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  IMAGENS DE LEITURA NA LITERATURA INFANTO-JUVENIL BRASILEIRA

Célia Regina Delácio Fernandes (Universidade Estadual de Londrina - UEL)

Este trabalho investiga as imagens de leitura em dez obras destinadas ao público infanto-juvenil: A fada que tinha idéias, de Fernanda Lopes de Almeida (1971); A 8ª. Série C, Odette de Barros Mott, (1976); A casa da madrinha, de Lygia Bojunga Nunes (1978); O mistério da obra-prima, de Lourenço Cazarré (1986); Pra você eu conto, de Moacyr Scliar (1990); Que raio de professora sou eu?, de Fanny Abramovich (1990); Redações perigosas II: a fome, de Telma Guimarães Andrade (1994); A professora de desenho e outras histórias, de Marcelo Coelho (1995); Botina velha, o escritor da classe, de Jair Vitória (1995) e Uma professora muito maluquinha, de Ziraldo Pinto (1995). O objetivo é verificar se a leitura e o ensino de literatura estão inseridos nessas narrativas com finalidades estritamente pedagógicas ou se apresentam outras possibilidades para o leitor em formação.
No conjunto das obras pesquisadas, pode-se perceber que 80% das narrativas mostram referências diretas sobre a leitura, enquanto 20% enfocam-na indiretamente. Nesse percentual menor encontram-se A casa da madrinha e A fada que tinha idéias. Se, por um lado, a primeira apenas menciona a compra de livro pelo irmão de Alexandre na ocasião em que esse começa a freqüentar a escola; por outro, enfatiza a presença da literatura oral na vida do protagonista e no ensino escolar. Já a segunda obra representa a leitura, paradoxalmente, por meio de sua negação na medida em que Clara Luz não consegue sair da primeira lição do livro das fadas, pois prefere ter idéias próprias e almeja escrever um livro novo.
Com relação às oito obras que trazem referências explícitas à leitura, procurou-se mapear em quais contextos essa atividade acontece para verificar se ela está restrita à instituição escolar. Constatou-se, então, que em metade dessas narrativas ocorre o predomínio da leitura vinculada à escola, enquanto o restante das obras consegue expandir o espaço da leitura para outros lugares como, por exemplo, casa, praça, delegacia, roça, entre outros. Esse dado é relevante porque mostra que a representação do espaço da leitura não se restringe apenas ao escolar, mas amplia-se para o mundo da vida, tornando mais tênues os vínculos de dependência entre literatura e escola.
Nos estreitos círculos da escola, uma observação digna de nota é o fato de que a representação da leitura obrigatória, além de A fada que tinha idéia, aparece apenas em A 8ª. série C e A professora de desenho e outras histórias. A primeira, como já foi mencionado, nega a leitura do livro escolar das fadas; a segunda impõe a leitura de uma obra literária para toda a classe e a terceira utiliza a leitura como forma de punição pela indisciplina, obrigando os alunos estudarem batráquios para a prova.
Mesmo nas narrativas em que o espaço maior da leitura é o escolar, a leitura não se encerra nele, pois podem-se observar outros locais secundários de sua realização. É o caso de Uma professora muito maluquinha que elege a escola como cenário de práticas de leituras ? opção que se revela adequada e coerente com a trama e não como pretensão artificial para inserir lições educativas ?, porém é possível flagrar a necessidade e o uso da leitura fora da escola, incorporada na vida dos alunos:

(...) Tratamos até de melhorar nossos hábitos de leitura só para entender os versinhos do poeta do BB.
Eram horríveis. Nós tínhamos que sentar no banco do jardim para, em longos exercícios poéticos, melhorar a qualidade dos seus versos. No final do ano, ele já estava fazendo o maior sucesso com sua amada. (PINTO, 1995, p.50-51)

Também a narrativa de Botina velha, o escritor da classe é bastante ilustrativa dessa ampliação do espaço da leitura para além dos muros e dos deveres escolares. Ganhador de dois prêmios nos anos consecutivos do primário em Aldeota, o aprendizado do protagonista Juvenal não está circunscrito somente à escola. Convém ressaltar as leituras literárias feitas pelo menino fora da escola. Após uma longa jornada de estudo e de trabalho na roça, ele ainda encontra ânimo para ler à noite, sob luz da lamparina que era racionada pelo pai devido ao preço do querosene:

Juvenal pegou uma lamparina e foi ler no quarto. Lá fora escurecia calmamente. Vovô Amaro espirrava de vez em quando. Enquanto conversavam, o menino podia ler. Quando entravam, o pai pedia a lamparina. Havia só duas lamparinas na casa e o querosene estava caro. (VITÓRIA, 1995, p.32)

Outro exemplo interessante refere-se à leitura de uma revista por uma das alunas de A 8ª série C. Durante os estudos escolares de Matemática, na conversa de um grupo de meninas, é possível entrever a questão da emancipação feminina a partir do comentário a respeito da leitura de uma revista. Nota-se, entretanto, um reforço ideológico da importância do estudo para a libertação da mulher, contextualizando a necessidade de sua escolarização no mundo atual:

? Pô, chato! A Matemática apesar de ser moderna, é pior que a pior coroa da paróquia.
? Falou pouco, mas disse tudo o que penso. Pra que a gente vai precisar destes problemas na vida? Se gosto mesmo é de natação, música!
? Eu quero estudar, saber muito; li numa revista que a mulher moderna precisa se libertar da escravidão em que sempre viveu.
? E daí, que tem isso com a nossa Matemática?
? Ué, a gente precisa estudar, ser culta, a escravidão de que a revista fala não é só da gente cozinhar, lavar. Minha mãe disse que antigamente, no tempo de minha avó, as mulheres quando estavam juntas só falavam de cri-cri.
? Cri-cri? Grilo?
?Não, cri: criada; cri: criança. ? Risadas.
? Essa é formidável!
? Sabe, não entendiam de política, de estudos dos filhos, nada! Roupa, comida, criadas e crianças.
? Poxa! que vida, não?
? Prefiro a nossa. Vamos estudar. (MOTT, 1987, p.25)

