarcá-lo em todo o seu movimento e complexidade. Por isso, me proponho analisar e refletir os itinerários da Formação Continuada, da qual participei como coordenadora durante quatro anos. Para esse propósito, tomo como referência um projeto que nos mobilizou nos anos de 2002, 2003 e 2004, denominado de projeto Letramento na Escola, a partir do qual penso ser possível indagar e problematizar as opções teóricas e epistemológicas de formação de professores na sua perspectiva mais ampla, e em particular, nas suas influências na constituição do professor como leitor.

Formação continuada: percursos iniciais

A concretização de um programa de formação envolve um longo processo de construção, que exige uma enorme capacidade de dialogar com a própria experiência e com as inquietações e expectativas dos sujeitos envolvidos. A Formação Continuada, quando concebida em 1999, elegeu alguns aspectos que deram uma dimensão inovadora ao Projeto, tomando como referência as experiências já em curso nas escolas: a participação deveria acontecer por adesão; as atividades não se restringiriam aos professores, mas a todos os segmentos da escola; as escolas envolvidas deveriam apresentar as suas pautas de formação, considerando as suas características e necessidades. Naquele momento, a decisão de realizar a formação na Universidade, contribuiu para que as atividades assumissem a forma de cursos, oficinas, seminários etc.
Já em 2000, com a decisão de fortalecer as escolas, valorizando os seus contextos e trajetórias, fomos ampliando os espaços de formação e introduzindo novas estratégias metodológicas. Os seminários temáticos representaram o primeiro contato do Projeto com a idéia de uma formação centrada na escola, mas que por serem atividades pontuais, traziam consigo o limite da falta de continuidade dos debates e reflexões que eles suscitavam. De toda forma, eles representaram oportunidades importantes para todas as escolas, na medida em que pautaram temas e problemas que tinham interesse em discutir, a partir dos seus próprios horizontes de mudança.
Desde a sua gênese, as preocupações que as escolas foram apontando para o Prosei, precisavam, a nosso ver, ser incorporadas, porque a participação dos sujeitos (professores, coordenadores, técnicos) no processo de construção das grandes linhas da formação fortaleceria o sentimento de pertencimento ao Projeto e de responsabilidade com o seu próprio processo de formação.
A construção co-participativa dos planos anuais de formação foi sempre uma preocupação constante do Projeto, o que permitiu às escolas indicar o que elas gostariam de pautar como prioridade no processo de formação. Nas pautas apresentadas pelas escolas, desde 1999, a alfabetização foi uma preocupação recorrente, o que demandou um investimento permanente do Projeto nessa área.
Entre 1999 e 2001, o Prosei promoveu dois cursos de alfabetização, dois de língua portuguesa e um curso de alfabetização de jovens e adultos. As atividades relacionadas a esses cursos eram desenvolvidas na Universidade Federal do Pará, com um quadro de professores formado principalmente por profissionais da área de Letras, tanto da Universidade Federal do Pará quanto da Secretaria Municipal de Educação. No campo dos conhecimentos pedagógicos desenvolvemos cursos voltados para o estudo da relação entre currículo, cultura, ensino e sociedade, práticas avaliativas, teorias da aprendizagem etc.
Pode-se dizer que essas atividades representaram a ampliação dos conhecimentos dos professores em relação ao processo de alfabetização e ao ensino da língua portuguesa. Contudo, se os professores reconheciam que a sua participação nas atividades de formação contribuía para o seu crescimento pessoal, as escolas, por outro lado, apresentavam poucos avanços em relação à prática pedagógica, em particular naquilo que constituía um dos seus grandes papéis nos primeiros anos de escolarização, qual seja, o de promover o acesso à linguagem escrita.
Nos seus dois primeiros anos de existência podíamos dizer que o Prosei tinha mérito e significado, mas não tinha resultados de impacto. Os resultados de aquisição/apropriação da leitura e da escrita nas séries iniciais ou nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental, diagnosticados no início do projeto, mostravam-se quase inalterados.
Esse distanciamento entre objetivos e resultados, no entanto, não indicava ausência de legitimidade do Projeto nas escolas. Em avaliação realizada no início de 2001, solicitamos aos professores que indicassem os principais fatores que os levaram a participar da formação continuada, e os fatores predominantes foram ampliar/atualizar/adquirir novos conhecimentos, trocar experiências com outros colegas de profissão, melhorar o relacionamento com a comunidade e melhorar a sua qualificação profissional, nessa ordem de importância. Perguntados sobre os fatores que haviam sido contemplados pela formação continuada, até aquele momento, os professores assinalaram a aquisição de novos conhecimentos e a troca de experiência entre as escolas. Os fatores de sucesso, na visão dos professores, estavam relacionados com os seguintes aspectos: 1) formadores qualificados e competentes; 2) temas de interesse dos professores; 3) presença de monitores que permitia a liberação dos professores para participar das atividades de formação; 4) fornecimento, pelo Projeto, de kit de material didático para cada professor e 5) conteúdos atualizados.
Por que então as condições objetivas proporcionadas pelo Projeto, ao lado do alcance de expectativas dos professores não se revestiam na superação dos índices de desempenho escolar das crianças das escolas envolvidas no Projeto?
Entre tantas reflexões, optamos por uma nova aposta. Na fase de construção do plano de formação para o período 2001-2002 (que iniciaria, pela forma de organização do Projeto, no 2º semestre de 2001), apesar da alfabetização continuar fazendo parte da pauta de formação apresentada pelas escolas, optamos por redirecionar a sua abordagem. A alfabetização, resignificada a luz dos estudos e pesquisas do letramento, se constitui, a partir daí, uma nova aposta no sentido de aproximar os méritos do Projeto com a produção de resultados positivos nas escolas.
Uma questão nova com a qual precisamos nos defrontar nessa etapa da formação, o próprio letramento do professor, nos fez foi reconhecer que professores não leitores, não escritores, não poderiam mediar o processo de letramento das crianças, por não serem partícipes das práticas culturais que a escola deveria promover.
Nessa perspectiva, no decorrer do curso “alfabetização e letramento” , práticas de leitura e escrita foram introduzidas como componentes da própria formação, privilegiando-se aquelas já incorporadas na prática social dos professores. No início, a pretensão era que os professores pudessem vivenciar situações em que ler e escrever assume uma função sociocultural. Como a troca de experiência era um dos aspectos apontados como positivos no processo de formação, convidamos os professores a escreverem cartas para os participantes do curso, contando experiências bem sucedidas, acontecimentos interessantes que gostariam de socializar com professores de outras escolas e outros temas, cartas que denominamos de Cartas Pedagógicas.
As cartas pedagógicas se revelaram muito mais do que uma forma particular de fazer uso social da escrita. Elas passaram a constituir um denso material de reflexão do modo de pensar e operar dos professores em relação a inúmeros objetos dos quais se ocupavam no seu trabalho docente, especialmente a leitura e a escrita, para a qual, naquele momento, o curso se voltava.
Nessa perspectiva, o ato de contar se revestiu da produção de narrativas que para além da mera transmissão de conhecimentos derivados das práticas cotidianas, expressavam as representações da realidade dos professores.
Segundo LARROSA (1999, p. 22),
o sentido do que somos depende das histórias que contamos a nós mesmos [...], em particular das construções narrativas nas quais cada um de nós é, ao mesmo tempo, o autor, o narrador e o personagem principal [...] Talvez os homens não sejamos outra coisa que um modo particular de contarmos o que somos.
No processo de análise das cartas dos professores, algumas interrogações foram se delineando: quais as principais preocupações dos professores em relação ao aprendizado da leitura e da escrita? Como eles enfrentavam as dificuldades que percebiam? Quando e de formas a leitura e a escrita aconteciam na vida das crianças? O que significava ler e escrever?
As cartas pedagógicas nos permitiram formular algumas sínteses provisórias. As preocupações dos professores em torno do aprendizado da leitura e da escrita escolar mantinham válidas concepções consagradas pela tradição cultural, que ao longo do tempo foram definindo opções pedagógicas acerca do que deveria ser ensinado e do tempo-espaço de fazê-lo. A concepção funcionalista que influenciou fortemente a alfabetização escolar podia ser percebida na ênfase dada aos elementos lingüísticos, em detrimento da própria linguagem. Copiar do quadro era a primeira grande exigência que se apresentava às crianças. Nesse percurso, a habilidade motora necessária à reprodução gráfica das palavras ganhava centralidade, de forma que mais tardiamente surgia a preocupação com a identificação das letras, combinação de sílabas e formação de palavras.

