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  LINGUAGEM VERBAL E NÃO-VERBAL NA DEFICIÊNCIA: UM ESTUDO DE CASO

Anamaria Attié Figueira - Universidade do Estado do Rio de Janeiro

O trabalho se faz dentro de uma concepção de linguagem aberta, mostrando que o foco na patologia pode ser colocado sobre as possibilidades de expressão e comunicação para além da palavra. A pesquisa inclina-se para o que o autista pode nos mostrar e não para o que, nele, constitui uma falta, em relação ao indivíduo “normal”. Esta abordagem do corpo se faz dentro de uma concepção de linguagem que envolve relações e não atributos, pois tentou-se evitar as categorias estanques de normal e patológico.
Esta pesquisa trata fundamentalmente da valorização das significações não-verbais enquanto gesto, expressão facial, comunicação através do corpo, uma vez que o transtorno autista dificulta a verbalização. Na educação especial, a utilização do corpo enquanto comunicação é de extrema importância para indivíduos com diversas síndromes, que utilizam outras formas de linguagem acompanhadas da palavra.
A palavra é uma representação da consciência humana e é com ela que o homem se comunica. Na educação, a forma do indivíduo comunicar-se está na linguagem. A linguagem pode ser dividida entre o dito e o não-dito ou este não-dito pode apenas acompanhar a linguagem do dito. Ou seja, podemos falar apenas da importância da palavra, apenas da importância do corpo ou da importância deste corpo acompanhado a palavra.
Normalmente as pessoas que sofrem de algum distúrbio acabam sendo isoladas, o que é prejudicial, pois se todo meio de expressão são acometidos de repressão, estes podem transformar-se em processos de angústia caracterizando muitas vezes em reações psicossomáticas. É comum, na área da psicologia, estudarem-se os sintomas manifestados através do corpo. O corpo é também lugar de expressão. A Psicologia, sem dúvida, tem isso em conta, na medida em que enfatiza um corpo social e histórico. Porém, o interesse da psicopatologia se limita, muitas vezes, a enfocar o aspecto patológico dos sinais manifestados sobre o corpo na forma de sintomas. No entanto, isto não é tudo, deve-se destacar aqui os aspectos produtivos e comunicativos do corpo, e não buscar fazer tão-somente uma relação saúde-doença.
Seria possível abandonar esse modo de pensar o ser humano, que resulta numa classificação? Permanecer nele pode significar uma forma aniquiladora do ser enquanto possibilidade de transformação, pois ninguém tem um único estado, os indivíduos mudam de estado e isto não pode ser considerado como anormal. Que regras tiramos para a comprovação do que é normal e do que é patológico, diante da variedade das reações humanas? Tentarei neste texto trabalhar com os dois pólos, o da patologia e dos aspectos produtivos da personalidade, ou seja, o que existe de compensatório no Transtorno Autista.
Será que devemos formar regras para a prescrição do que é normal? Que lugar de poder ocupa este homem que faz experimentos laboratoriais para descrição do que seja um comportamento normal ou comportamento patológico? Quem serão os eleitos como normais? A sobra serão os patológicos?
Pode-se partir do princípio que este pensamento dicotômico corpo-mente ainda persiste para alguns. Por exemplo, alguém que tem um corpo limitado por alguma deficiência teria uma mente defeituosa. Nossa sociedade se comporta de acordo com uma visão muito estreita do que corpo defeituoso é causador de uma mente defeituosa, ou vice-versa.
Ainda vemos uma reprodução das idéias marcadas pelo localizacionismo, vindas do século XIX, onde se tem profissionais nas áreas da linguagem que reproduzem um pensar localizacionista e não dialético. Vejamos o que há de equivocado em se pensar assim. Quando se acredita que a doença ou a patologia é conseqüência de determinada parte lesada do cérebro, pode-se correr o risco de considerar o diagnóstico como fechado, e, como conseqüência disto, fica- se dispensado de pensar nas diferentes relações que interagem e dão significados às manifestações daquele sujeito com uma lesão. Esta forma de pensar elimina ou apaga (pelo menos obscurece) uma consideração importante, não se pensa numa linguagem de relações e sim de atributos, onde o indivíduo é estigmatizado e visto por categorias de status social e não identidade. Este estigma é a relação entre atributo e estereótipo. Em nossa sociedade assume uma forma de representar negativamente o ser humano, por sua deficiência e não por seu potencial .