E quem são os(as) leitores(as) representados(as) nessas narrativas? Os(as) leitores (as), em geral, são personagens professores(as), alunos(as) e alguns pais. Com exceção do investigador Theocar, de O mistério da obra-prima, que é leitor de poemas românticos e “viciado” em romances policiais, assim como seu companheiro Quincas, cuja amizade foi resultada da identidade do gosto literário, nos cotidianos encontros noturnos no bar para tomar cerveja com torresmo e discutir as paixões comuns de leitura.
Na infância, Theocar ouve as histórias contadas pela mãe antes de dormir e lê muitos gibis. O período de adolescência do protagonista, com seus acentuados problemas, é marcado pela leitura de poemas românticos. Observa-se o tipo romântico, o sentimentalismo dramático e lacrimejante do narrador:

Pobrezinho de mim, transbordante de ternura! Se tivessem permitido, eu teria recitado para elas as três centenas de poemas românticos que sabia de cor. Sem parar nem para engolir a saliva, declamaria todo um livro de Vinicius de Moraes. Mas não foi possível. (CAZARRÉ, 1986, p.11)

As professoras leitoras em destaque nas narrativas são Maluquinha, Rosemeire, Laura, Marta e Luísa. Quanto aos docentes do sexo masculino, há poucas e vagas referências sobre leitura, que permitem inferir, por exemplo, Takeshi como leitor de manual de caratê e de gibis (CAZARRÉ, 1986, p. 72) e Thiago como leitor de leis do Direito (VITÓRIA, 1995, p.72). Assim, a construção da professora-leitora recebe um tratamento mais refinado do que a do professor, constituindo-se importantes mediadoras na formação do leitor. Para além do mundo ficcional, vale lembrar que duas pesquisas atuais ? Retrato da leitura no Brasil (CBL, 2001) e Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional ?INAF 2001 (RIBEIRO, 2003) ? apuraram que as mulheres lêem mais do que os homens.
No elenco docente feminino, a leitora que assume relevo maior é Maluquinha. As imagens da professora lendo estão sempre vinculadas à escola, no entanto, apresentam-se pertinentes ao mundo ficcional narrado. Na passagem a seguir, percebe-se, além da censura das histórias em quadrinhos e do costume de ouvir novela de rádio, a leitura favorita da professora. A história lida pela professora, todavia, consegue seduzir mais do que a ouvida no rádio, veículo de comunicação de maior audiência na cidade. O trecho é acompanhado da ilustração de vários rostos de crianças atentas que acompanham a leitura:

E havia muitas razões para estarmos entendendo de amor e de paixão. É que, com a proibição dos gibis, começamos a seguir uma novela muito mais emocionante do que O Direito de Nascer de noite, no rádio. A professora estava lendo para nós, cada dia, um capítulo das Desventuras de Sofia, da Condessa de Ségur, seu livro preferido da Coleção Rosa. (PINTO, 1995, p.52)

Se, de um lado, as leituras de Maluquinha representam uma leitora de narrativas sentimentais e românticas, o chamado “romance água-com-açúcar” (PINTO, 1995, p.43); de outro lado, a professora Rosemeire também sobressai pela atividade de leitura no âmbito escolar, mas de caráter didático-pedagógico. Durante as aulas, ela lê em voz alta o verbete de fome do Dicionário Aurélio, artigos publicados no jornal Folha de São Paulo, trechos dos livros didáticos de história e geografia, com a finalidade de ensinar sobre a fome (ANDRADE, 1994, p.23-31). Como trabalho temporário, é leitora crítica de um concurso de redações sobre o tema da fome, realizado na escola e promovido por uma editora. A leitura dos jornais ainda é fundamental para o desvendamento da trama policial no penúltimo capítulo da narrativa, constituindo-se a fonte principal de informação da professora na escola e fora dela.
Para entender e processar alguns conflitos pessoais, Laura lê e transcreve os seguintes poemas: “Controle Remoto” do livro Poemas de Millôr Fernandes, “Conflito de gerações” de Renata Pallotini e “Lua adversa” de Cecília Meireles. Em outras circunstâncias e com finalidades diferentes, ela lê jornais, livros de história e didáticos. E, para melhorar o rendimento salarial, faz um trabalho extra como leitora crítica da editora:

Aleluia, aleluia!!! Ligaram da Editora J.J.J. pedindo pra passar lá e pegar um novo material. Há um tempinho que me dão textos didáticos pra ler. De História. De vários autores. Faço uma leitura crítica e opino. Se dá pra ser editado. Se precisa de modificações. E quais. De que tipo. Ou se é melhor devolver para o autor e nem pensar em transformar aquelas páginas num livro. (ABRAMOVICH, 1990, p.59)

Na descrição que o narrador faz do pequeno quarto de Marta, pode-se observar que a professora é leitora de livros e jornais. Importante ressaltar que, além da atividade docente, Marta faz pesquisas sobre a presença do nazismo no Rio Grande do Sul, estudo que espera publicar para colaborar com a efetivação da democracia no Brasil:

Passamos para outra peça: o seu quarto, que era também um gabinete de trabalho. Uma cama estreita, quase um catre, uma velha mesa, uma cadeira de palhinha ? e livros, livros, livros. Por toda a parte: em prateleiras, empilhados no chão e até sob a cama. Livros, jornais, papéis, tudo na maior desordem. (...) (SCLIAR, 1990, p.17)

A revelação de a professora Luísa ser leitora evidencia-se quando em sua bolsa é encontrado, durante a revista, o livro Ingênua e Perigosa, novela de Raymond Chandler, coincidentemente o autor e a obra favoritos do delegado. Nota-se, no diálogo abaixo, o gosto da professora pela leitura de romances e a informação de que é seu primeiro dia na escola:

? O senhor gosta de ler novelas policiais?
? Senhor, não. Meu nome é Theocar. Sou vidrado em livros policiais.
? Leve este então, acabei de ler ontem. Vivo lendo. Sou professora de Português. Estou com o carro atulhado de romances.
? Eu tenho uma prateleira cheinha lá na delegacia.
? Assim que me instalar, vou visitá-lo.
? Luísa ? comecei, meio sem jeito. ? Onde estás morando?
? Não estou ainda. Cheguei às sete horas. (CAZARRÉ, 1986, p. 74-75)