“Foi difícil para mim, mas aos poucos eu conseguindo o objetivo que era fazer com que eles aprendessem a copiar do quadro direitinho, porém eu quero mais. Quero ainda que eles aprendam a ler”.

“O maior problema é a leitura, a escrita nem tanto porque a maioria já copia do quadro”.

Para superar essas dificuldades, os professores recorrem freqüentemente a procedimentos saturados na prática pedagógica escolar.

“Tenho o hábito de todos os dias passar para os meus alunos ditado em torno de 15 a 20 palavras”.

“Na sala de aula eu faço mais atividades de português, leitura e escrita, joguinhos, brincadeira com silabas, formação de palavras”.

“Um dia, entrei na sala para dar aula de construção de texto [...] Com esse texto, [produzido a partir de uma conversa sobre o rótulo de uma garrafa de guaraná] trabalhei várias atividades. Primeiramente mandei que circulassem as vogais. Depois que circulassem a letra b, e daí por diante trabalhamos a separação das sílabas, a descoberta de outras palavras com a consoante circulada [...]”.

Esses relatos revelaram que as crianças eram apresentadas a uma escrita mecânica, tendo que apreender o seu funcionamento, do ponto de vista dos seus elementos lingüísticos, sem compreender os motivos e os objetivos envolvidos no ato de ler e escrever.
Contudo, esse movimento não era homogêneo e linear, porque em nenhum sentido os professores funcionam de maneira uniforme nas escolas. Um outro significado que disputava lugar na escola estava fundado na compreensão, resultado da própria experiência cultural dos professores, que o ato de ler e escrever não se iniciava na escola nem tampouco se confundia com ela.

