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  DESAFIOS DE UMA FORMAÇÂO INICIAL À DISTÂNCIA: TRABALHANDO COM A LÍNGUA MATERNA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Lígia Martha Coimbra da Costa Coelho - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO
Flavia Lobão - Consórcio UNIRIO/CEDERJ – PAIEF - Escola Sá Pereira – Rio de Janeiro
Marcela Afonso Fernandez - Consórcio UNIRIO/CEDERJ – PAIEF - Universidade Estácio de Sá

1. ENSINO DA LÍNGUA MATERNA PELAS TRILHAS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Atualmente, temos à nossa disposição um panorama multifacetado de visões e proposições acerca dos processos de ensinar e aprender, via educação à distância, mediada por tecnologias de informação e comunicação. De um modo geral, essas proposições visam investigar e desvelar paradigmas potencialmente capazes de gerar, ressignificar e instaurar novas práticas educativas, tanto em ambientes presenciais - escolas, universidades – como à distância - ambientes digitais de aprendizagem.

Todavia, quando analisamos e refletimos sobre essa multiplicidade de enfoques teóricos alternativos, - que apresentam concepções e metodologias diferentes daquelas que encontramos, em geral, nas salas de aula presenciais, verificamos que temos um caminho árduo e desafiador a trilhar. Caminho árduo e desafiador, porque há um ritmo em que os mecanismos de produção das linguagens e da comunicação estão acontecendo, especialmente nesta virada de milênio, bastante diferente do movimento de reflexão que têm podido fazer a instituição escolar a este respeito. Ou seja, sobre a relação entre linguagens, comunicação e cibercultura, o que nós, educadores, temos podido dizer? As propostas e práticas alternativas estão por ser tecidas e concretizadas. Nelas, não existem percursos pré-determinados e concepções pré-definidas: são descobertas em ação...

No tocante ao estudo e ensino da língua materna, especificamente, a realidade observada não é muito diferente das ambivalências verificadas nos ensinos presencial e à distância. Enxergando com “olhos de ver” as concepções teóricas referentes a esse ensino, na escola brasileira, observamos uma significativa prevalência de enfoques reducionistas, fundamentalmente enraizados no desenvolvimento de práticas que visam o domínio da gramática normativa tradicional.

Tal concepção, vinculada à tríade língua > norma > gramática tradicional embora, por vezes, defenda e proclame a necessidade da escola assumir o papel de promover, através da pesquisa e reflexão contextualizadas a teorização e a investigação sobre a língua, no cotidiano escolar ainda revela sua verdadeira essência, pautada na prática de normatização - prescrição, ou seja, de controle e repressão lingüística por meio do ensino da nomenclatura culta - para se falar e escrever bem.

A fim de que possamos discutir as possibilidades concretas de uma perspectiva teórico-metodológica de educação a distância vir a gerar, ressignificar e transformar os processos de ensinar e aprender vivenciados por professores-tutores e alunos em relação ao ensino de língua materna, centralizamos nossas reflexões em experiência vivida na disciplina Língua Portuguesa na Educação 1, contida no Curso de Pedagogia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (PAIEF), desenvolvido pelo consórcio CEDERJ/UNIRIO-UERJ .

Com o propósito de democratizar o acesso ao ensino superior gratuito de qualidade no interior do Estado do Rio de Janeiro, o PAIEF, embora esteja respaldado em uma infra-estrutura administrativa sólida, está vivendo um processo de constituição de sua identidade acadêmica, delineando e imprimindo sua marca no variado cenário de cursos de formação à distância existentes, atualmente, em nível nacional. Quando utilizamos o termo identidade, estamos nos remetendo à noção de sujeito despojado de uma identidade fixa, considerando a idéia de que suas deliberações estão sendo inscritas em tramas históricas que os precedem,instituem e ultrapassam.

Este curso oferece tutoria presencial – distribuída em seu pólos regionais - e à distância – vinculada a UNIRIO - em todas as suas disciplinas, com a finalidade de apoiar e orientar os alunos durante todo seu percurso de aprendizagem nesta experiência de formação de professores em curso de graduação à distância. Mas como apoiá-los, orientá-los efetivamente, quando esse percurso ocorre em sistemas dessa natureza? Como discutir, à distância, questões que constituem paradigmas diferentes de reflexão teórico-metodológica para o ensino de língua materna? Propostas e práticas educativo-críticas que possibilitem a reflexão, a discussão e a investigação contextualizada da língua viva e real, falada e escrita tem o potencial de levar nosso corpo do-discente a ressignificar, reformular e transformar as teorizações e vivências educativas sobre este objeto?