Como se pode observar nesses exemplos, as professoras lêem bastante e suas leituras revelam interesses variados. Contudo, a leitura efetuada pelas personagens docentes está um pouco longe do que muitos especialistas, cujo modelo de leitura está restrito à chamada “alta literatura”, consideram adequado para formar “leitores competentes”. A leitura da literatura canônica aparece como exceção na prática escolar de uma professora de Português, figurante que tem uma única e rápida aparição no episódio em que Jerônimo remessa feijões em Juca: “Ela poderia ver os feijões no chão, se quisesse; mas não queria. Estava furiosa por ter sido interrompida enquanto recitava Os lusíadas (sua paixão por Camões era bem conhecida)”. (SCLIAR, 1990, p.28)
E os alunos, o que lêem?
No levantamento de leitura realizado pela professora Rosemeire junto aos alunos, constata-se que, em geral, os alunos lêem jornais e revistas, citando vários títulos e partes favoritas: Ilustrada, Estadão, Folhateen, Capricho, Folha de S. Paulo, Caderno Dois, fanzines em geral, Vogue, Amiga, Contigo, horóscopo, a parte de economia, Classificados, Primeira Mão, Notícias populares, ainda tem aqueles que não lêem ou lêem por obrigação e aqueles que preferem tevê (ANDRADE, 1994, p.18-19). Juca é um estudante desmotivado que, após ter tido aulas de história com Marta, se transforma em leitor de jornais para pensar sobre o mundo e como forma de manter a professora dentro de si (SCLIAR, 1990, p.58-59). Em A 8ª série C a leitura de revista é citada na conversa entre as meninas (MOTT, 1987, p.25).
A leitura de gibis aparece em metade das narrativas, com a citação de alguns títulos: A professora de desenho e outras histórias (“Zorro”, “Flash Gordon”, “Mickey” e “Saci”), Uma professora muito maluquinha (“O Espírito”, “Reco-reco, Bolão e Azeitona” e “Tarzan”), O mistério da obra-prima (“Mônica”), Botina velha, o escritor da classe e Pra você eu conto.
No entanto, a leitura de histórias em quadrinhos na escola só acontece em Uma professora muito maluquinha, mas como contravenção. De todas as narrativas, essa é a que confere espaço maior para leitura e para literatura no ensino escolar. Nessa obra, por meio das alusões a outros livros de literatura e revistas, pode-se resgatar o que se lia na escola naquele período. Essas referências funcionam como uma memória de leitura escolar da década de 40:

É que a gente ficava lendo nossas revistinhas, nossos tico-ticos e gibis - já tinha menino lendo até Tarzan ou O Espírito - além de outras revistas que ela mesma trazia de casa pra nos emprestar. (PINTO, 1995, p.44)

A censura que a escola fazia às histórias em quadrinhos - produção característica da cultura de massa - é tematizada no texto. A leitura desse gênero era proibida pelo professor de catecismo: “Segundo o Padreco, gibi era pecado!” (PINTO, 1995, p.46). Mas, os alunos, com a cumplicidade da Professora Maluquinha, conseguiam burlar a censura: “Então, de repente, o Padreco batia na porta. Rápido, rápido - sob o comando da professora - a gente dava cambalhotas na carteira para esconder as revistinhas, antes que ele entrasse na sala.” (PINTO, 1995, p.45).
O trecho extraído da página 44 é acompanhado da história em quadrinhos Reco-Reco, Bolão e Azeitona que - segundo as notas finais feitas pelo autor - “são os famosos e inesquecíveis personagens do Luiz Sá” (PINTO, 1995, p.120). Já o fragmento extraído da página 45, quando os alunos escondem as revistas do Padreco, é seguido da capa de uma edição do Spirit, que está de ponta cabeça. Se o leitor quiser descobrir o que foi escondido na carteira precisa virar o livro ao contrário. De acordo com a explicação de Ziraldo, “O Espírito (...) é do meu amigo Will Eisner, nossa grande paixão naqueles tempos” (PINTO, 1995, p.120).
As informações dadas nas notas finais reforçam a hipótese de que essas alusões funcionam como memória de leitura do contexto, pois o nome das revistas e dos autores estão legíveis nas ilustrações de modo que as notas de Ziraldo apenas acrescentam a influência dessas leituras em sua geração.
A leitura favorita dos alunos parece ser Tico-Tico por possuir maior circulação entre os alunos. Essa informação pode ser inferida pelo estado desse objeto quando é apanhado, entre outros livros e gibis, embaixo da carteira pela outra professora: “um Almanaque do Tico-Tico (este todo arrebentado)” (PINTO, 1995, p.99). A passagem da qual esse segmento foi extraído é muito interessante porque, além de mostrar que a Professora Maluquinha conseguiu, durante o prazo de um ano letivo, despertar o prazer da leitura em seus alunos, também revela para os leitores atuais o que as crianças gostavam de ler naquele período:

A professora havia apanhado um menino lendo um livro de histórias em plena aula e resolveu olhar embaixo da carteira de cada um. E encontrou o seguinte: um Almanaque do Globo Juvenil, o Juca e Chico, A Formiga da Perninha Gelada, o Cazuza, As Aventuras do Calunga, o volume 3 do Tesouro da Juventude, marcado no Livro dos Porquês, o João Felpudo (que no original e no mundo inteiro se chama Pedro e só na tradução portuguesa se chama João), um Almanaque do Tico-Tico (este todo arrebentado), O Saci, O Sítio do Pica-pau Amarelo e o Jeca Tatu, o Mágico, Viagens de João Peralta e Pé de Moleque, uma coleção encadernada da revista Mirim, um Almanaque do Biotônico Fontoura, o João Bolinha, Pinga-Fogo, O Detetive Errado, Histórias da Baratinha, um exemplar de O Guri, filhote do Diário da Noite, Quando o Céu se Enche de Balões, No Fundo do Mar, A Ilha do Mistério e O Irmão do Diabo (estes dois com um santinho dentro), Nas Terras do Rei Café, O Patinho Feio e o Soldadinho de Chumbo, Espertezas do Jabuti, A Casa das Três Rolinhas, O Soldadinho Doce, A Terra dos Meninos Pelados, Ruth e Alberto Resolveram ser Turistas, João Bola no Rio e Como Foi Isso?, da Editora Cristo-Rei. (PINTO, 1995, p.99)

