Voltar    
  BRINCANDO DE SER GUERREIRO/A

Renata Sieiro Fernandes

“Mas o que as crianças querem não são as armas pelas armas.
Elas querem o poder que as armas imaginárias carregam”
(Jones, 2004, p. 53)

Neste artigo gostaria de abordar e explorar de forma inicial três aspectos ligados a um tema controvertido trabalhado com crianças de 9-10 anos, em uma instituição escolar.
Essa experiência lúdica e pedagógica será apresentada e discutida tomando-se por referência para as reflexes, principalmente, as idéias de Broug`ere (1995), Jones (2004) e Vygotsky (1988).
O tema escolhido para o trabalho do primeiro semestre de 2004 com uma sala de 3a. série foi o da guerra-paz e os três aspectos referem-se a: ousadia de se assumir um tratamento direto com o tema; os desafios, dificuldades e acertos no trato dele (com relação `as crianças e adultos – pais e professores) e, a necessidade da expressão corporal sob a forma da brincadeira como meio para se lidar com os sentimentos, sensações e emoções provocados pelo assunto.
Como introdução ao artigo, convém contextualizar a origem desse trabalho pedagógico.
Fazem parte das opções pedagógicas desta escola o trabalho por projetos e a escolha de um objeto deflagrador que é apresentado pelo professor no primeiro dia letivo com o intuito de despertar possibilidades de trabalho ao longo do ano, que venham a constituir o projeto coletivo, particular e singular de cada turma especificamente.
No início do ano de 2004, cativou-me a idéia de escolher um armário pequeno, de parede para levar como objeto disparador. Como essa escolha é pessoal e vai ao encontro dos desejos de cada professor, procurei fazer um exercício sobre a sua simbologia, formas de abordagem e de aproximação. Ele, por si só, é carregado de simbologia pois envolve a idéia de algo em que se guarda, que se fecha e se mostra, ao abrigo de uma escuridão, esperando para vir à luz e tornar-se conhecido.
Seduzida e convencida da escolha, ofereci à turma tal objeto, “nu e cru”, vazio e sem nenhuma intervenção de cor ou textura (posteriormente ele viria a adquirir personalidade ao incorporar o colorido, desenhos infantis e conteúdos materiais).
Minhas primeiras perguntas que serviram para orientar os caminhos que pudéssemos tomar foram: “o que é isto?” e as respostas foram: “uma estante, uma prateleira, uma gaiola, um porta-pratos, um armário, um armarinho”. Ao pesquisar o significado de tais palavras no dicionário, acabamos optando por identificá-lo como armarinho pois ele se caracterizava por ser “um móvel de madeira, com prateleiras, para guardar diferentes objetos, de tamanho pequeno”. Fiz a segunda pergunta: “para que ele serve?” e as respostas que obtive foram: “não é para esconder coisas, é para mostrar porque as portas são de telinha, é para guardar, para usar, para enfeitar”. A partir disso centrei-me na idéia do que ele poderia conter, receber ou guardar e ao socializar os resultados pedi à turma sugestões do que se poderia colocar nele.
Conforme fui ouvindo os exemplos, percebi que eles apenas sugeriam objetos concretos e de tamanho diminuto, miudezas. Provoquei-os pedindo que prestassem atenção a tudo que havíamos listado e que tentassem perceber essas duas características que apareciam. Feito isso, perguntei se não poderíamos depositar nele coisas maiores e, embora resistentes inicialmente, acabaram aceitando e propondo que substituíssemos os objetos grandes por representações deles, sob a forma de fotografia, desenho ou palavra. Desse modo, o que começou pequeno já tinha possibilidades de se expandir.