Através da experiência vivenciada na disciplina Língua Portuguesa na Educação I, tivemos a oportunidade de construir e propor, no decorrer desse processo, uma nova lógica nas relações professor-tutor e alunos, tanto nos encontros presenciais como à distância, no intuito de concentrar aquele debate a que nos referimos no parágrafo anterior.

Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é apresentar as reflexões e a experiência de coordenadora e tutoras da disciplina Língua Portuguesa na Educação 1 que compõe o PAIEF , curso de graduação semi presencial, no convênio CEDERJ-UNIRIO, destinado a professores que lecionam no ensino fundamental. Nossa meta foi a de criar condições para que o profissional docente pudesse repensar sua prática, através da discussão das tendências atuais da Lingüística, apresentando-lhe fundamentos que contemplam essas abordagens. Pretendemos, assim, contribuir para a instauração de uma nova lógica nas relações existentes entre esses atores, capaz de transformar o processo de construção e produção de novos conhecimentos no ensino de língua materna.

Uma pergunta, no entanto, não quer calar: como trabalhar, reflexivamente, novos enfoques à distância? Como implementá-los, efetivamente, de maneira a delinear práticas educativas emancipatórias para alunos e professores-tutores?

2.EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: UM ENFOQUE ALTERNATIVO COM POSSIBILIDADES EMANCIPADORAS?

A discussão a ser tecida sobre a identidade e papel a ser incorporado pelos professores-tutores em relação aos sujeitos aprendentes está intrinsecamente ligada à compreensão que se tem sobre a educação a distância (EAD), ou seja, a sua opção teórico-metodológica.

Uma criteriosa análise dos objetivos e fins dos projetos modelados à distância oferecidos, atualmente, nos permite verificar que, ainda hoje, sua maior parcela continua assentada numa perspectiva de ensino tradicional, impregnada de uma forte carga fordista, dando aos cursos oferecidos um caráter de industrialismo instrucional, cujo desenho pedagógico revela uma lógica de ensino entendida como mera transmissão de informações / conteúdos estruturados, linearmente e seqüencialmente, como pacotes prontos e fechados.

Tal concepção acaba reproduzindo, mesmo que maquiado com recursos tecnológicos potencialmente inovadores – estudo através de rede; plataformas e inúmeras possibilidades de acesso a informações e interação digital por meio de suas ferramentas interativas: chats, e-mails, fóruns de discussão ¬¬¬–um modelo escolar obsoleto, que não atende às demandas de formação do mundo contemporâneo, uma vez que forma para conformar sujeitos e suas práticas.

Apesar das tecnologias de comunicação e informação (TICs) vinculadas a educação à distância apresentarem o potencial de estruturar novas relações sócio-técnicas, reconfigurando os processos educativos no que tange à construção, produção, e socialização de conhecimentos e gerando novas possibilidades de relação entre o homem, os valores e o saber construído culturalmente - complexas, abertas, em rede, contínuas, contextualizadas - , ainda hoje há quem pense que, para se fazer um curso à distância, basta escrever os conteúdos que eram transmitidos presencialmente, num suporte visualmente atraente e vinculá-los a uma ferramenta tecnológica de ponta. Ou seja, trata-se de meramente passar um “verniz de modernidade” nos processos de aquisição e produção de saberes.

Trata-se de um desafio político, filosófico e metodológico escapar dessa tendência ao mesmismo, encontrada no ambiente educacional, fugindo dos módulos instrucionais auto-suficientes e unidirecionais, constantemente associados aos projetos de educação à distância. O ponto de partida é o deslocamento do paradigma regulatório, centrado no ensino de verdades absolutas, para aquele que valoriza os percursos de aprendizagem construídos e produzidos coletivamente, ou seja, para o paradigma emancipatório, permitindo- ao aluno e ao professor-tutor, em parceria- o gesto de co-autoria, a criação.