“Quando eu escutava os discos, eu folheava os livrinhos, fazendo uma leitura visual, e mostrava e explicava para todos que estavam ao meu redor tudo do livro, como se realmente eu estivesse lendo [...]”.
“As crianças chegam cheias de sonhos, expectativas e conhecimentos, inclusive sobre a linguagem escrita: contam histórias e fatos, cantam músicas, recitam quadrinhas etc...”.

Nesses relatos encontramos indícios que a apropriação da escrita não está somente vinculada à presença da capacidade de ler e escrever, mas aos usos e práticas sociais de leitura e escrita.
Segundo SOARES (2000, p. 39),
ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e de decodificar em língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita ‘própria’, ou seja, é assumi-la como sua ‘propriedade’.
Pode-se dizer que a escrita sem significado não pode se constituir como forma de linguagem, se a concebermos como instrumento de comunicação, informação, expressão do pensamento. A construção do significado perpassa pela compreensão do ato de escrever como ato de articulação do mundo vivido e imaginado, razão pela qual ele não pode estar deslocado da experiência da criança no mundo, dos seus valores culturais e dos entendimentos que ela recebe, produz e intercambia. Nessa perspectiva, permitir à criança descobrir de que forma a escrita podia participar da sua experiência social e cultural, era uma das grandes tarefas educativas que precisávamos desencadear nas escolas.

Letramento: das cartas a tarefa de reescrever a escola

Após a conclusão do curso “letramento e alfabetização”, em abril de 2002, era preciso construir os passos futuros da Formação Continuada, visto que a execução do plano 2002-2003 iniciaria em agosto de 2002. Em avaliação realizada com os professores, uma questão nova e inusitada foi apresentada ao Projeto. Os professores reconheciam a importância dos cursos, mas reconheciam também que sem interlocutores no cotidiano das escolas a formação se restringia a ganhos individuais (por acréscimo de elementos novos ao que eles já sabiam) que não eram suficientes para alterar a dinâmica cultural dessas escolas.
Os professores estavam indicando ao Projeto uma mudança de rota, apostando numa proposta de formação centrada na escola, por razões muito mais práticas que teóricas. A formação centrada na escola ou formação-ação (Barroso, 1997) tem sido apontada como uma via para o desenvolvimento profissional do professor, na medida em que ela capaz de lidar com as influências objetivas e subjetivas que perpassam o trabalho docente. De toda forma, o reclamo dos professores parecia muito mais denunciar condições de trabalho e uma cultura institucional que não ofereciam oportunidades de problematização/reflexão coletiva da tarefa de ensinar e do processo de aprender, do que abrir um debate mais amplo do próprio processo de formação.
As avaliações que fomos produzindo ao longo do trabalho de formação nos fizeram compreender que existe nas escolas uma dinâmica institucional que os programas de formação não governam. Os professores, em muitos casos, são protagonistas de um trabalho solitário, sem interlocutores, apesar da teoria pedagógica insistir no entendimento da escola como espaço coletivo, que tem se revelado muito mais como desejo que realidade.
É no bojo dessas demandas que surge o projeto Letramento na Escola. Estávamos diante do desafio de criar novos processos de formação que mantivessem acesos os desejos de mudança dos professores. Apesar da escola parecer intocável nesses primeiros anos de formação, havia nos professores o gérmen do inconformismo e da consciência da mudança que desejavam promover.
Para participar do projeto Letramento, foram selecionadas cinco escolas que estavam participando do Prosei desde 1999, a saber: Parque Amazônia, Solerno Moreira, Stellina Valmont, Edson Luís e Associação dos Moradores da Terra Firme. A primeira ação do projeto Letramento se constituiu de um estudo exploratório das práticas de leitura desenvolvidas pelas escolas. Para tal, contamos com a aquiescência dos professores para que os monitores selecionados para participar do projeto, em número de 20, pudessem observar a prática pedagógica na sala de aula, bem como elaborar relatórios descritivos tendo em vista orientar a construção do plano de trabalho. A participação dos professores se deu por adesão, como já era de praxe em todas as atividades da Formação Continuada.
Observar a prática vivida na sala de aula, sem perder de vista o contexto mais amplo da escola, nos permitiria, acreditávamos, apreender o próprio movimento da escola, o qual deveria orientar a forma de diálogo com os professores nesse novo percurso. Apreender em que medida as ações de formação haviam contribuído com o desenvolvimento profissional dos professores e com a melhoria da qualidade de ensino nas escolas foi o que motivou a adoção da observação como estratégia inicial do projeto.
A continuidade da discussão da leitura e da escrita, agora a partir da escola, exigia que pudéssemos conhecer quais eram os quadros de referência dos professores em relação a esses processos de conhecimento. Para tal, elegemos como estratégia inicial “garimpar” evidências de práticas de letramento (formas sociais de uso da escrita no cotidiano da escola) bem como modos de participação das crianças nos contextos de uso da escrita, observando os modelos de interação entre professores e alunos, assim como alunos com os seus próprios pares. De formar a construir um quadro provisório para orientar a observação nas escolas, elegemos três objetivos: 1) identificar práticas de letramento, buscando as suas manifestações na oralidade, leitura e escrita; 2) identificar as tipologias textuais mais utilizadas na sala de aula e 3) descrever as formas de uso das diferentes tipologias textuais.
A observação teve a duração de três meses , período em que tanto os formadores como os monitores tiveram uma presença constante no dia-a-dia das escolas, tendo em vista estabelecer relações de proximidade com os professores e com seus contextos de trabalho.