O profissional (seja o educador, o psicólogo, o fisioterapeuta, o médico, o terapeuta ocupacional, o assistente social) em vez de se deixar levar por um sistema regido por normas e padrões, onde a diferença é estigmatizada, cristalizando papéis sobre este indivíduo que aparentemente não se enquadra no que é belo, deveria ter um olhar desconstruído da idéia de que o diferente é patológico.
No sentido amplo, o termo linguagem pode ser estendido a qualquer forma de expressão. No sentido restrito, apenas às formas de expressão que se utilizam de sons articulados (línguas naturais humanas) . É no primeiro sentido que a palavra linguagem será usada aqui, isto é, para fazer referência aos significados que podem ser expressos através de gestos, sons não-articulados, e de outros sinais expressos pelo corpo do indivíduo autista em interação com o outro.
Para cada relação utiliza-se um tipo de linguagem. O uso desta vai depender do tipo de relação que se estabelece com o outro e também da cultura. Mas pensando na aquisição da linguagem – fato que se dá na infância e como já sabemos, visto por Vygotsky (1995), que não dispensa a presença do outro – alguns pontos deste processo merecem destaque num trabalho como este que se propõe a tematizar linguagem – corpo - educação.
Por exemplo, se é na relação social que se demonstra o uso da linguagem, então podem ser observadas várias formas de linguagem, além daquela que se expressa por signos verbais (= palavras). Daremos ênfase aqui às manifestações não-verbais (gestos, expressões faciais, etc.), como via de ensino-aprendizagem para o aluno com autismo, porque - acredita-se - é uma via de contato com o autista que não pode ser desprezada. Porém, ao fazê-lo tentaremos não desfazer da importância da linguagem universalmente aceita (línguas naturais humanas) até porque só se pode falar em linguagem não-verbal porque existe a verbal. Tentarei então evitar a hierarquização das diferentes formas de linguagem e destacar a importância das linguagens como formas de acesso educativo para o aluno com autismo.
A análise deste trabalho educacional com autista está no sentido de não fazer dicotomias entre um discurso valorativo e classificatório de boa e má linguagem e sim dar ênfase nas outras formas de utilização da linguagem além da verbal, de tal forma que esta contribua para a compreensão do ser humano.
Porém, a linguagem verbal é, sem dúvida, importante para a representação do mundo e para a constituição do indivíduo como ser social, mas não é o único fator para o desenvolvimento do ser humano. Existem, e pensamos ser necessário enfatizar as outras formas de comunicação, como por exemplo, uma comunicação menos estereotipada e mais ampla, através de gestos, dando um sentido e um significado na comunicação com indivíduos autistas e indivíduos sem deficiência.
O problema está na diferença de estatuto entre os dois tipos de mediação. Tradicionalmente, o ensino formal e mesmo a terapêutica, têm valorizado, principalmente, a mediação verbal. As mediações não-verbais têm sido relegadas e, muitas vezes, totalmente ignoradas ou desconsideradas. Por quê?
Cita-se um exemplo para introduzir melhor estas observações: quando o educador na sala de aula lê para alunos não-alfabetizados com transtorno autista e dramatiza ou conta uma estória. Onde isto se torna evidente? Através da utilização da palavra, com certeza. Mas esta não está sozinha, vem acompanhada de gestos, mímica, movimentação corporal. Tais alunos, aqueles com menos grau de acometimento, podem repetir, trechos da estória e, ao manipular o livro, mudam de página, executando o gesto que é típico do hábito de um leitor. Assim, conta-se o que se lembra da estória e o que as gravuras do livro ajudam a criar como imagem. Nesta hora, é perceptível a importância de um educador se comunicar através de dramatizações. A música também pode ser um fator desencadeante para a dimensão do movimento. Vale ressaltar elementos como teatro, dança, música para o desenvolvimento corpóreo da criança autista.
O estudo do corpo enquanto expressão e comunicação ocupa um lugar fundamental no desenvolvimento da criança. As atividades que enfatizam este modo de educar estão estreitamente ligadas à arte. Por exemplo, teatro, expressão corporal, dança e música.
O corpo no qual a pesquisa apoiou-se tem como objetivo trilhar um caminho que propicie ao educador fornecer uma liberdade de expressão corporal, fazendo com que crianças errem, sem medo.