Esse segundo paradigma encontra-se respaldado em subsídios teórico-metodológicos provenientes das abordagens construtivistas e sócio-interacionistas, que privilegiam a discussão, o diálogo, o intercâmbio de representações de mundo e experiências, valores e conceitos, em um processo relacional contextualizado. Consolidando-se, assim, como um paradigma emancipatório para a educação à distância, reflete-se nos encontros educacionais tecidos coletivamente, nos quais seus principais atores - professor-tutor e aluno - vivenciam o ato de aprender, engajando-se nesse processo de comunicação, compreensão, criação e de interação contínuas. Como afirma Rego (2003):

É evidente que surgem dificuldades para a implantação de um sistema com esses contornos, e localizamos como uma das maiores a própria figura do professor o que, em termos de EAD envolve, igualmente, o tutor. É necessário que o docente abdique de sua antiga posição, a de transmissor do saber, para, em conjunto com os alunos, se tornar o elemento que, por ser mais experiente, vai coordenar as ações das quais derivarão a aprendizagem dos alunos (...) esteja disposto a não só oferecer, como também fomentar a troca de informações e experiências, para que dessa associação possa surgir um conhecimento que se incorpore a todos os envolvidos” (grifo nosso; p.47)

A partir da citação acima, verificamos que o papel do tutor aproxima-se daquele a ser desenvolvido pelo professor. Na realidade, ambos – professor e professor-tutor – devem ter as mesmas expectativas em relação ao processo de apreensão de conhecimentos pelo aluno, exatamente para que haja aquela simbiose a que nos referimos no parágrafo anterior – intercâmbios de representações de mundo, experiências, valores e conceitos que levarão à construção de conhecimentos.

No entanto, quando essas reflexões aportam em um curso de graduação – licenciatura - à distância, como o PAIEF, aparentemente as dificuldades ampliam-se. Em primeiro lugar, o público-alvo – professores das redes municipal, estadual e particular do estado do Rio de Janeiro – já traz, na bagagem, uma vasta experiência docente que constitui sua identidade de saberes específicos. E que precisa ser levada em conta. Em segundo lugar, a disciplina Língua Portuguesa na Educação1 trabalha com concepções relativamente novas, muitas delas desconhecidas desses profissionais. Nesse sentido, qual o papel das tutorias presencial e à distância? Qual a especificidade desse seu fazer-querer ?

Os pressupostos teórico-metodológicos adotados no PAIEF, dialogando com a abordagem sócio-interacionista, se traduzem em nosso sub-sistema de tutoria, expressando-se através de uma postura ativa e receptiva em relação aos alunos. Especificamente, nossa abordagem de formação de professores, na disciplina Língua Portuguesa em Educação 1, enfatiza o estar junto virtual salientado por Valente (2001). Isto significa que o papel do professor-tutor é o de acompanhar e assessorar o aluno, criando e provocando situações de aprendizagem que lhe possam ser significativas por valorizarem sua singularidade e autonomia e estimulando construções e produções coletivas de saberes, fruto de um processo de interlocução continua entre todos os sujeitos imersos nesta rede de conhecimentos e competências.

Além desta interação, a dinâmica do curso deve promover a interação entre os próprios alunos. É na troca de idéias e de experiências nas sessões de tutoria presenciais; nos grupos de estudo de alunos organizados e nos seminários itinerantes e permanentes que surgem novas referências, questionamentos, dúvidas e buscas de novas compreensões e sentidos compartilhados.

Cabe aqui ressaltar que o processo de construção de uma rede de aprendizagem não é natural e nem acontece simplesmente disponibilizando informações para os alunos, via Internet. Não objetivamos um curso na linha fast-food, de puro treinamento. Existem vários elementos inter-relacionados que podem facilitar esta construção. Alguns, inclusive, devem constituir os universos de cursos presenciais e também o de cursos à distância. Entre eles, há dois aspectos que tem exigido uma revisão mais profunda no nosso papel de professor-tutor : a mediação pedagógica e a construção de vínculos afetivos.