No que respeita especificamente à literatura infanto-juvenil, além dessa lista dos livros lidos em Uma professora muito maluquinha, outras narrativas fazem menções dignas de registro. Flávio, sobrinho de Laura, lê na escola o livro infantil A vida íntima de Laura, de Clarice Lispector, e presenteia sua tia com esse livro (ABRAMOVICH, 1990, p.32). Os alunos das oitavas séries lêem o livro de literatura infanto-juvenil adotado pela professora de Português: Justino, o retirante, de Odette de Barros Mott (MOTT, 1987, p.73). Num primeiro momento, Juvenal lê literatura de cordel e, depois, Cazuza, de Viriato Correa, Boi Aruá, de Luís Jardim, e Caçadas de Pedrinho, de Monteiro Lobato (VITÓRIA, 1995, p. 87).
A valorização do interesse das crianças e dos jovens pela literatura infanto-juvenil e outros tipos de leitura, distintos daqueles prestigiados nos meios eruditos, também pode ser estendida à presença da literatura oral em diversas passagens de A casa da madrinha.
Augusto, irmão preferido de Alexandre, apesar de trabalhar desde a infância, sem ter acesso à escolarização, gosta de contar histórias. A freqüência de Alexandre ouvir histórias contadas pelo irmão Augusto tem longa duração, que não só é marcada cronologicamente na passagem da noite para o dia, mas também na persistência de uma das histórias na memória do ouvinte como ideal de vida a ser buscada: a casa da madrinha. A valorização do ouvir/contar histórias também pode ser notada na relação afetiva entre ambos:

Pois é, Alexandre e Augusto gostavam um bocado um do outro; tinha uma diferença grande de idade entre os dois, mas eles nem ligavam pra isso. Dormiam no mesmo canto. E se de noite Alexandre custava a dormir, Augusto ficava inventando história pra ele. Se tinha coisa que Alexandre gostava era de inventar história; Alexandre adorava escutar; às vezes ficavam inventando e ouvindo até o galo cantar. (NUNES, 1978, p.36)

A narrativa deixa transparecer a importância de contar histórias na formação da criança já que, por meio delas, é possível processar os problemas e resolvê-los pela imaginação. Quando Alexandre vai contar sua história para Vera, utiliza-se do mesmo procedimento do irmão:

? Tá bom. – Lembrou das histórias que o Augusto contava. Quase sempre começavam assim: “Fulano tinha um amigo, o amigo tinha um cachorro, o cachorro tinha o olho amarelo, o olho amarelo tinha uma pestana torta, e um dia a pestana torta...” Sentou junto de Vera e contou: ? Lá em Copacabana tinha um morro, no morro tinha uma favela, na favela tinha um barraco, no barraco tinha a minha família, na minha família tinha a minha mãe, eu, meus dois irmãos e minhas duas irmãs. (NUNES, 1978, p.35)

Todavia, a literatura oral pode servir a propósitos bem diferentes no ambiente escolar, dependendo da função assumida pela escola. De um lado, a professora da maleta valoriza a prática de contar histórias em sala de aula: (...) “E tinha um verde, que não era forte nem claro, era um verde amarelado, que as crianças adoravam: era dia da Professora abrir pacote de história. Cada história ótima”. (NUNES, 1978, p.38). Por outro lado, a escola Osarta utiliza-se de personagens das narrativas folclóricas para a inculcação do medo na cabeça do Pavão: “Não fica nunca sozinho. Ficar sozinho é perigoso: você pensa que tá sozinho mas não está: tem fantasma em volta. Olha o bicho-papão. Cuidado com a noite. A noite é preta, cuidado.” (NUNES, 1978, p.24).
Como se vê, excetuando A casa da madrinha que prioriza a literatura oral, as narrativas, com maior ou menor intensidade, fazem referências à leitura de jornais, revistas, literatura infanto-juvenil, livros didáticos, livros de leitura, revistas, poemas, histórias em quadrinhos, almanaques, panfletos publicitários, entre outros. Desse modo, a leitura representada nas narrativas mostra uma diversidade de textos muito grande e, portanto, aponta para uma ampliação do conceito de leitura tanto na escola como no cotidiano das personagens. Tal diversidade tem certa afinidade com o conteúdo proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNLP), que concebe o aprendizado inicial da leitura na escola não como um simples ato de decodificação, mas como uma “situação de aprendizagem” que, além de exigir a intervenção do professor, necessita “interagir com a diversidade de textos escritos” (BRASIL, 1997, p.55-56). Percebe-se, então, uma mudança no modelo de leitura escolar, na medida em que essa passa a ser considerada uma “prática social”.
Assim como a leitura, o espaço da leitura da literatura sofre modificações? Nas narrativas que compõem o corpus é bastante visível uma ampliação do conceito literário na medida em que aparece a literatura oral, cordel, infanto-juvenil, romance policial, entre outros, além da citação de autores e obras que não são considerados canônicos (Desventuras de Sofia, da Condessa de Ségur, Ingênua e Perigosa, de Raymond Chandler, Cazuza, de Viriato Correa, etc.).
Outra questão importante nesse mapeamento foi perceber de onde são os livros que circulam nas narrativas. A maior parte dos livros pertencem aos próprios leitores. No entanto, dois casos diferentes chamam a atenção: livros emprestados aos alunos pela professora Maluquinha e a personagem Juvenal consegue livros por meio de empréstimo do colega de escola ou como presente dado pelo professor e pelo baiano Silvestre.
A tematização da dificuldade de acesso aos livros está presente em Uma professora muito maluquinha e em Botina Velha, o escritor da classe, assumindo uma dimensão maior nesse último. Como conseqüência do baixo poder aquisitivo da família de Juvenal, a compra dos materiais e do livro de leitura é feita pelo professor Tiago. Não há menção a nenhum livro de leitura no 3º. ano, somente no 4º. ano, visto que, com a chegada do professor da capital, é adotado um livro de leitura que demora um mês e meio para chegar ao interior. Juvenal ganha o livro do professor, com uma dedicatória, tornando-o um “objeto de estimação”:

Foi para casa danado de orgulhoso. Era alvo da atenção do professor. Precisava estudar cada vez mais. Seu livro de leitura era um objeto de estimação agora. Era uma recompensa de um mágico encantamento. (VITÓRIA, 1995, p.80)

Como se vê, o acesso ao livro de leitura é possibilitado pelo professor Tiago, que ainda presenteia Juvenal com três livros de literatura infanto-juvenil, cada um com uma dedicatória diferente. Já a literatura erudita entra na vida de Juvenal em doses homeopáticas, por meio de uma antologia escolar. Outra personagem, o baiano Silvestre, descobre o gosto de Juvenal pela leitura e presenteia-o com um livro velho (VITÓRIA, 1995, p.79), de capa grossa, intitulado Seleta da Língua Portuguesa. Na comparação da literatura erudita com a de cordel, observam-se as diferenças e dificuldades da inserção dos autores canônicos nas leituras de Juvenal, sem que haja emissão de juízos de valor pejorativos:

Estava até emocionado. Assim que teve tempo, começou a folhear o livrão. Havia ali o início da língua portuguesa. Palavras estranhas. Depois encontrou Camões: trechos dos Lusíadas como ‘A morte de Inês de Castro’ e ‘O Gigante Adamastor’. Leu a biografia e passou a saber o valor de Camões. Nunca tinha ouvido falar no poeta. Ficou intrigado quando encontrou Bocage. Não era um contador de piadas qualquer? Em Aldeota havia gente que contava piada dizendo ser de Bocage. Quando leu o nome EÇA DE QUEIRÓS, pensou que fosse uma mulher. Nome esquisito de mulher! E então começou a conhecer os escritores portugueses em primeiro lugar. Mas logo viriam Gonçalves Dias, Fagundes Varela, Castro Alves, Bilac, Machado de Assis. Aqueles poemas eram mais trabalhados e mais difíceis que os versos de literatura de cordel. (VITÓRIA, 1995, p.79-80)

Destaca-se que o espaço da biblioteca só é mencionado rapidamente em O mistério da obra-prima, Redações Perigosas II: a fome e A professora de desenho e outras histórias: a personagem Theocar relata que, em sua infância, a mãe costumava ir toda semana à biblioteca retirar livros sobre os povos indígenas (CAZARRÉ, 1986, p.6); a professora Rosemeire, ao narrar seu novo emprego em uma escola particular, refere-se maravilhada à biblioteca e aos dois bibliotecários (ANDRADE, 1994, p.14) e o narrador Marcelo recorda que todos os alunos da 7ª. série foram à biblioteca estudar sobre batráquios para prova (COELHO, 1995, p.42).
De certa forma, esse papel periférico que o espaço da biblioteca assume nessas três narrativas, somado a ausência total de bibliotecas públicas e escolares na maioria do corpus estudado, dialoga com os recentes dados levantados pela pesquisa Retrato da leitura no Brasil (CBL, 2001) que revelam a baixa presença das bibliotecas como forma de acesso ao livro: 8% das pessoas entrevistadas fazem empréstimos em bibliotecas em oposição a 50% que compram os livros que lêem (CBL, 2001, p.56). Esses dados são confirmados pelos resultados do INAF 2001 que perguntou sobre a freqüência com que os entrevistados emprestam livros nas bibliotecas e outros locais: 69% responderam que nunca retiram livros em bibliotecas, 23% retiram às vezes e 8% sempre retiram (RIBEIRO, 2003, p.261), sendo que a prática do empréstimo nas bibliotecas é mais freqüente entre os mais jovens e mais ricos.
Assim, pode-se perceber uma convergência entre a representação do mundo ficcional e as estatísticas atuais da realidade brasileira acerca da problemática de acesso aos livros. Tal problemática é indicada como uma das principais barreiras que dificultam a incrementação da leitura, principalmente na população de baixo poder aquisitivo, e pode ser estendida também para a leitura e consulta de revistas e jornais. Exemplar dessa situação no mundo ficcional é o fato de que o jornal utilizado pela professora Rosemeire em seu trabalho pedagógico é propriedade da escola particular. O comentário é bastante sintomático da situação verificada nas pesquisas e aponta para necessidade das escolas públicas disponibilizarem jornal para os docentes:

Depois de fazer a chamada, iriam começar as redações. Achei melhor, quando notei que estavam “meio no ar”, ler para eles um recorte da Folha que tinha lido na sala dos professores da escola... Pena que nas salas dos professores das escolas estaduais só houvesse avisos da diretora, cartazes da Apeoesp, relação de aniversariantes do mês e bilhetes do tipo “Quem não pagou o café do mês retrasado favor acertar!”. Jamais havia lido um jornal na outra escola. Devia haver jornais em todas as salas de professores... Afinal, um professor da rede estadual nunca vai conseguir assinar nem um panfleto com o salário que recebe! (ANDRADE, 1994, p.26).

Ainda com relação à representação da leitura nas narrativas, há outro aspecto importante a ser considerado: os modos de ler. Observa-se grande diversidade de gestos, posturas e modos de ler tanto no discurso visual quanto textual. As modalidades de leitura representadas nas narrativas são variadas tanto na escola quanto fora dela: silenciosa e individual, em voz alta para si, em voz alta para a classe, compartilhada com os familiares, em voz alta feita pela professora, em voz alta feita pelos alunos e, ainda, pela escuta de alguém que lê.
Em Uma professora muito maluquinha pode-se encontrar uma grande diversidade dos modos de ler, pois a prática de leitura é priorizada nas atividades escolares. O ato de ler em silêncio ganha o espaço de uma semana no mês e a professora também lê junto com os alunos (PINTO, 1995, p.34). Os alunos lêem sozinho na classe, lêem para a classe ou junto com a classe. A leitura como prática diária é marcada por um longo tempo de duração, revelando uma ação freqüente muito importante:

E tinha a Semana do Silêncio. Era quando ela vinha para a classe, abria sobre a mesa um romance água-com-açúcar e ficava lendo o tempo todo. Nós ficávamos muito, muito caladinhos.
É que a gente ficava lendo nossas revistinhas (...). (PINTO, 1995, p.43-44)