Como ainda estávamos restritos aos objetos palpáveis e tocáveis, fiz uma última intervenção, perguntando o que poderia sair dele ao abrirem-se as portas. Neste momento, apareceram os sentimentos e os seres imaginários! Ficamos satisfeitos com essa exploração e então, cada criança escolheu algo ou palavra que gostaria de colocar no armarinho. A partir do que levaram, substituímos tudo por palavras e, por um processo de associação de idéias, formamos grupos de palavras e procuramos seus sinônimos; por exemplo: arcanjo = paz, anjo, amor, asas, guerreiro, cristão, chefe dos anjos, céu, paraíso, Deus, alegria, Jesus, música. Depois, em outro exercício, procuramos pelos antônimos, formando duplas de palavras opostas mas complementares; por exemplo: arcanjo – diabo. As idéias que se atraíam por passar-nos uma mesma impressão ou sensação foram aglutinadas, de acordo com os critérios das crianças, em uma única dupla de palavras; por exemplo: arcanjo – diabo; bem – mal; construção – destruição; amor – ódio; tranquilidade – intranquilidade; guerra – paz, todas essas duplas acabaram sendo condensadas na idéia da guerra – paz.
Da exploração do que cabia e podia sair do armarinho, passando por um estudo semântico, o projeto então, começou a tomar forma. O eixo do trabalho seriam os sentimentos, sensações e emoções, provocados, sentidos, expressos, manifestos, latentes. O meio de se trabalhar com eles seria através das duplas de palavras não dicotomizadas, em que uma contém e está contida na outra e que nos forneceriam os temas de pesquisa e trabalho.
Sendo assim, chegamos ao seguinte conjunto de assuntos e temas: guerra – paz; apagar coisas ruins – escrever coisas boas; diversão – tédio; medo – coragem; morte –vida; ódio – amor; poder – fraqueza; tristeza – felicidade; lembrança – esquecimento; música – silêncio; quente – frio; cheiro bom – cheiro ruim; união – separação; riqueza – pobreza; claridade – escuridão; dureza – moleza; orgulho – humildade; preciosidade – sem valor; conforto – desconforto; saber – desconhecer; calma – intranquilidade; amizade – inimizade.
Aos poucos o formato do projeto foi se delineando e se clarificando e pude ir apontando-o para as crianças. Os assuntos, os temas nos dariam motes para pesquisas, discussões, generalizações, particularizações, ampliações, relações, comparações e, no decorrer desse processo, poderíamos criar situações imaginárias de vivências através de jogos de faz-de-conta e da brincadeira e, por fim, representar tudo isso sob a forma de uma miniatura – em desenho, em massinha de modelar, em argila, em papel machê – a ser disposta em uma caixinha-armarinho individual e particular.
Partindo de curiosidades – sob a forma de perguntas - que as crianças manifestaram acerca das motivações para a guerra e para a paz, os sentimentos envolvidos, as estratégias de negociação, de dominação, de colonização, de resistência etc… diferentes grupos se organizaram para a pesquisa e apresentação de informações que sanassem as dúvidas e interesses dos colegas sobre, por exemplo: os samurais, os soldados atuais, os piratas, os cavaleiros medievais, os guerreiros do futuro, os soldados romanos, os vikings, os cangaceiros, os quilombolas, as amazonas, os caubóis, os árabes, os egípcios, os indígenas; ao lado disso, detemo-nos mais especialmente no conhecimento, análise e discussão da política de não-resistência ou de resistência pacífica e não-violência, defendidas por exemplo, pelo Dalai Lama e Gandhi e pelos monges tibetanos.