A mediação pedagógica é vista como um aspecto fundamental para dar sentido à educação, segundo Gutierrez e Prieto (1994). Ela se constitui num movimento de relações baseadas na comunicação interativa que permite a recriação de estratégias para que o aluno possa atribuir sentido àquilo que está aprendendo, tornando-se co-autor e co-criador deste processo. Para fazer a mediação, o professor-tutor necessita ter clareza da sua intencionalidade (o quê, como, porquê e para quê) e, ao mesmo tempo, conhecer o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, reves tir suas abordagens educativas de uma perspectiva humanizadora.
Este conhecimento do aluno, no entanto, não deve restringir-se aos aspectos cognitivos. É preciso considerar a existência da inter-relação dos aspectos afetivos e contextuais – sociais, históricos e culturais - no processo de aprendizagem. Portanto, a mediação pedagógica demanda do professor-tutor abertura para aprender, flexibilidade e postura reflexiva para rever constantemente a sua prática, bem como criticidade e autonomia para relativizar suas intenções em determinados momentos da interação com seus alunos.
O contexto de aprendizagem à distância que nos serviu de fonte para o desenvolvimento deste estudo foi tecido em rede, através da mediação pedagógica estabelecida entre alunos-professores do estado do Rio de Janeiro e nossa equipe de professores-tutores presenciais e à distância, sob a orientação da coordenadora-conteudista da disciplina Língua Portuguesa na Educação 1. Esta teia complexa de relacionamento com o conhecimento tecida entre alunos-professores, professores–tutores e coordenadora serviu de alicerce para que novos processos de reflexão teórico-metodológica fossem delineados, mediados pelo material didático existente – na forma impressa e, por vezes, em rede.
Nesse sentido, nosso outro desafio foi o de refletir acerca de novas abordagens para o ensino de língua materna através dessas teias intercomunicacionais: Que novos enfoques foram esses? Como abordá-los em material impresso a ser discutido à distância?

3. ENSINO DE LÍNGUA MATERNA - EDUCAÇÃO LINGÜÍSTICA EM PROCESSO

A possibilidade de construírmos uma trama potencialmente transformadora para a modalidade à distância, bem como para o estudo e ensino da língua materna, com base no desenvolvimento de uma concepção teórico-metodológica alternativa, representou o maior objetivo a ser alcançado, de maneira a desconstruir os modelos tradicionais vigentes.

Investigações no campo do ensino de língua materna hoje, configuram novos enfoques e pedem novas práticas (Bortoni-Ricardo,2004; Cardozo, 2002; Bagno, 2002; Geraldi,1996). Entre algumas possibilidades, esse ensino pode ser entendido no espectro mais amplo dos estudos da Linguagem e, portanto, refratário à presença das demais linguagens. Nesse sentido, procura-se dimensionar sua atuação para além de uma visão sistêmica e estrutural, considerando aspectos interlocutórios, de construção de significados e sentidos pois, como nos afirma Geraldi (1996), “o estudo e o ensino de uma língua não podem, neste sentido, deixar de considerar – como se não fossem pertinentes – as diferentes instâncias sociais, pois os processos interlocutivos se dão no interior das múltiplas e complexas instituições de uma dada formação social” (p.28).

Ao mesmo tempo, investigam-se formas de trazer, para o universo da educação formal, determinadas concepções estranhas ao movimento do ensino de língua materna tradicional como, por exemplo, fundamentos da sociolingüística (variações lingüísticas). No dizer de Bagno (2001),

A função do professor é ensinar as regras da norma padrão, já que elas não fazem parte da língua materna de seus alunos (...) Por isso, é preciso ensiná-las aos alunos, para que eles se apoderem de ferramentas lingüísticas que não conhecem e que gozam de prestígio em determinadas camadas da sociedade, em determinadas ocasiões de uso da língua (...) Atenção! O ensino dessas formas padronizadas, conservadoras, não pode vir acompanhado da atitude tradicional da escola de negar todo e qualquer valor às regras não-padrão... (ps. 157-158)

Essa concepção de ensino de Língua, no entanto, não é familiar ao professor dos anos iniciais do ensino fundamental, formado geralmente a partir de uma perspectiva puramente gramatical e reducionista do papel sócio-político e gnoseológico desse enfoque.