Entre os recursos utilizados pela professora Maluquinha, o mais interessante e criativo é a “Máquina de Ler” inventada por ela, que ao girar o rolo de papel possibilitava uma leitura coletiva do poema escrito de baixo para cima: “Era uma bobina de papel de embrulho da loja de um tio, onde foi, engenhosamente, adaptada uma manivela. O começo do rolo de papel deixava ver escrito, em letras grandes, um verso que nós nunca esquecemos.” (PINTO, 1995, p.54). Observa-se pela ilustração que o verso inesquecível é parte de um poema infantil de Olavo Bilac, que exalta a natureza brasileira: “Ama, com fé e orgulho,/ A terra em que nasceste/ Criança!” . Outro poema exibido na máquina para os alunos lerem em voz alta é “Meus oito anos”, de Casimiro de Abreu, que evoca o paraíso perdido da infância.
Assim, em consonância com as modalidades de leitura sugeridas nos PCNLP, a professora Maluquinha revela-se como uma importante mediadora na formação dos leitores. Talvez seja por isso que ela tenha sido tomada como modelo para a campanha “Tempo de Leitura”, promovida pelo Ministério da Educação em setembro de 2001.
Outra modalidade de leitura em relevo é a encenação da leitura de cordel para os ouvintes sem instrução em Botina velha, o escritor da classe. A recepção da leitura é comparada com situações de capturas no reino animal, visto que os ouvintes se encontram hipnotizados pela intensidade de envolvimento com a história. O primeiro fragmento mostra a escuta atenta da personagem Amaro e, o segundo, o enredamento de todos nas emoções da narração versificada dos acontecimentos:

E ficava ouvindo o menino ler aqueles versos simples de literatura de cordel. Gostava. Prestava uma atenção de gato sondando um passarinho pra pegar. O velho morava na mesma casa. Era o maior ouvinte das leituras do menino. (VITÓRIA, 1995, p.4) (itálicos nossos)

Todo mundo estava ali com atenção dobrada. A história prendia como uma teia de aranha prende um mosquito. João Carlos e Maurilo não arredavam pé. Envolviam-se no arrojo declamatório do irmão e sentiam o fio da história se desenrolando nas emoções e o toque da beleza no prazer da imaginação. (VITÓRIA, 1995, p.18) (itálicos nossos)

Com efeito, a diversidade de textos presentes nas narrativas pressupõe diferentes objetivos e modalidades de leitura. O trabalho com leitura na escola é feito com o objetivo de ensinar (leitura obrigatória de uma obra literária em A 8ª. Série C, leitura de jornais e livros didáticos em Redações perigosas II e leitura da aula inaugural do diretor Sizefredo em O mistério da obra-prima), de aprender com prazer (todas as leituras escolares de Uma professora muito maluquinha) e, ainda, de punição por indisciplina (a leitura sobre batráquios feita na biblioteca escolar em A professora de desenho e outras histórias). Fora da escola, a leitura ajuda a compreender conflitos pessoais (Laura em Que raio de professora sou eu?) e situações políticas (Juca e Marta em Pra você eu conto), proporciona o prazer ( Juvenal de Botina velha, o escritor da classe e Marcelo de A professora de desenho e outras histórias), transmite informações (os protagonistas de A 8ª série C, Pra você eu conto, Redações perigosas II, Que raio de professora sou eu? e O mistério da obra-prima) e possibilita escapar da realidade (Theocar de O mistério da obra-prima). Assim, na maioria das narrativas, a finalidade das leituras corresponde mais às necessidades intrínsecas das personagens do que aos objetivos pedagógicos. Convém ressaltar que em duas narrativas, entretanto, prevalecem a intenção didática: A 8ª. Série C e Redações perigosas II: a fome.
Em A 8ª série C, há referências a uma nova prática de leitura interdisciplinar dentro da escola: o livro de literatura adotado é utilizado para estudar os problemas do Nordeste (seca, subdesenvolvimento, analfabetismo) nas aulas de Português, Geografia e Moral e Cívica. Tal interdisciplinaridade não parece ser bem-vinda para alguns alunos devido à cobrança de nota. No entanto, o argumento favorável ao estudo é o que prevalece no fim do diálogo:

? Ele (o professor) disse que quem ler o tal livro recomendado pela professora de Português da 8ª “C” ganha nota em Moral e Cívica. Sabe, agora tudo é em conjunto, a gente sai de um, cai no outro, não tem escapatória, não!
? Poxa, toda reforma que fazem na escola é azar pra cima da gente; eu tenho a impressão de que o ministro da Educação, os diretores, sei lá, todo mundo que lida com os estudos não gosta dos estudantes.
? Deixa pra lá essa, bicho, o plá é a gente estudar. Quem estuda, aprende, quem aprende, sabe, quem sabe... (MOTT, 1987, p.69)

A adoção de uma determinada obra juvenil, seguida da visita da autora à escola, como a representada nesse texto literário ? atualmente é um dos recursos amplamente utilizados nas escolas para fomentar a prática de leitura ? tornou-se parte de uma estratégia editorial que visa a estimular o consumo do gênero. Essa estratégia é, então, internalizada em A 8ª série C, que estabelece um diálogo entre autora e leitores, promovendo a divulgação de outra obra, no qual a escola é a mediadora: “a aula prossegue, a turma leu o livro recomendado porque gostou; saem debates, há muito interesse, e a hora passa rápida” (MOTT, 1987, p.110). Percebe-se também o tipo de prática de leitura efetuada na escola dos anos 70 que, com algumas modificações, se mantém até hoje: além da leitura obrigatória de uma obra juvenil “adequada” para a série em questão, escolhida pelo professor, solicita-se ao aluno “analisar, fazer ficha, responder o questionário” (MOTT, 1987, p.68). Embora esse tipo de prática ainda permaneça, vale lembrar que o PCNLP recomenda ser melhor a leitura de muitas obras diferentes do que uma única obra: “quando houver oportunidade de sugerir títulos para serem adquiridos pelos alunos, optar sempre pela variedade” (BRASIL, 1997, p.59)
Também em Redações perigosas II observa-se a presença de um discurso pedagógico nos comentários que precedem a leitura das redações feitas pela professora Rosemeire. Em vez de deixar o leitor tirar suas próprias conclusões sobre as narrações, esses comentários, de certa forma, procuram direcionar a interpretação do leitor e transformam o texto em pretexto para ensinar. A leitura de Rosemeire valoriza as redações que defendem uma posição favorável ao combate a fome, ou seja, as redações que trazem no bojo a idéia central da obra. Como se pode observar no exemplo abaixo, o modo como o assunto é trabalhado na narrativa obedece ao princípio do ensinamento, não conseguindo ultrapassar o limite do pedagógico. Trata-se, portanto, de uma literatura juvenil de caráter paradidático, que procura transmitir valores convenientes aos interesses da educação vigente:

Ô, Ana Maria... Queria poder ver o seu rostinho na hora em que você escrevia isso. De qualquer forma, queria conhecer você. Você tem toda a razão. Os “Direitos da Criança” não são respeitados. A criança tem direito de ter uma alimentação, um lugar pra morar, recreação e cuidados médicos, entre outras coisas.
(...)
Sabe o que eu acho? Que escrever sobre a fome já é um comecinho... A gente começa a pensar, a pensar... E que uma campanha é um outro bom começo. Uma campanha como essa, sem politicagem. (ANDRADE, 1994, p.40)

Mas, conforme se mostrou em outros exemplos, as narrativas assinalam que não há uma única maneira de ler, mas uma representação plural de leituras. Assim, mapeados os espaços da leitura, os sujeitos leitores, os objetos e os modos de ler, resta agora perceber as conotações que permeiam as leituras presentes nas narrativas. A apologia da leitura aparece em três obras: A 8ª série C, Botina velha, o escritor da classe e Uma professora muito maluquinha.
Em Uma professora muito maluquinha a leitura é abordada de maneira muito especial na sala de aula, como sinônimo de festa e de alegria, apontando para imagem de leitura associada ao prazer: “Esta festa foi repetida várias vezes. Havia sempre uma frase diferente e um prêmio novo para quem a lesse mais depressa. E cada dia líamos com mais rapidez, pois descobrimos que ler era uma alegria.” (PINTO, 1995, p.37).
As surpresas reservadas na leitura do quadro-negro motivavam a corrida dos alunos para entrar na sala de aula antes mesmo de ouvirem o sinal. É interessante notar que, no contexto escolar, geralmente, a farra dos alunos dá-se quando toca o sinal de saída; no entanto, aqui se opera uma inversão: “No dia seguinte, antes da sineta tocar para o início das aulas, nós todos já estávamos amontoados em frente à porta da sala. Foi só ela se abrir que todos entraram sala adentro, como invasores bárbaros. Uns bárbaros que já sabiam ler.” (PINTO, 1995, p.36).
Outras imagens positivas de leitura envolvem os caminhos de Juvenal em busca do saber (VITÓRIA, 1995, p.1). A leitura é mostrada como algo extremamente prazeroso, repleto de magia e sensações:

Sol de depois do meio-dia. A barriga cheia e aquela vontade gostosa de tirar um cochilo e depois ir para a beira do córrego, ficar debaixo daquele sangue d’água e ler a história do Pavão Misterioso. Ler alto aqueles versos rimados, declamando. Ler para os matos e depois ir abaixando a voz até ficar cansado. Depois acompanhar a aventura com a imaginação. Aquela magia e aquele encantamento desenhando um outro mundo. (VITÓRIA, 1995, p.2)

A aplicação do protagonista aos estudos é enfatizada constantemente na narrativa. Até mesmo nas férias escolares de julho, Juvenal trabalha o dia inteiro na lavoura, inclusive aos sábados, aproveitando os domingos para ler. No comentário do narrador, o verbo “devorar” substitui o “ler”, demonstrando a relação de prazer sensorial do menino com o livro. A explicação sobre a limitação do vocabulário do menino e o desconhecimento do dicionário são índices que revelam obstáculos:

Mês de julho de pés-de-vento, que aumentavam em agosto com redemoinhos e mais redemoinhos. Nos fins de semana, ou mais propriamente no Domingo, aproveitava para ler. Devorou a Seleta da Língua Portuguesa. Havia tantos termos desconhecidos e ele não podia entender. Não sabia nem se existia um livro chamado dicionário. Será onde aqueles escritores tinham achado tantas palavras estranhas, nunca ouvidas em casa ou no seu mundo de caboclos? (VITÓRIA, 1995, p.84)

Em outra perspectiva favorável à leitura, a concepção de uma juventude sadia e atuante para a transformação da realidade brasileira, que aparece no debate escolar sobre a obra literária, também está presente em vários momentos do texto que encenam a recepção de Justino, o retirante na classe social favorecida de A 8ª série C:

? Sabe, no livro, a gente vê mesmo que Justino sabe disso, quase não pensa nele, ele não diz, vou ser médico pra ganhar dinheiro e comprar um carro e ficar rico. Ele fala que quer ser médico pra tratar das criancinhas, dos vermes deles, não é? (MOTT, 1987, p.74)

Na leitura solitária do livro, Júlio não se identifica com a personagem Justino, mas percebe que precisa mudar de postura porque também faz parte do Brasil:

(...) Amanhã tenho aula de ? olha o diário ? de Ciências, de Moral e Cívica, analisar o livro... e ainda não li nem a metade. Acho que vou acabar . Tou gostando dele, que menino bacana é o Justino, esforçado, dando duro, será verdade tudo aquilo? Ou imaginação da autora? Poxa, se eu fosse o Justino também ia estudar pra ajudar a melhorar o Nordeste.
Pára nesse pensamento... se eu fosse o Justino... ué, pô, eu sou brasileiro também, não sou? Então, que negócio é esse se eu fosse ele! Eu também posso ajudar, eu acho... eu acho que a gente tem obrigação. (MOTT, 1987, p.81)