Para cada guerreiro estudado fomos localizando em mapas-mundi individuais os locais de onde eles provinham. O objetivo implícito nisso era, principalmente, que as crianças percebessem que as guerras existiram e existem ao longo dos tempos e em grandes extensões geográficas, sendo, portanto, algo que constitui o comportamento humano, cabendo aos homens saberem administrar tanto suas motivações e atitudes agressivas – bélicas e armamentistas, em muitos casos – quanto as pacíficas.
Outro objetivo associado a esse foi de perceber que, quanto ao gênero feminino, as mulheres muitas vezes também estiveram envolvidas e participaram desses movimentos embora os relatos e as imagens refiram-se a elas de forma mais dissimulada ou escamoteada, passando a idéia de que as mulheres são mais condescendentes, afeitas ao bom convívio, às negociações e aos consensos e que são mais amistosas.
Ao lado disso, a partir de uma leitura de imagens que mostrava a “evolução” das armas e de formas de combate, pudemos perceber que os homens passaram de lutas e brigas corporais que exigiam embates físicos, para o uso mediado de instrumentos de ataque e defesa que permitiam o distanciamento entre os oponentes, passando para o uso da tecnologia que proporciona a ausência de contato e presença física e, por fim, o recurso verbal, da retórica para a busca de solução dos conflitos, negociações e consensos. Entretanto, como a linha de desenvolvimento do ser humano não acontece numa escala retilínea e progressiva, muitos dos comportamentos anteriores permanecem como ecos na atualidade, envolvendo tanto os adultos quanto as crianças.
O desafio no trato do assunto manteve-se nas buscas por abordá-lo de forma integrada e complementar, algo oposto ao que nos é oferecido por nossa cultura ocidental, maniqueísta e oposicionista. Pensar a guerra contida na paz e vice-versa, ainda é difícil para os nossos hábitos de olhares e compreensão, tanto por parte dos adultos (professores e pais) quanto por parte das crianças. Essas, em um exercício de representação tentaram, exprimir através de um símbolo - uns com mais dificuldades do que outros – a idéia da relação de complementariedade dos sentimentos de guerra e paz, incluindo o significado das cores. Ao lado das produções infantis duais, optando pela divisão da folha ao meio para representar a guerra de um lado e a paz de outro, afastados - (do lado verde uma pomba branca e do lado vermelho um revólver apontado na direção da ave) -, houve quem optasse pela separação sem incluir a fragmentação ou o afastamento, mantendo tanto um quanto outro “colados pelas laterais”; foi o caso de quem desenhou um ser metade anjo e metade demônio. Outras crianças conseguiram representar uma idéia de integração ao fazerem, por exemplo: um revólver que lança corações amarelos e um pássaro que derruba ramos da paz (revendo a tradicional imagem dos aviões de guerra lançando bombas aéreas).
O tema da paz não suscita dúvidas, ressalvas ou discordâncias. O tema da guerra é delicado e provocador, mas acredito que a escola também pode e deve ser o lugar em que possa aparecer – e ele aparece sempre –, ser discutido e trabalhado. Mesmo reconhecendo essa dimensão, sabendo e vendo as mobilizações que ela provoca nas pessoas de todas as idades acredito no seu potencial de promoção de auto-conhecimento, inclusive porque ao lidar com os medos, com as limitações, com sensações de covardia tocamos em todos os seus opostos, como a coragem, o romper limites, alargar espaços. Afinal, são ambas as faces de uma mesma moeda.