A reação de nossos alunos-professores perante a proposição de perspectivas teórico-metodológicas e práticas alternativas em relação ao ensino de língua, geralmente, é de surpresa e de curiosidade. Embora tenham sido “modelados” dentro de uma “fôrma” que não admite a possibilidade deles refletirem, questionarem, criticarem a doutrina normativa da língua, apenas aceitando-a e reproduzindo-a mecanicamente, tais experiências, muitas vezes traumáticas, não os impede de despertarem suas motivações adormecidas e empreenderem seus espíritos investigadores nestas novas trilhas tecidas coletivamente.

Em muitos casos, quando as motivações não foram sequer despertadas, é porque a tal “fôrma” promoveu, não apenas a naturalização da imposição da doutrina normativa na escola, mas também contribuiu para minimizar qualquer possibilidade de formação do leitor/escritor. O que temos, então, é uma dificuldade enorme dos alunos/professores para a leitura e interpretação do que está sendo dito, apresentado e defendido teoricamente.

A escola por onde passou a maioria dos nossos alunos não criou sequer as condições para que o português padrão pudesse ser aprendido - o que nos parece ter sido historicamente seu objetivo com relação ao ensino da Língua – muito embora consideremos, todos, que o acesso aos meios expressivos da Língua Portuguesa é um direito de cidadania.

(Quando da elaboração do material didático sobre ensino de Língua Portuguesa para o PAIEF, um dos fatores preponderantes nessa construção foi o avanço da Lingüística como campo de saber capaz de produzir concepções e práticas mais críticas para o ensino de língua materna. Na constituição de seu arcabouço teórico, pesou a prática de suas autoras , nos cursos presenciais de Pedagogia em que trabalham com disciplina semelhante à que estamos nos referindo. Esta preparação constituiu-se, assim, em uma dupla tarefa: a da construção gnoseológica e a da construção político-pedagógica desse material didático.

No primeiro pilar, trouxemos à baila questões afeitas a uma educação lingüística (Bagno,2002), relativas ao poder da língua; sua natureza ideológica; de construção de identidades e culturas, bem como uma desconstrução de conceitos e práticas naturalizadas pela visão gramatical . Nessa tarefa, contamos com estudos nos campos de saber da Lingüística, da Semântica (Ilari,2002) e da Análise do Discurso (Brandão,1998), com o propósito de fundamentar concepção de ensino de língua mais próxima dos sujeitos em sua interação com os vários textos produzidos socialmente, bem como das várias leituras que os constitui e que constituem nesse processo interlocutivo (Geraldi, 1996).

A investigação realizada contribuiu para que elaborássemos um texto que objetivou levar, ao campo das práticas docentes , fundamentos até então desconhecidos ou pouco consolidados nesse universo. Para tal, procuramos - mesmo quando tínhamos pela frente grande complexidade conceitual - nos expressar de forma direta, optando por uma linguagem dialógica, sem aportes acadêmicos que poderiam nublar essa nossa meta inicial – a de mostrar ao professor que ainda há conhecimento teórico, no campo do ensino de língua materna, capaz de desafiá-lo a práticas inovadoras.

No segundo pilar - a da construção político-pedagógica daquele material didático -, enveredamos por um texto dialógico – aliás, característico da própria perspectiva que estávamos construindo – , participativo, em que os professores-alunos precisavam refletir sobre os conceitos e, na medida do possível, confrontá-los com a sua prática cotidiana. Trabalhamos, igualmente, com textos em várias linguagens, abusando de charges e textos fílmicos.

Nosso intuito, neste segundo momento, foi o de resgatar a coerência da relação teoria-prática. Em outras palavras, se mostramos ao professor-aluno que uma abordagem diferente no ensino de língua materna leva em conta a interlocução, a construção de sujeitos na e através da linguagem verbal, essa concepção precisava estar contemplada no próprio material que lhes era apresentado. Da mesma forma, se discutíamos sobre a importância da interação entre as várias linguagens, entre os sentidos assumidos pelas mesmas, essa posição devia estar presente no texto impresso.

Com esta dinâmica, tecida em ação, os professores-alunos puderam perceber que não basta reproduzir um conceito da forma como foi aprendido. A aplicação de um determinado conhecimento necessita levar em conta o contexto, a população, o momento e os objetivos que se pretende atingir. Vivenciar esta situação implica relativizar, integrar novos elementos, recriar estratégias, enfim, requer uma recontextualização daquilo que foi aprendido por meio da vivência pessoal que, neste caso, foi construída no decorrer do processo, sempre num clima de sintonia, cumplicidade e afetividade entre professores-tutores, professores-alunos e coordenadora.