Na presença dos dados: o choque de realidade

“Tantas vezes pensamos ter chegado. Tantas vezes é preciso ir além”. Fernando Pessoa

A observação da prática pedagógica vivida na sala de aula revelou alguns rituais que nos permitiram formular uma nova idéia: há uma ciência da alfabetização, enunciada nos livros, professada pelos formadores e uma cultura da alfabetização, vivida pelos professores nas salas de aula. Independentemente do nível de formação (Médio ou Superior), ciclos de vida profissional (início ou fim de carreira), os professores quase que invariavelmente demonstravam partilhar procedimentos e condutas próprios desse espaço historicamente organizado e culturalmente mediado.
Inicialmente nos propomos compreender como a oralidade participava do processo de letramento das crianças. Paradoxalmente, o silêncio se revelou permanentemente presente nas relações na sala de aula. Não havia espaços para que as crianças pudessem dizer alguma coisa: de si mesmas, do mundo. De certa maneira, cabia a elas forjar espaços de produção da oralidade. Curiosidades, estranhamentos, interrogações passavam a margem do currículo formal. Assim é que aproveitando os intervalos entre uma atividade e outra elas iam produzindo interações em torno de questões que lhes despertavam interesse.
Talvez os sentimentos de Açucena, personagem de Lya Luft (2004, p.22), sobre o seu mal estar na escola, sejam os mesmos sentimentos que afetam as crianças sem lugar na sala de aula, sem lugar na escola.“Queriam que fosse obediente e atenta, que não caísse na risada fora da aula, que não devaneasse durante as aulas e finalmente domasse a letra que cambaleava em garranchos pela folha de papel”. Mas o que Açucena desejava era “[...] ler e sonhar sem nenhuma voz impaciente chamando para cumprir tarefas desinteressantes. Depois, que lhe aplacassem as curiosidades e lhe dessem algo para derrotar os medos” (Idem).
Da oralidade à leitura muitas outras questões foram se colocando a partir da interrogação dos dados: que relação as crianças e os professores mantinham com a leitura? O que era aceito como texto? Quais eram as situações de leitura? Quais os objetivos da leitura?
Nas escolas onde o projeto Letramento estava sendo implantado, uma realidade foi se desvelando: grande parte das crianças copiava do quadro, mas não lia o que escrevia. Como aprendemos que crianças que não sabem decodificar não compreendem o que lemos como texto, via de regra, a leitura se constituía de escuta passiva (às vezes nem escuta, porque as crianças se dispersavam, e passavam a conversar de coisas de seu interesse) de um texto, muitas vezes didático, ou de pequenas tarefas escritas no quadro, que após a leitura da professora, deveriam ser copiados pelos alunos. Alunos e professoras não se experimentavam na leitura como ato de produção de sentido, não se deixavam penetrar pela linguagem, que nos move no texto e para além dele.
A partir do que pudemos identificar, uma atividade de leitura partilhada por muitas professoras se referia aquilo que a escola conhece como “ficha de leitura”. Neste caso, a professora selecionava trechos de textos didáticos, histórias em quadrinho, entre outros, e escrevia numa ficha de cartolina. A atividade consiste em chamar à criança à mesa da professora para a leitura das fichas.
Esse pareceria ser um momento promissor, mas neste ir e vir, a leitura mais vez recapitulava um de seus ritos sagrados: ler para professora, e não com ela ou com os colegas. Por isso esses momentos de ir à mesa da professora, para algumas crianças, eram marcados por angústia e ansiedade, principalmente porque aquelas consideradas “mais fracas” eram as mais visadas para essa tarefa, e ainda porque essas situações de leitura vinham acompanhadas de algum tipo de comentário da professora.
Durante o período de observação, em uma única situação, a leitura na sala de aula foi negociada com os alunos, e foi movida, diferente do usualmente praticado, por um outro objetivo: ler sem pedir nada. A atividade iniciou com a professora mostrando às crianças diversos livros da literatura infantil. Em seguida, ela perguntou às crianças que história gostariam de ouvir. A professora leu a história escolhida pelas crianças (Chapeuzinho Vermelho), e após a leitura, distribuiu outros livros de literatura para que elas pudessem explorá-los: algumas leram; outras folhearam.
Tal como a leitura, vivida sob a forma de ritual nos dias, semanas e meses que se seguiam, a escrita também foi revelando as suas regularidades. Se pudéssemos chamar o que se escrevia nas salas de aula de escrita, diríamos que o tempo das cartilhas consagrou para as gerações que vieram depois dela o que deveria ser as tarefas de escrita nos dois primeiros anos de escolarização.
Da leitura atenta dos registros da prática pedagógica, inventaríamos as tarefas de escrita, com as suas respectivas variações, com as quais as crianças se ocupavam diariamente, variando apenas os fonemas selecionados pelas professoras, cuja seqüência não se mostrou a mesma para todas as turmas. Em cada aula, apenas três tarefas eram realizadas, considerando o tempo adotado para cópia do quadro e resolução, que variava de uma hora a uma hora e meia.