“Ver nossos filhos se divertindo com algo que desprezamos nos incomoda. Nosso medo é que estejam comemorando ou reafirmando um horror que nós queremos desesperadamente banir da realidade. Queremos que reflitam nosso comedimento, seriedade, compaixão e pacifismo adultos. Mas eles não são capazes – e não devem ser – de imitar as reações adultas. Brincadeiras, fantasia e imaginação emocional são ferramentas essenciais para a tarefa da infância e da adolescência” (Jones, 2004, p. 13).

“Crianças têm a necessidade de se sentir fortes” (Jones, op. cit, p. 12), e o centro do tema da guerra e paz é o poder; dessa forma, ele oferece ajuda e não o medo. Assumir o controle da agressividade a torna menos assustadora e, além do mais, o manuseio de símbolos de poder vai ao encontro das necessidades psíquicas e arquetípicas de poderio e heroísmo (p. 77 e 80). Alguns comportamentos infantis podem ser despertados ou encontrar lugar ao se tratar desse tema mas, da mesma forma, eles também poderiam ter aparecido – mais cedo ou mais tarde – por serem próprios da infância.
Relata Jones (op. cit) que

“Durante todas as décadas, a pesquisa em psicologia havia tentado provar que a violência no entretenimento deixa as crianças mais agressivas, ou as dessensibiliza, ou distorce sua visão de realidade. Pouquíssimos estudos tinham perguntado por que elas gostam disso, que benefícios lhes poderia trazer.
(…) descobri histórias de garotos que haviam usado todas essas coisas (gibis, filmes de ação, desenhos animados, games de matar, músicas raivosas de rock ou rap) de maneira nociva, e de outros que precisavam do auxílio de adultos para usar esses recursos de maneira benéfica. Mas, no geral, encontrei jovens que usavam fantasias de combates para se sentirem mais fortes, para canalizarem suas emoções, para controlarem sua ansiedade, para se acalmarem diante da violência de verdade, para conseguirem abrir seu caminho através de desafios emocionais e se elevarem a novos níveis de desenvolvimento” (p. 7).

Com preocupação e cuidado com isso tudo, eu e o grupo procuramos dar espaço para a ocorrência de sentimentos e sensações ligados aos efeitos da guerra e da paz e dar a garantia de que as coisas não perderiam a dimensão do administrável, mesmo porque o espaço da escola não é o terapêutico.
Algumas crianças passaram a sentir-se mais fortalecidas, mais seguras de si, mostrando isso verbalmente e corporalmente o que é algo altamente positivo por implicar em mudança de comportamento e postura (por exemplo: enfrentavam crianças mais dominadoras, adultos, se expunham mais na frente do grupo). Entretanto, algumas vezes as atitudes ficaram desmesuradas ou exageradas por uma inabilidade, no momento, no trato com conteúdos que não eram manifestos mas que estavam latentes. O clima cotidiano não era de agressividade e rivalidade, mas aconteceram animosidades entre algumas crianças e embates verbais – mais do que físicos, fato que já prevalence no ambiente escolar. Por outro lado, para uma grande parte das crianças, isso tudo não provocou situações de conflito pessoal ou de embate no grupo, sabendo lidar de forma tranquila e controlada consigo e tolerante, muitas vezes, com o outro.
Alguns pais manifestaram incômodo e preocupação com a presença do tema em sala de aula e com o novo e inesperado comportamento de algumas crianças (assumindo um tom imperativo ou impositivo na fala, oferecendo resistência e relutância em aceitar regras, enfrentamento entre iguais) – fatos relatados e discutidos em reunião coletiva -, outros elogiaram a ousadia e frisaram a importância da sua abordagem e também contribuíram de outra forma, colaborando com a construção de armas de brinquedo (lanças, espadas, revólveres e espingardas) e com a invenção de figurinos para os personagens das brincadeiras (quando não havia material interessante ou apropriado na escola).

“Brincar com armas na infância é algo universal. Etnologistas demonstraram que, em sociedades nas quais as armas não fazem parte da simbologia local, as crianças brincam de coisas parecidas, como arcos e flechas ou lanças. Em todas as culturas, as crianças sempre desenvolvem algum tipo de fantasia que projeta poder destrutivo através do espaço e derruba algum enorme vilão com um gesto qualquer” (Jones, op. cit, p. 52).

Os elementos da cultura infantil provêm da cultura do adulto. São traços diversos da cultura da qual se faz parte que transferem-se, por aceitação, mas que passam por um processo de apropriação, por uma reelaboração de significados e, portanto, reconstrução, porque ambos os universos mantêm relacões mútuas e cambiáveis (Fernandes, 2001, p. 83). Logo, não há assunto ou material interdito ou impeditivo ao manuseio e `a ação imaginária e criativa das crianças.
Broug`ere (1995), ao falar sobre as brincadeiras e brinquedos de guerra diz:

“Sendo uma confrontação com a cultura, a brincadeira é, também, confrontação com a violência do mundo, é um encontro com essa violência em nível simbólico. A criança deve dar sentido não só a isso, como ao resto. De que modo a violência poderia escapar dessa apropriação desde que compreendemos sua importância cultural? A criança tem de conviver com isso. Talvez a brincadeira seja o único meio de suportá-la, assim como as crianças que brincam de guerra entre dois bombardeios, e que pudemos observar no Tchad (cidade da África)” (p. 78).