Não podemos esquecer que Jean Piaget (1982) afirma que o erro é a forma da criança poder construir seu pensamento. É através do erro que a criança organiza e reorganiza as estruturas mentais. Educar para Piaget significa provocar o desequilíbrio no organismo (mente) da criança para que ela, procurando o reequilíbrio, se reestruture cognitivamente e aprenda. O mecanismo de aprender da criança é sua capacidade de reestruturar-se mentalmente procurando um novo equilíbrio.
O erro é também a arte de fazer diferente do padrão, ou seja, a criação. O erro pode ser a busca de sentido, uma atribuição de um outro sentido, “atos falhos”, associações livres, bloqueios.
Regina Leite Garcia (2002) sugere que existem vários olhares para o corpo na educação. São eles: corpos que expressam sem ser compreendidos; corpos silenciados por práticas autoritárias; corpos contidos em uniformes; presos em formas, em carteiras, em horários, em normas, impedidos de se movimentar na sala de aula, impedidos até de ir ao banheiro quando sentiam necessidade, porque ainda não estava na hora do recreio; corpos que se insurgem contra as normas e que se viram em cambalhotas, como se quisessem dizer: olhem para mim que eu existo; corpos masculinos e femininos separados nas aulas de educação física mas que se reencontram nos bailes de Funk; corpos impedidos de se tocar e que se encontram prazer em receber uma palmada na bundinha, e desfiam provocativamente: vem, negão, que não dói; corpos tornados invisíveis; corpos mostrados que revelam os preconceitos de uma sociedade que diz democracia racial; corpos onde se fazem escrever; corpos que se deixam mutilar; corpos que sofrem tortura; corpos que trazem marca da escravidão; corpos escravizados pela moda; corpos conformados e corpos insurgentes; corpos que falam, que denunciam, que dizem tanta coisa incompreendida por quem só sabe ler o instituído; corpos que desafiam uma leitura mais sensível, mais aberta, mais despida de preconceitos.
Do parágrafo acima destaco alguns aspectos que me parecem mais importantes como analisar corpos que se expressam sem ser compreendidos e corpos que falam, que denunciam, que dizem tanta coisa incompreendida por quem só sabe ler o instituído.
É preciso estimular o que o autista tem para nos mostrar através de sua linguagem corporal, prestando atenção à maneira de se mover, de relacionar-se com o mundo através de sua linguagem corporal. Cada um traz em seu corpo, uma memória de vida, uma história, um contexto familiar. Saber olhar esses corpos com a singularidade de cada um é o fundamento de uma didática cuidadosa, que valoriza a subjetividade, estimula potencialidades.
Nenhum corpo é assim ou assado, todos estão. É neste momento que se faz necessário não diagnosticar o corpo do autista apenas como é, pois este está em constante transformação.
Parece ser necessário nesta pesquisa dar novos sentidos para melhor pensar o corpo do autista, num processo que tenha como pista pedagógica para o educador a socialização do autista através da interação corpórea. É o corpo que traz esta interação com o "outro".
A comunicação não-verbal é processo pelo qual o sujeito se expressa através de meios que não são da ordem da palavra, um deles podendo ser a linguagem corporal. No caso do autista, o sujeito pode ser participante de sua própria experiência representando através do não-dito.
O objeto desta pesquisa - o corpo - é a total integração do autista não só para a educação, mas na cultura em que este sujeito está inserido. Os corpos falam a linguagem do impedimento e da restrição no espaço da escola. Um exemplo, estaria nos corpos caídos, encostados e sem muita perspectiva de ação mostram não só a relação do autista com o cotidiano escolar, mas muitas vezes, como é feito o trabalho nas instituições especializadas, onde o corpo é altamente medicamentado, prejudicando o movimentar-se do autista.
A linguagem dos corpos nas escolas, se modifica à partir da proposta da música, da dança, do teatro, da expressão corporal. São estas linguagens não habituais no contexto escolar que ganham êxito na educação para o autista. Os “corpos dóceis” se agitam e se movimentam em coreografias criativas. Com isto, o desenvolvimento do grupo começa a se dar através das dinâmicas de grupo.
Começa-se, então, através do movimento isolado e discreto do autista ao movimento interativo com as novas formas de diálogo que estão presentes este corpo que fala, enquanto processo de desenvolvimento para o educando com autismo.
É uma oportunidade nova que se cria para o educador, em que pode-se ver o corpo que fala, sendo este ensino calcado num diálogo real entre o que o autista pode demonstrar através de seu corpo em que é estimulado sua expressão corporal, uma maneira de se comunicar com o mundo.