Tarefas com ilustração

Tarefas com letras e sílabas

Tarefas com frases

1- Desenhe (foca, fogo, fita etc).

2- Leia e ilustre (zebra, macaco, pipa etc).

3- Ligue o desenho ao nome.

1- Separe em sílabas.

2- Copie e leia as famílias silábicas.

3- Pesquise palavras iniciadas com a letra...

4-  Junte as sílabas.

5- Copie palavras iniciadas por...

1- Ordene as frases (bola menino O joga no gato).

2- Forme frases com as palavras...

Nesse quadro no qual a leitura e a escrita iam sendo produzidas na escola, as professoras iam sendo consumidas por uma rotina desmobilizante, que as obrigava a fazer a cada dia praticamente tudo igual: copiar as tarefas no quadro, fazer a leitura para as crianças, esperar que elas copiassem e resolvessem, para finalmente dar o visto.
Em algumas situações as tarefas não precisavam se quer ser lidas nem explicadas pelas professoras. É como se pela sua repetição, as crianças já soubessem o que fazer, mesmo que em alguns momentos não o desejassem. Por isso em algumas situações as crianças levavam todo o tempo da aula na realização da tarefa, sem que elas fossem concluídas.
Preencher o tempo das crianças, ocupar as suas mãos, obrigando-as a escrever horas a fio, foi a forma encontrada pelas professoras para mantê-las sobre controle, sem que essas tarefas pudessem afetar significativamente as suas vidas. Assim, para as crianças e para os professores a sala de aula se revelou em um espaço de (des)conhecimento, já que não havia o que aguçasse o poder de descoberta desses sujeitos. No caso particular das crianças, elas iam encontrando as suas formas de resistência, que em muitas situações, ajudavam a aumentar o mal estar dos professores. Raríssimas vezes as crianças estiveram todas presentes na sala de aula, assim como era recorrente não trazerem cadernos e lápis, ou quebrarem repetidas vezes a ponta do lápis durante a realização de uma tarefa.
Havia um quadro de instabilidade na sala de aula que afetava as professoras, e a forma como elas reagiam aos seus dissabores, em algumas ocasiões, fortalecia as razões pelas quais as crianças se recusavam a aprender: “você não sabe que o soldado quando vai para a guerra tem que levar a arma” (referindo ao fato de um aluno não ter trazido o lápis). Seria a escola a guerra e o lápis a arma que os alunos decidem ou não usar?
As professoras e as crianças tinham em comum o fato de muitas das suas disposições de fala não terem sido aproveitadas ou nem se quer essas disposições tenham encontrado um ambiente favorável para aflorar. Ambos foram perdendo a condição de sujeitos de conhecimento, que só podem se constituir como tal pela abertura a indagações e descobertas, curiosidade e imaginação.

Por que a Formação Continuada não afetou a escola?

“A ciência pode classificar e nomear os órgãos de um sabiá, mas não pode medir seus encantos”. Manoel de Barros

As fontes de acesso aos modos de pensar e fazer dos professores com as quais nos defrontamos nos permitiram compreender que a pouca influência das atividades de formação no cotidiano da escola refletia fundamentalmente um distanciamento entre o que os formadores se propunham a “ensinar” e os referenciais dos professores, construídos antes e durante a carreira profissional, que lhes serviam de base nas suas escolhas e tomadas de decisão em relação à atividade de ensino. Ao centralizarmos a formação nos conteúdos pedagógicos e disciplinares e na forma de ensiná-los, esquecemos os sujeitos, que os acolhem ou os renegam, apesar de sabê-los.
O que podemos afirmar é que a apropriação do conhecimento científico depende da sinergia que ele for capaz de manter com aquilo que os professores já viveram ou vivem, e com as questões que por eles mesmos já foram postas. O conhecimento precisa ascender ao plano do saber, isto é, ao plano da experiência pessoal; por sua vez, o saber pessoal, para não estagnar, prescinde de um processo permanente de confronto com outros sujeitos, com outras idéias, com outros conceitos e outras práticas. Na medida em que ciência e experiência se interrogam, saber e conhecimento convergem, e é somente neste estágio que a formação de professores passa a ser fértil no sentido de ajudar a pensar a escola e suas relações sob novas perspectivas.
Para que isso aconteça, é preciso criar oportunidades de indagação e reflexão do trabalho docente, dos quadros de referência que orientam os processos de tomada de decisão dos professores, tendo em vista superar esse silenciamento da profissão, para o qual Jackson (1985 apud GIMENO, 1991, p. 70) nos chama atenção: “professores são tipos de pessoas que falam pouco do seu ofício entre si e de como melhorar, que transmitem pouco a sua experiência profissional”.