Mais uma vez, solidificando e renovando os laços entre literatura e escola, a obra mostra a importante contribuição educativa da literatura na formação do jovem atual. A representação da escola e da literatura na escola em A 8ª série C propõe um novo modelo de educação dos adolescentes, ajustado com os comportamentos e valores da escola contemporânea, recusando o antigo modelo de formação escolar.
De modo geral, as conotações associadas à leitura são quase sempre positivas. Mas, é possível encontrar representações críticas da leitura. Em A fada que tinha idéias, por exemplo, há uma idéia negativa da leitura escolarizada que pode ser percebida já na ilustração de Elvira Vigna para a primeira capa dessa obra (ALMEIDA, 1971), publicada pela editora Bonde, que destaca a figura de uma menina que não está lendo em oposição as outras que estão sob o olhar da Rainha. Há, portanto, uma contestação do discurso pedagógico vigente no mundo das fadas tanto na narrativa textual quanto visual .
Nesse sentido, A fada que tinha idéias torna visíveis as relações de poder que permeiam determinadas práticas de leitura escolar. É importante ressaltar que, embora Clara Luz critique o Livro das Fadas durante toda a narrativa, chamando-o de “Livro embolorado” e que o mesmo seja abandonado pela Rainha no último parágrafo da história, o livro em si não é desvalorizado porque a personagem tem planos de escrever um outro:

? Eu sei que todos acham que (Horizonte) é só um. Mas justamente vou escrever um livro, chamado Horizontes Novos.
? Você vai escrever um livro? ? perguntou a Professora, cada vez mais admirada.
? Vou. Eu acho que a criança também pode escrever livros, se quiser, a senhora não acha?
? Acho, sim.
? Pois nesse livro eu vou dizer todas as minhas idéias sobre o horizonte. (ALMEIDA, 1997, p.19)

Em A professora de desenho e outras histórias aparece uma referência sobre leitura de fábulas que assume conotação negativa. Essa posição é feita na história “O livro de fábulas” quando o narrador comenta o presente recebido de uma colega de terceira série primária:

Nunca gostei de fábulas. Essas histórias de ratinho que encontra um leão, de formiga que fala, eu achava meio infantis, meio bobas. Aliás, não sei por que nas histórias infantis tem tanto bicho que fala. Acho que é porque os adultos pensam que as crianças são meio assim também: bichinhos que falam. (COELHO, 1995, p.26)

Pode-se, ainda, observar uma atitude satírica em O mistério da obra-prima já que a formação e o gosto pela leitura de romances policiais são explicados em função da feiúra e da timidez do protagonista Theocar. Em suas palavras ficam nítidas as inseguranças e dificuldades do adolescente em se aproximar das garotas:

Nas noites de sábado, minha angústia era maior. Sempre havia uma festinha, um baile, um aniversário para ir. Às oito da noite, eu enfrentava o espelho e me desesperava. Ali estavam um rosto magro e pálido, um narigão colossal e as espinhas. Milhões delas, brancas, purulentas. (...). Voltava pro quarto e abria um livro. Foi então que me viciei em histórias policiais. (CAZARRÉ, 1986, p. 11-12)

A narrativa, em oposição à matriz policial clássica, não é isenta de intriga amorosa, Theocar se apaixona à primeira vista pela professora Luísa. Nesse ponto da investigação, a obra estabelece um intertexto paródico explícito com a tradição romântica. Em meio à realidade de seu trabalho, Theocar entrega-se ao escapismo e à evasão, decolando em vôos imaginativos que só se interrompem com a interferência de Quincas. Ao aproveitar imagens e clichês consagrados pela literatura romântica, a personagem revela e impregnação desse imaginário construído pela leitura de poemas românticos, cujas fantasias produzem um efeito muito cômico no texto:

Ela entrou na sala, mas o seu perfume ficou. Minha frenética imaginação de amante de poemas românticos entrou em pane, tantas eram as cenas que criava. Em todas, eu via-me ao lado da professora. Ora correndo por um bosque avermelhado pelo outono, de mãos dadas, ora passeando por uma praia deserta, batida pelos ventos, igualmente de mãos dadas.
? Amoleceste, companheiro? ? Era o Quincas que me chamava de volta ao mundo sem graça do dia-a-dia. ? Ficaste caidinho.
(...)
Ficamos em silêncio, parados. Os dois pensando naquela moça. De novo, imagens românticas irromperam no meu cérebro; uma noite de lua cheia, nós dois caminhando sobre a grama orvalhada; uma tarde de sol, nós sentados no banco de uma pracinha. Eu já estava perdidamente apaixonado. (CAZARRÉ, 1986, p.59)

Enfim, no conjunto dos textos analisados, ainda que se possa constatar a presença do discurso pedagógico no ensino da literatura de A 8ª série C e nos comentários das leituras realizadas pela professora Rosemeire de Redações perigosas II, observam-se mudanças nos modelos e nas concepções de leitura e de literatura, com a ampliação de seus contextos, leitores, tipos de textos, circulação e modos de ler. Tais representações apontam para a democratização das práticas leitoras no Brasil e para a legitimação de certos tipos de textos e de leitores no circuito fechado da instituição acadêmica da literatura, possibilitando a travessia do ensino escolar da leitura para a leitura do cotidiano e vice-versa.

Referências Bibliográficas

ABRAMOVICH, Fanny. Que raio de professora sou eu? Il. Célia Eid. São Paulo: Scipione, 1990.

ALMEIDA, Fernanda Lopes. A fada que tinha idéias. Il. Edú. 24ª. ed. São Paulo: Ática, 1997.

ANDRADE, Telma Guimarães. Redações perigosas II: a fome. Il. Negreiros. São Paulo: Atual, 1994.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CAZARRÉ, Lourenço. O mistério da obra-prima. Il. Cláudio Tucci. São Paulo: Atual, 1986.

CBL/BRACELPA/SNEL/ABRELIVROS. Retrato da leitura no Brasil. Cd-rom. Franceschini: São Paulo, 2001.

COELHO, Marcelo. A professora de desenho e outras histórias. Il. Luiz Maia. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1995.

MOTT, Odette de Barros. A 8ª Série C. 22ª. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

NUNES, Lygia Bojunga. A casa da madrinha. Il. Regina Yolanda. Rio de Janeiro: Agir, 1978.

PINTO, Ziraldo Alves. Uma professora muito maluquinha. Il. do autor. São Paulo: Melhoramentos, 1995.

RIBEIRO, V. M. (org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global: Ação Educativa, 2003.

SCLIAR, Moacyr. Pra você eu conto. Il. Ricardo Azevedo. São Paulo: Atual, 1990.

VITÓRIA, Jair. Botina velha, o escritor da classe. Il. Roberto Wigand. São Paulo: Atual, 1995.

 
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