A brincadeira no espaço da escola foi e tem sido uma outra oportunidade lúdica para a re-elaboração e a manifestação de repertórios, sensibilidades, sensações e emoções do que está sendo vivido e aprendido.
Nessa turma, o brincar com o tema da guerra começou com o jogo War e com a brincadeira de Forte Apache e, ao longo de um semestre, a cada fechamento do estudo sobre determinado guerreiro, passamos a brincar com a miniatura confeccionada (o brinquedo) ou fazendo uso do próprio corpo (o brincante).
A princípio, o que fizemos foi “respeitar” a temporalidade e espacialidade relativa aos guerreiros estudados, procurando representá-los em suas especificidades (de comportamentos, ações, roupas, acessórios etc), tentando ser o mais fidedigno possível em relação ao que havia sido pesquisado. Posteriormente, optamos por fundir períodos e locais, brincando com os espaços-tempos. Sendo assim, nesse segundo momento cada criança escolheu qual guerreiro gostaria de ser e criou, juntamente com seu grupo, um universo imagético próprio que congregasse e fornecesse material ficcional para a narrativa lúdico-corporal – o brincar - acontecer.
Assim, os diferentes grupos, organizados por afinidade, puderam se colocar diante de si e do outro de um outro modo, lidando com aquilo que traziam dentro de si (motivações, desejos, sentimentos, emoções), podendo, dessa forma abrir canais e oportunidades outras – por lidar com essa linguagem específica que é a brincadeira de faz-de-conta – para a sua colocação no mundo e o entendimento que faz dele e das relações sociais.
Outras formas abordadas para a expressão do sentir, ver, olhar podem ser: a verbalização (o uso da retórica, da oratória) e a escrita, cada uma com sua lógica e armadilhas inerentes ao discurso que proferem. Nesses quesitos, as crianças escolares possuem uma habilidade que lhes permite manipular o discurso e, muitas vezes, produzir relatos e opiniões que atendam aos resultados esperados pelos adultos – no caso, o professor. A possibilidade da brincandeira abre espaço para uma outra forma de se colocar e de se expor, em que esses artifícios ficam suavizados porque são relativizados e transpostos para uma outra linguagem que possui outros atributos que a particularizam .
E dentro da esfera da brincadeira, as crianças colocaram-se, ainda, de dois modos: ao manipularem os brinquedos – como se fossem títeres -, no caso as miniaturas-brinquedos, e ao se colocarem no cenário dramático, como personagens-brincantes. Em algumas ocasiões apesar de haver miniaturas, apenas o corpo serviu como material de expressão e representação.

“A guerra aparece como um tema essencial na brincadeira, o que não quer dizer que ela seja violenta. A passagem para a ação é, justamente, a destruição da brincadeira. Ela é, antes de tudo, uma experiência com riscos controlados e limitados. É passar, simbolicamente, pela experiência da violência sem sofrer suas consequências. Eis aí todo o interesse da experiência da brincadeira. Onde há violência real (e não simples agressividade) não existe mais brincadeira. As crianças sabem distinguir, perfeitamente, a verdadeira briga da brincadeira” (Broug`ere, op. cit, p. 80).
Outro elemento importante de ser apontado refere-se aos papéis desempenhados por ambos os gêneros. Embora uma apreensão de senso comum já mostre uma preferência tendencial pelo tema para o lado masculino, as meninas participaram e muito das brincadeiras de guerra-paz, o que lhes possibilitou, inclusive, uma maior ocupação de espaço e uma maior visibilidade frente aos espaços de poder assumidos e atribuídos aos meninos (tanto em momentos de sala como de recreio e saída: ao retrucar, imprimir seus desejos e vontades, reivindicar participação, reclamar de indiferenças). Como nesta sala elas constituiam a minoria (7 meninas e 16 meninos), os espaços de ocupação eram quase totalmente tomados pelos meninos. A maior participação proporcionada pelo tema e pelas brincadeiras deu a elas uma segurança maior para se colocarem e um poder maior de visibilidade, confrontando-se com os meninos.
Mas, reforçando a relação entre o tema e um gênero, Broug`ere (op. cit) confirma:

“Outro elemento importante nesse universo lúdico é a divisão desigual do tema de guerra entre as brincadeiras de meninos e as brincadeiras de meninas: é claro que as meninas brincam de guerra e existem roteiros que prevêem papéis femininos. Porém, a brincadeira de guerra é, predominantemente, masculina. Encontramos, de novo, a imagem cultural que consagra o homem `a guerra”(p. 81).