Do choque de realidade, o florescer de novas referências

O projeto Letramento na Escola instaura um processo de formação radicalmente diferente em relação ao modelo que vínhamos praticando até então. Isso implicou num conjunto de novas exigências para o Prosei, principalmente em relação ao grupo de formadores. Nesse novo estágio, não era suficiente que os formadores fossem qualificados e competentes, como mostravam as primeiras avaliações dos professores em relação aos formadores do Projeto. Eles deveriam ser ousados o suficiente para se permitir adentrar no sub-mundo das periferias urbanas , no caso das escolas da bacia da Tucunduba, marcadas pela violência e por uma instabilidade social permanente. Agora além do conhecimento específico da sua área de atuação, a própria dinâmica da escola exigiria adentrar em temáticas pedagógicas mais amplas, daí a importância de uma atitude interdisciplinar. Resguardada a importância desses aspectos, o maior desafio dos formadores era despertar a confiança dos professores e assumir papéis de liderança, sem os quais muito dificilmente conseguiriam mobilizá-los para projetos capazes de desestabilizar a cultura da escola.
No projeto Letramento na Escola, foram muitos os itinerários de formação. No ponto de partida, cada formadora, em cada escola, foi construindo uma dinâmica própria de formação que procurava descobrir vias de diálogo que permitissem apreender a vida dos professores, o sentido que davam aquilo que faziam, bem como a dinâmica própria de cada escola. Algumas avançaram mais rapidamente, outras menos, mas no ponto de chegada, quando da finalização do Projeto, todas tinham conseguido fazer rupturas importantes na relação dos professores consigo mesmo, com seus pares, com as crianças e suas famílias.
A formação na escola foi revelando, muito mais do que uma mudança de lugar, uma mudança epistemológica. Em relação às nossas referências iniciais, moduladas pela crença na racionalidade instrumental como solução para os problemas das escolas (daí a ênfase nos fundamentos teórico-metodológicos), a ruptura importante que a formação na escola produziu residiu fundamentalmente no reconhecimento do professor como sujeito de conhecimento, histórico e culturalmente datado.
Os estudos que tratam do desenvolvimento profissional docente (GIMENO, 1991; PERRENOUD, 1993; NÓVOA, 1995; GOODSON, 1995) apontam que a atividade de ensinar é um processo que vai sendo aprendido ao longo da carreira, e que traz as marcas dos ambientes formais, informais e institucionais que fazem parte do percurso de vida dos professores. Isso traz três grandes implicações para os processos de formação: 1) “dar voz” aos professores, na perspectiva de apreender os modos como eles viveram as situações concretas do seu próprio percurso educativo; 2) como conseqüência da primeira, compreender como o professor pensa, alcançar as suas referências, porque elas têm impacto na prática educativa e 3) tomar a própria prática docente como objeto de indagação e reflexão, tendo em vista ampliar o conhecimento do professor sobre seu trabalho e sua formação.
Segundo Goodson (1995, p. 71), “as experiências de vida e o ambiente sociocultural são obviamente ingredientes-chave da pessoa que somos, do nosso sentido do eu”. Dito isso, era importante apreender os percursos de vida dos professores: os seus contextos de socialização, o modo como foram introduzidos na profissão, enfim. De modo particular, como exigência do projeto Letramento, era necessário reconstituir os rastros das suas próprias trajetórias de alfabetização, de inserção e participação no mundo da leitura e da escrita, como forma de compreender as pessoas que eram hoje.
A imersão no cotidianamente comum da vida dos professores nos ajudou a vê-los em relação com a história do seu tempo, da escola e da própria profissão. Os professores não são autores individuais das suas práticas e os seus percursos não são apenas seus; eles estão intercruzados com a história de muitos outros professores que foram se constituindo em meio a condições materiais e simbólicas de um espaço-tempo determinado.
Contudo, não cabe aos projetos de formação (em particular aqueles centrados na formação-ação) apenas esclarecer tais processos; é preciso atuar para que os professores, como seres constituídos e inconclusos, possam se reconstituir, proporcionando-lhes oportunidades de reinventar a cultura na qual foram formados.

A reinvenção da cultura da escola

A possibilidade de alteração de saberes e práticas culturais está diretamente relacionada às oportunidades de interação que os professores vierem a ter, interação entendida como “a relação que intervém, modifica ou perturba de uma maneira unívoca ou biunívoca os elementos da vida pessoal e suas diferentes dimensões” (MOITA, 1995, 116).
Numa primeira etapa, os projetos de letramento foram elaborados pelas formadoras e pelos monitores. A intervenção em aspectos de natureza didático-pedagógica não era, de antemão, o que desejávamos. Temíamos que isso pudesse produzir a dependência dos professores em relação aos monitores e aos formadores, quando buscávamos autonomia e co-responsabilidade para que eles pudessem papel de liderança quando o projeto fosse encerrado.
Entretanto, em algumas escolas, não conseguimos evitar esse processo. Isso porque a realidade foi apontando que os professores precisavam de oportunidades de vivenciar situações diferentes daquelas que já lhes eram habituais, participar de novas experiências culturais tendo em vista ampliar os horizontes de possibilidade em relação a si mesmos e ao trabalho que desenvolviam. Fazer com eles, e não por eles, foi a preocupação que partilhamos permanentemente com o grupo de formadores.
Do ponto de vista da leitura histórico-cultural, o contexto dos indivíduos afeta os motivos e os objetivos imbricados na realização de uma determinada atividade. Nessa perspectiva, a forma como são organizadas as experiências de trabalho, os significados que os sujeitos compartilham, as situações normatizadas e naturalizadas fornecem o ambiente sobre o qual o pensamento se desenvolve. Quando o projeto Letramento chegou às escolas, as situações que deveriam promover a inserção das crianças ao mundo da escrita, eram justamente aquelas que mais as distanciavam desse objetivo. Por outro lado, essas mesmas situações conduziam ao iletramento dos professores, na medida em que elas não os desafiavam, no espaço da escola, a se experimentar na produção de práticas culturais leitoras. Era preciso, então, atuar sobre esses contextos.
Entre os projetos de letramento desenvolvidos com os professores, destacamos a “Hora pedagógica: conversando, lendo e registrando nossas histórias”; “Narrativas literárias: lendas, visagens e assombrações no dia-a-dia”; “Mala de textos” e “Memórias docentes”. Esse período de intervenção foi muito rico pelos estranhamentos que ele pode produzir na vida dos professores, pelo reencontro com a sua condição aprendente e pela elevação da sua auto-estima na medida em que o sucesso das crianças passou a fazer parte da realidade da escola.