Na Psicologia temos três concepções de corpo para serem trabalhadas. Aquela que se inclina para dicotomização saúde-doença, como nos sugere a psicopatologia (herança da medicina tradicional). A concepção de corpo treinável-moldável, como nos indica a teoria comportamental (positivista). E no qual esta pesquisa se apoia, ou seja, um “olhar” sobre um corpo histórico-cultural, os corpos nos quais se inscrevem as práticas sociais.
Conclui-se então, que esta pesquisa defende, como princípio ético e obrigatório para o profissional de Educação Especial, um “olhar” para as significações não-verbais expressas no corpo, de modo que inclua a comunicação do homem, além do diagnóstico estanque da patologia.
É importante saber que cada autista vai ter uma expressão diferenciada do outro e para que um diagnóstico não seja interpretado pela biologização das questões sociais, visto apenas na sua patologia, é necessário analisar aspectos sociais e históricos do indivíduo com transtorno autista.
Vale aqui ressaltar o pensamento de Sacks (1995), onde o profissional está inclinado para trabalhar com o que o autista têm e não pela sua falta. Neste sentido, como então se daria a comunicação que é condição de sobrevivência dos seres? Será que ela está completamente barrada para o autista? Quais são as outras vias de comunicação que favorecem um canal de expressão não-verbal?
Para pensar o processo de educação com autistas, defendi a idéia de que educar não é dar um único sentido, mostrar uma única camada de sentido e sim, dar vários sentidos. Tomemos como exemplo a questão do corpo na educação. É possível dar outro sentido ao corpo, na educação, que não seja um corpo treinável-moldável, enfatizado pela teoria behaviorista? ou outro sentido, que não seja aquele de um corpo dicotomizado em saúde-doença, como é nos mostrado na psicopatologia? Um outro sentido ao corpo talvez pudesse ser aquele que se volta para a expressão que não pode se realizar pela palavra nos indivíduo autistas. Tais idéias são questionadas em minha tese (Figueira 2004), pois nesta se defende a idéia de um corpo mais social, histórico, em vez de um corpo considerado sob o crivo das categorias estanques de normal e patológico.
Na educação o corpo pode ser visto não como objeto de saber científico que determinará comportamentos e atitudes automáticas ou necessárias na criança com deficiência. O educador deve fornecer condições de sentido, como nos lembra C. Castoriadis (1987), pois este profissional não está para uma atitude assistencialista e sim para a construção do que a criança pode fazer, dentro dos seus limites, acreditando-se numa autonomia possível.
Esta atividade de sentido vai se dar em toda a educação e está implicada nela a capacidade de o homem significar e ressignificar algo o tempo todo.
O sentido não deve ser o que a sociedade produz e sim o que o própria pessoa vê como objetivo, o que seria dar oportunidades de autonomia, de ela própria criar seus sentidos.
Educar não é dar um sentido único e, sim, a possibilidade de poder dar outros sentidos. Ainda vivemos numa sociedade altamente massificada, onde se valoriza um modo único de significar o objeto.
Mas será que o indivíduo autônomo pode significar um objeto que não tenha sentido? O indivíduo é capaz de se investir em um não-objeto? O sentido tem que ser científico para ter uma valorização universal?
Quais são os sentidos realmente significantes para nossa sociedade?
C. Castoriadis (1987) nos faz pensar que o homem pode ser explicado por algumas causas, mas ele ultrapassa essas causas. O indivíduo é o que se pretende elucidar, mas não é apenas esta elucidação.
Será que tudo que se sente pode ser explicado?
Hannah Arent (1998) define condição humana como criação da singularidade, porque permite pensar a noção de identidade. É na pluralidade que nos identificamos como indivíduos, ou seja, precisa haver diferença entre os seres humanos para que haja singularidade. Parece-nos óbvio, mas, muitas vezes, somos vítimas de um sistema regido por normas e padrões, impondo uma homogeneização por parte dos seres humanos.
No plano da deficiência, temos esta questão nitidamente explorada. A segregação dos deficientes do mundo dos não deficientes é fortemente marcada por uma forma homogenizante de pensar, na qual realmente importa é classificar os tipos de deficiência. Um exemplo, seria colocar em diferentes salas os deficientes mentais, visuais, auditivos.
Será que não corremos o risco de cair no mesmo pensamento homogenizante, ainda sob disfarce, quando lançamos mão de uma palavra, de um discurso, onde circulam com freqüência exagerada, termos (rótulos) como "inclusão", "educação inclusiva".