Brincar com armas de brinquedo ou com varinhas de condão, produz o mesmo efeito, segundo Jones (op. cit. p. 53) pois ambos os instrumentos fornecem `a criança a sensação de serem fortes. Por que, então, um deles perturba e preocupa e o outro acalma os adultos? Em nosso imaginário as armas sempre evocam sinais de belicismo e agressividade e as varinhas de condão sempre encontram-se em mãos de fadas – boas – e não em mãos de bruxas – más. Seria possível, então, como alternativa ou contraponto `a brincadeira de guerra brincar de paz? Não saberia dizer como isso poderia se dar, entretanto, se pensamos com a idéia dos opostos-complementares, um não estaria contemplado no outro? A brincadeira de guerra envolve e se alterna com momentos de paz, de solução de conflitos, consensos, festas, comemorações, junções de grupos, tranquilidade, conversas, negociações…

“Parece-me que a crítica subjacente ao brinquedo de guerra seja, talvez, de uma outra natureza. Por um lado, pode parecer chocante ver uma criança manipular com tanta despreocupação a vida e a morte, os suportes de uma destruição em potencial do homem. Há uma incompatibilidade entre nossa imagem da criança e esses objetos. Porém, como fazer para a criança entrar no nosso mundo tal como este é e não como ele deveria ser? A brincadeira é, sem dúvida, um dos meios para situá-la diante desse mundo” (Broug`ere, 1995, p. 87).

Vendo de perto a ocorrência das brincadeiras e assistindo-as pelo vídeo , percebemos a presença tanto de uma agitação inerente ao próprio movimento e circulação das crianças, quanto uma calmaria e pacificidade, sem haver situações belicistas ou inflamadas como se poderia imaginar encontrar. Mesmo com situações de conflito, frustrações, embates, choros, gritos, o clima reinante não foi de caos ou descontrole mas, de divertimento, empolgação, simulação, pois o que sustentava as relações era, principalmente, o lúdico das brincadeiras.
Tanto a brincadeira como o espaço escolar apresentam regras de sociabilidade e socialização e isso ajuda a manter delimitadas as fronteiras e limites do permitido e do aceitável.
Segundo Vygotsky (1988),

“O que restaria se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que não houvesse situações imaginárias? Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo, há regras – não as regras previamente formuladas e que mudam durante o jogo, mas aquelas que têm sua origem na própria situação imaginária. Portanto, a noção de que uma criança pode se comportar em uma situação imaginária sem regras é simplesmente incorreta.
(…) O mais simples jogo com regras transforma-se imediatamente numa situação imaginária, no sentido de que, assim que o jogo é regulamentado por certas regras, várias possibilidades de ação são eliminadas” (p. 108-109).

Para ele, seguir a regra é o mais forte impulso da criança e isso implica em autocontenção e autodeterminação, aquisições que referendam as ações reais e a moralidade (p. 114).
O espaço escolar também condiciona as atitudes e comportamentos pois apresenta-se como um lugar regrado e disciplinador. Não se brinca em casa, na rua ou em outros espaços da mesma forma pois cada ambiente carrega e explicita seus limites e tolerâncias diferenciadas (Fernandes, 2001, p. 82-83 e Fontana e Cruz, 1997, p. 136).