Novas perguntas se apresentam, neste momento: quais expectativas dos alunos foram atendidas e de que forma? A possibilidade de nossos alunos –professores repensarem sua prática cotidiana através do estudo pautado na dialogicidade, no campo do ensino de língua materna , desconstruindo os modelos tradicionais vigentes, potencializou ações educativas emancipatórias?

4. TECENDO UMA TRAMA TRANSFORMADORA PARA O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA E PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Tentando responder a questão que fechou o item anterior, buscamos em nossos registros dos alunos-professores e de nossa equipe de professores-tutores, extraídos das várias ferramentas do ambiente, exemplos que constatem a importância das interações ocorridas no decorrer do curso e os efeitos destas nas práticas didático-pedagógicas destes atores.

Os Relatórios Mensais de Registro de Tutoria Presencial, enviados por cada professor-tutor, são bastante esclarecedores do cotidiano, das expectativas e da avaliação realizadas nos pólos. Esses relatórios possuem oito questões abertas e, neste espaço, destacamos a questão cinco – Dê sua opinião sobre o módulo trabalhado. Como foi a recepção dos alunos?
Ao mesmo tempo, alguns contatos realizados por alunos-professores, durante três semestres letivos (através dos encontros presenciais e de avaliações por escrito, tecidas por eles) também nos trouxeram reflexões importantes sobre o processo de construção desse novo enfoque de ensino de língua materna em seu(s) cotidiano(s).

Levando em consideração os Relatórios Mensais dos professores-tutores, destacamos algumas respostas, como as que se seguem:

A)Questão 5 – Os alunos que freqüentam (naturalmente!) têm gostado muito da proposta do módulo, pela versatilidade, ousadia e liberdade (já que o tempo todo é instigado a dar idéias próprias, levando-os à reflexão). Eu concordo com eles! (Relatório mensal de registro de tutoria presencial - pólo de Cantagalo. Tutora: Luiza Fontão. Mês: outubro/2003)

B)Questão 5 – É notório uma maior participação nas discussões por parte das alunas, que estão sempre questionando a sua prática e já pensam em modificações do seu cotidiano a partir do que foi estudado até o momento. (Relatório mensal de registro de tutoria presencial- pólo de Três Rios. Tutora: Maria Andrade. Mês: dezembro/2003)

C)Questão 5 – O módulo está tendo um cuidado especial para tratar os assuntos abordados e possui uma linguagem clara e de fácil compreensão. Os alunos continuam gostando do material didático. (Relatório mensal de registro de tutoria presencial – pólo de São Fidélis. Tutora: Elaine Reis. Mês: novembro/2003)

D)Questão 5 – Muito bom, é sempre bom repensar a prática e buscar outros caminhos para o ensino de língua, mesmo que isso cause muita polêmica. (Relatório mensal de registro de tutoria presencial – pólo de Três Rios. Tutora: Maria Andrade. Mês: novembro/2004)

E)Questão 5 – Ótimo. Apesar da dificuldade do grupo, as alunas gostam muito do material. (Relatório mensal de registro de tutoria presencial – pólo de Piraí. Tutora: Jucielma. Mês: novembro/2004).

F)Questão 5 – As alunas se surpreenderam com a forma como tem sido questionado o ensino de Língua Portuguesa. (Relatório mensal de registro de tutoria presencial – pólo de Bom Jesus do Itabapoana. Tutora: Cleise Mariano. Mês: novembro/2004)

Verificando os registros apresentados na questão cinco, constatamos como o tratamento teórico-metodológico dado ao objeto de estudo foi percebido pelos alunos-professores (respostas A, C, E e F), bem como as estratégias de trabalho criadas pelos tutores para manter acesa a chama da reflexão sobre esse tratamento (respostas B e D). Por outro lado, é importante evidenciar ainda a própria avaliação das tutoras, enquanto multiplicadoras, e como se colocam diante dos conteúdos apresentados no material impresso (respostas A e D).