Nas salas de aula, propostas para satisfazer a exigência da inclusão, ainda assiste ao estigma da segregação, o que vem afirmar que a atitude dos profissionais é muitas vezes contraditória com seu discurso.
No texto de Jean Jacques Rousseau (1973) "Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens" entender a desigualdade é começar por afastar os fatos, ou seja, aquilo que se estabelece por verdade, uma tradição pela explicação.
Hoje é muito difícil pensar no indivíduo provido de uma espontaneidade, criação própria, porque todas as saídas são racionalizadas. Para Rousseau (1973), a razão é uma construção da sociedade e este é um drama vivido pelo homem, que ele próprio construiu.
A educação é fruto do processo de democracia e de participação política. O sujeito pode ser visto como ser histórico de evoluções, um agente participativo. Portanto, para que a educação seja efetiva, é melhor investir nos valores éticos e morais que utilizamos para o desenvolvimento do aluno portador de necessidades especiais, pois não podemos ser reprodutores de preconceitos e sim criar novas formas para que o indivíduo autista possa se expressar, diferentemente da sua estereotipia gestual causada pelo Transtorno.
O preconceito assenta sempre sobre uma diferença. Tudo aquilo que destoa de uma realização tomada como modelo ou padrão, pode ser objeto de estigma. Assim, se dá a exclusão no deficiente, de segmentos de uma sociedade, em especial, o autista. Devemos fazer com que indivíduos com Transtorno Autista consigam o que de nós, de certa forma, conseguimos: entrar para sociedade, com um vocabulário interiorizado via educação. Deveria se pensar quais são as necessidades de sobrevivência, até os meios de comunicação, como a fala universalmente aceita, o verbal. Já habitamos num mundo altamente autoritário, onde quem fala é quem detém o poder, a fala é o meio básico de comunicação.
Um problema sério da sociedade em que vivemos está localizado naqueles que não têm o domínio do verbal como forma de comunicação e poder de convencimento sobre o outro.
Poderíamos abordar uma educação apoiada na solidariedade nessas formas de linguagem que existem para o indivíduo portador de necessidades especiais. O ser humano solidário se transforma enquanto aprende a incorporar em si o diferente. O projeto de ser não pode existir sem a relação fundante com o diferente. Segundo Hugo Assmann (2000) solidariedade tem a ver com o modo de ver o mundo e a vida, sendo uma relação inter-humana fundamentada na alteridade que pressupõe o reconhecimento do outro na diferença e singularidade, o que faz nos remeter sobre o preconceito na educação, pois o educador solidário trabalha para uma capacidade de ouvir e conhecer histórias que rompem com este preconceito, pois a vida dos indivíduos portadores de necessidades especiais não pode ser interpretada a partir do aparente e sim através dos limites e contradições da condição humana.
A proposta é, através de práticas educacionais dirigidas ao corpo, valorizar a espontaneidade e a criatividade que o aluno com necessidades especiais detém como potencial, explorando seu próprio corpo, como um lugar de expressão do que a palavra não diz.
Passemos agora a metodologia da pesquisa.
Os dados provem da observação sistemática em contexto natural, de trechos de interações entre um aluno autista (P) e o interlocutor (es). Diagnosticado como autista, P. foi acompanhado nas disciplinas de Teatro e Expressão Corporal na FUNLAR (Fundação Municipal Francisco de Paula, R.J).
Na análise procurou-se valorizar os aspectos da interação de P. tanto com as professoras quanto com a pesquisadora, levantando os dados referentes ao corpo enquanto manifesto ao que a palavra não diz.
A interpretação dos resultados implicou no pensar sobre as diferentes formas de comunicação; sobre a compreensão do que diz o corpo enquanto participante processo educacional; sobre a importância das significações não-verbais; sobre a multiplicidade de sentidos; ou ainda, nos outros sentidos possíveis; sobre o corpo sem palavras; sobre os pontos em que o movimento de P. coincide com o relato do comportamento de um autista; sobre os pontos em que o movimento do P. não coincide com o relato das características autistas, mostradas pela literatura.
Buscou-se responder a perguntas relacionadas com presença do corpo manifestando: sentimentos, evolução, transformação, conforme o vínculo mediador-aluno.
Vejamos na tabela abaixo a análise do manifesto do corpo de P. sobre o corpo patológico e o corpo histórico- cultural.