“[...] para mim, tudo está sendo um grande desafio, ainda mais depois que passei a discutir no grupo de formação do projeto letramento. Lá passei a ter uma visão mais ampla de leitura, sobre leitor. Passei a entender o que significa construir conhecimento considerando o que pensam e dizem os diferentes sujeitos da escola, com destaque aos meus alunos”.

“Para mim, que trabalho com a primeira série do Ensino Fundamental, está sendo muito válido esse projeto, pois sentia grande necessidade o que acontecia com as crianças que não conseguiam ler e escrever. Mas com as discussões e estudos ocorridos no grupo de formação [...] aprendi a conviver melhor com as crianças e suas diferenças e também comigo mesma, com as minhas limitações e com os meus avanços”.

“O tempo passou e todo aquele sacrifício não foi em vão. Ao longo do ano percebi muitas mudanças em todos os aspectos gerais da turma – interesse pelas atividades, solidariedade, amizade. E hoje o que me deixa feliz é ver aquelas crianças que escreviam com dificuldade, que não conheciam nenhuma letra, lendo [...] para mim este desafio tem gosto de sucesso”.

A participação efetiva das formadoras no cotidiano das escolas, introduzindo elementos novos naqueles contextos para que as professoras pudessem posteriormente ganhar autonomia para dirigir os seus projetos, foi decisivo para que pudéssemos inverter os modos de relação com a leitura e com a escrita consolidados na cultura alfabetizadora das escolas.
A autoria dos professores na formulação, no desenvolvimento e na avaliação de experiências inovadoras de leitura e escrita, foi o grande investimento do projeto Letramento na direção da conquista da autonomia e da responsabilidade dos professores com as mudanças que a escola precisava enfrentar.
Os projetos que os professores foram construindo, com a mediação permanente dos formadores, ao longo de dois anos de inserção na escola, representaram a inversão da relação cultural com a escrita e da própria relação pedagógica vivida na escola. Podemos dizer que os professores romperam com práticas culturais intocáveis, e nesse processo, superam também a si mesmos.
Entre os projetos de autoria, destacamos: “Releitura de filmes, jornais e letras de música”; “Contando, cantando e declamando; “Somos os escritores do livro de nossas vidas”; “Ateliês de leitura” (espaços de exercício de diferentes práticas sociais de leitura e escrita, como a elaboração de receitas sobre alimentação alternativa, guias de aplicação de ervas medicinais, textos literários e dicionários de gírias; contação e dramatização de histórias; círculo de leitura; declamação de poesias) etc.
O que esses projetos inauguraram de radicalmente novo em relação às práticas que encontramos nas escolas? Primeiro, porque os professores passaram a considerar as expectativas das crianças na escolha dos objetos de leitura, buscando identificar o que as inquietava e as mobilizava. Segundo, porque eles passaram a compreender que um leitor se constitui interagindo com múltiplas linguagens: com a linguagem do cinema, da música, da poesia, de forma que o livro apesar da sua centralidade na escola é apenas uma via entre outras possíveis, a partir da qual as crianças podem vir a desenvolver o prazer de ler. Terceiro, porque a leitura passou a assumir a forma de relação com o mundo, a partir da qual as crianças puderam manifestar os seus medos, as suas fantasias, as suas preocupações em relação aquilo que viviam. Quarto, porque passaram a reconhecer que para além de práticas de leitura que devem convergir para um único sentido, um texto traz tantas leituras quantos forem os seus leitores.
Do ponto de vista pedagógico, os projetos revelaram uma outra travessia: a importância que o professor tem como mediador da aprendizagem, a quem não cabe apenas a tarefa de escrever no quadro e esperar que as crianças copiem e resolvam os exercícios, mas de atuar no contexto de aprendizagem das crianças. Isso rompe sobremaneira com a cultura da resignação à situação de pobreza das crianças, o que implica reconhecer o modelo de vida social no qual a escola pública se inscreve, mas também reconhecer as tarefas pedagógicas que ela pode cumprir.
Finalmente, um aspecto fundamental há de ser ressaltado nesse percurso: a professora se percebendo e se constituindo leitora, modificando a sua percepção sobre si mesma na medida em que o sucesso passou a fazer parte da vida das crianças.