Em outras palavras, chamou-nos a atenção o fato de, mesmo o material trabalhando com um objeto de estudo conhecido, tratado sob outro enfoque, essa opção não se constituir como uma barreira intransponível para os professores-alunos. Ao contrário, ela construiu movimentos em torno de possíveis modificações em práticas cotidianas, por vezes já cristalizadas. Essa tônica pode ser confirmada, tanto em algumas falas desses professores-alunos, quando entram em contato conosco, bem como através das Avaliações Presenciais que executam, bimensalmente .

Nesse sentido, entramos em outro patamar desta reflexão, tomando agora por base as avaliações desenvolvidas pelos professores-alunos Destacamos algumas falas, retiradas das Avaliações Presenciais que são realizadas ao longo do semestre letivo:


A disciplina de Língua Portuguesa na Educação me surpreendeu e criou expectativas, já que no magistério tratamos a disciplina de forma completamente diferente. Fiquei um pouco apreensiva, mas também me despertou o interesse, e a refletir sobre a importância da língua em todos os aspectos seja social, cultural, político; como transformadora, como poder, e ideológica. A disciplina abriu caminhos para novas reflexões quanto ao que ensinar, como ensinar e para quê ensinar. (aluna Marilena Rivello da Costa - Pólo Três Rios. mês: novembro/ 2004).

O meu primeiro contato com a disciplina foi muito prazeroso, logo nas primeiras aulas apareceram temas que me levaram a uma reflexão crítica a respeito do “ensino” da língua materna, ou melhor dizendo , construção dado conhecimento sobre língua que se dá em situação de uso...(aluna Márcia Maria Cheminand Rodrigues de Morais – Pólo Volta Redonda. mês: novembro/ 2004).


Nosso intuito, ao reproduzir estas falas, é o de apresentar a posição destes professores-alunos do Curso. À primeira vista, sua atitude é de estranhamento, face aos temas e à abordagem encontradas no material impresso da disciplina em questão. Em um segundo momento, no entanto, essa fase se transforma, e o desafio se instaura. Temos depoimentos de graduandos que, mesmo temerosos, buscam uma mudança de atitude em sala de aula, em relação ao trabalho com a língua materna, o que já consideramos um grande avanço.

Em junho deste ano (2005), realizamos nosso Terceiro Seminário Itinerante . Este é sempre um encontro gratificante, pelas reflexões que são realizadas e, ainda, pelos depoimentos que escutamos. Em outras palavras, geralmente confirmamos – in loco – as falas acima.

Concluindo, mesmo em uma graduação à distância, é possível realizar um trabalho que contemple as mais recentes investigações nos diversos campos de saber de formação dos profissionais da educação. Essa possibilidade existe. Nesse sentido, acreditamos ser possível atrelar uma perspectiva crítica e emancipatória de educação à distância com o estudo de novas teorias e práticas em relação ao ensino língua materna. Depende de cada um de nós, do-discentes, costurar pacientemente essa teia e, qual libélula, transformá-la em tecido sedoso.

Referências Bibliográficas

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BAGNO, Marcos. Português ou brasileiro? Um convite à pequisa. Belo Horizonte, Parábola, 2001.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna. A sociolingüística em sala de aula. Belo Horizonte, Parábola, 2004.

BRANDÃO, Helena H. N. Introdução à análise do discurso. Campinas, Editora da Unicamp, 1998.

CARDOZO, Canccionila J. A socioconstrução do texto escrito. Campinas, Mercado de Letras, 2003.

GERALDI, João W. Linguagem e ensino. Exercícios de militÂncia e divulgação. Campinas, Mercado de Letras, 1996.

GUTIERREZ, Francisco; PRIETO, Daniel. A mediação pedagógica. Campinas, Papirus,1994.

ILARI, Rodolfo. Introdução à semântica. São Paulo, Contexto, 2002.

MORIN, Edgar.A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro , Bertrand Brasil, 2003.

REGO, Marta Cardoso de Lima da Costa. Tutoria em processos sócio-interacionais de educação à distância. Dissertação de mestrado, Faculdade de
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VALENTE, José Armando. Uma alternativa para a formação de educadores ao longo da vida. Pátio, Porto Alegre, Artmed, anoV, nº 18,agosto/outubro 2001.

 
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