“Brincar é, sem dúvida, uma forma de aprender, mas é muito mais que isso. Brincar é experimentar-se, relacionar-se, imaginar-se, expressar-se, compreender-se, confrontar-se, negociar, transformar-se, ser. Na escola, a despeito dos objetivos do professor e de seu controle, a brincadeira não envolve apenas a atividade cognitive da criança. Envolve a criança toda. É prática social, atividade simbólica, forma de interação com o outro. Acontece no âmago das disputas sociais, implica a constituição do sentido. É criação, desejo, emoção, ação voluntária” (Fontana e Cruz, 1997, p. 139).

Alguns comentários escritos pelas crianças após a brincadeira de cangaceiros demonstram isso: “nós fizemos perseguições, fomos feitos de reféns, fugimos muito da polícia volante. Deu tudo certo, menos uma coisa: a gente atirava mais de 20 vezes mas eles (os outros) ficavam de pé e a gente é que tinha que morrer”, “primeiro nós lutamos contra as meninas e depois com as meninas para matar o G. A brincadeira deu certo mas eu morri mais ou menos 2 vezes. `As vezes eu matava alguém e ele não morria, não sei porquê”, “as pessoas que estavam no grupo de cangaceiros eram 10 ou 11. Nós atacávamos tudo que vinha pela frente e também roubávamos tudo o que vinha pela frente. Tudo o que a gente queria roubar a gente conseguia. Bem, mas sempre em uma batalha alguém perde, ou pode ser preso ou refém ou pode morrer. O bom dessa batalha foi que a gente ganhou”, “eu brinquei com todo mundo de cangaceiro. A gente fez festa, guerra, prendemos pessoas, etc. Tudo o que a gente quis deu certo porque tudo que planejamos deu certo”e “eu brinquei com a classe inteira. A gente brincou bastante, a gente festejou, cantou… nós atiramos, matamos, morremos e corremos, nos ferimos e muito mais. O que deu certo foi quando a gente se juntou e começou a brincadeira”.
Meu intuito foi tentar apresentar através de trechos e recortes extraídos do cotidiano, aliados a alguns pontos elegidos para reflexão, que embora o assunto escolhido possa ser tabu pois alia duas sensações de forte impacto, a de violência e a de morte, o espaço da escola apresenta-se como oportuno e indicado para o trato dele por configurar-se como um espaço regrado e controlado. Entretanto, os preconceitos e medos adultos muitas vezes impedem que nos arrisquemos ou que busquemos brechas para pequenas transgressões ou subversões para o tacitamente estabelecido e para o que se mostra mais fácil de lidar, por evitar o provocativo, os embates e os conflitos. Algumas formas de manifestação e expressão ajudam a lidar com sentimentos mais assustadores desde que abramos espaço para a sua manifestação, conhecimento e enfrentamento. E a nós, adultos, cabe servirmos de modelo e espelhamento positivo e como sujeito orientador (Jones, op. cit, p. 204) para as crianças e jovens.

“O ensino da não-violência vai muito bem, obrigado, e é preciso que continue. É preciso manter o ideal da não-violência em mente. No caminho até lá, também é preciso permitir a nossos filhos e a nós mesmos viver fantasias que nos deem a oportunidade de ser exatamente o oposto disso. Isso nos ajudará a ter coragem para mudar o mundo” (Jones, 2004, p. 164).


Referências bibliográficas

BROUG`ERE, Gilles. Brincadeiras e brinquedos de guerra, in Brinquedo e cultura, SP: ed. Cortez, 1995, v. 43, p. 76-88.

FERNANDES, Renata Sieiro. Entre nós, o Sol: relações entre infância, cultura, imaginário e lúdico na educação não-formal, Campinas: edit. Mercado de Letras/Fapesp, 2001.

FONTANA, Roseli e CRUZ, Nazaré. O papel da brincadeira no desenvolvimento da criança e A brincadeira na vida e na escola, in Psicologia e trabalho pedagógico, SP: edit. Atual, 1997.

JONES, Gerard. Brincando de matar monstros: por que as crianças precisam de fantasia, videogames e violência de faz-de-conta, SP: ed. Conrad, 2004.

VYGOTSKY, L. S. O papel do brinquedo no desenvolvimento, in A formação social da mente, SP: edit. Martins Fontes, 1988.

 
Voltar