“Essa é uma atividade que faz parte também do meu processo de letramento, pois me incentiva à pesquisa, a realizar diagnósticos na turma, aumenta a minha auto-estima uma vez que crianças que encontravam muitas dificuldades na leitura agora lêem sem tantos problemas [...]”.

A idéia de itinerário de formação como uma viagem aberta, comporta a idéia que os pontos de chegada podem ser diferentes dos pontos de partida. Muitas rupturas vão sendo produzidas impulsionadas pelo próprio movimento contraditório da realidade, que nos empurra para rotas não previstas. A única condição é não perder a predisposição para afrontar a própria realidade e para se renovar.
Nenhum projeto de formação traz consigo o certificado de garantia de sucesso, isso porque “a formação é uma realidade que ‘escapa’ de certa maneira aos formadores, porque é fundamentalmente introdeterminada” (MOITA, 1995, p. 113). Ou seja, formação implica encontro de pessoas que agem, reagem ao jogo das influências educativas de modos distintos e singulares, daí a sua indeterminação. Contudo, somos constituídos por uma história que também é coletiva, o que nos permite aprender com a experiência histórica, caso contrário, não teríamos passado e nem futuro, apenas o presente, a nos exigir inventar a vida todos os dias. É certo que não existem esquemas explicativos nos quais todas as pessoas caibam, mas a propósito do que o projeto Letramento na Escola nos permitiu aprender, diríamos que alguns aspectos concorreram para alterar a rotina e a falta de entusiasmo que os mapas iniciais das escolas nos apontavam: 1) a presença permanente do formador na escola, acompanhando o professor nas horas pedagógicas semanais; 2) a presença dos monitores, professores em formação inicial, que permitiu aos professores participar de muitas das discussões acadêmicas, e aos monitores, vivenciar o “choque de realidade” na medida em que foram adentrando na vida dos professores e na realidade das escolas; 3) a relação afetiva que se construiu entre as formadoras, os professores e os monitores; 4) a articulação de diferentes procedimentos metodológicos: observação da sala de aula, análise de documentos de trabalho dos professores, encontros sistemáticos com pequenos grupos de professores, encontros com todos os professores nas horas pedagógicas coletivas, relatos de experiência, leitura de textos, construção de materiais didáticos, elaboração e execução de projetos didáticos e estudo de casos; 5) para além de dizer como pode ser feito, fazer junto, e validar esse fazer na prática concreta; 6) apoio material às iniciativas dos professores, sem o qual os seus projetos não poderiam ser viabilizados; 7) adesão de pessoas dentro e fora da escola, favorecendo a construção de projetos coletivos e interdisciplinares, como síntese da soma de inteligências e vontades; 8) responsabilidade dos professores pelas mudanças que desejavam promover, fazendo-se protagonistas dos projetos da escola; 9) criação de espaços de expressão e manifestação dos professores, nos quais eles pudessem falar dos seus projetos e de suas aprendizagens – os seminários de integração entre as escolas denominados “A escola fala”, foram fundamentais para elevar a auto-estima dos professores e espraiar a esperança de uma escola melhor, com professores e alunos mais felizes.

Notas conclusivas: travessias e aprendizados

“Mude, mas comece devagar, porque a direção é mais importante que a velocidade. Tente o novo todo dia, o novo método, o novo jeito de ser e fazer, o novo sonhar, o novo viver”. Clarice Lispector

No início do Projeto Sócio-Educacional Integrado optamos por um modelo clássico de formação continuada, centrado na universidade, com os mesmos moldes da formação inicial (ementários prévios, cadernos de textos, certezas de que o nosso conhecimento era o melhor para todos).
Há de se reconhecer que cursos, oficinas, palestras etc. são importantes como espaços de difusão do conhecimento científico educacional, entretanto, essas formas não se mostraram válidas para alterar a cultura da escola.
O vigor da formação centrada na escola não está na mudança de lugar, mas na virada epistemológica que permita acolher o professor como sujeito de história, cultura, conhecimento e desejo. Como tal, cabe na universidade.
A luta por uma nova escola e pela formação de uma geração leitora perpassa certamente pelo enfrentamento da pobreza e de todos os fenômenos sociais que ela produz: violência, analfabetismo etc. Faz parte dessa luta também construir programas sintonizados com os problemas e com as exigências das escolas. Nisso, acertamos desde o início. Contudo, há uma luta cultural que precisa ser travada por dentro da escola: são valores, crenças, concepções, rituais, escolhas epistemológicas que vão tecendo a produção da escola. Foi isso que nos permitiu redimensionar grande parte das nossas convicções sobre formação de professores.
Situar a prática como elemento de análise e reflexão do professor, tendo em vista promover mudanças no trabalho docente, é muito mais do que uma exigência teórica contemporânea. Do vigor desse processo depende a instauração de práticas pedagógicas nas escolas, em particular, nas escolas localizadas nas periferias urbanas, que permitam às crianças participar da cultura escolar, e de modo especial, da cultura escrita, com condições mais ampliadas de possibilidade de sucesso.
Constituir-se leitor é a condição para que os professores sejam mediadores do letramento das crianças. Mas descobrir-se leitor junto com elas, descobrir-se aprendente é a mais venturosa experiência de formação.

Referências

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