Comportamentos previstos no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais confirmados por P.

Comportamentos não previstos no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais demonstrados por P.

 

Descrição

Interpretação

Situação

Descrição

Interpretação

Situação

 

Repetição da frase: Peter Pan é bicha 

Insistência obsessiva na repetitividade

Enquanto a professora tinha ido buscar uma bola

Quicar a bola no chão, imitando o que a prof(a) fazia. Entre um quique e outro P. olhava para a professora

 

Imitação de um gesto motor com grande independência

A professora entregou a bola para P. e pediu que imitasse quicando a bola.

Frases estereotipadas como: Zé Carioca é poeta

 

Insistência obsessiva na repetitividade

Enquanto a professora lançava a bola

Sorrir e balançar a cabeça para a frente

Pode significar concordância, um sim

Em resposta a uma pergunta da professora

Dança livre

Não tem autonomia para criar, apresentando dificuldades

 

Enquanto a professora pede para expressar através da dança

Dança imitativa mediante ao modelo

Dando um novo sentido ao mesmo objeto (ressignificação)

P. dança imitando gestos da professora

Repetição da frase: Vai ter hip-hop

Insistência obsessiva na repetitividade

T. fala freneticamente com seu colega durante 5 minutos

Movimentação Corporal do aluno, acompanhando da fala “dançando com tchu, dançando com tchã”

 

Frase solta x frase aproveitada para acompanhar a movimentação corporal nomeando as partes do corpo humano

T. faz movimentos imitativos juntamente com a prof (a)

 

Pequenos saltos repetidas vezes

Insistência obsessivas na repetitividade

P. faz o gesto no canto da sala  aleatoriamente sem interação social

O corpo do aluno é lançado entre dois corpos

Atividade prazerosa para P., pois este mantém o corpo obediente.

O toque da professora representa a afetividade, muitas negada ao autista 

 

Atividade de pêndulo com a participação de P. e da professora

P. degusta a salada de fruta lentamente olhando para a  parede

Olhar fixo para a parede e ausência de interação social revelam traços de isolamento.

O ato da deglutição durante a alimentação é lento.

P. está no refeitório, isolado de seus colegas

Sorriso acompanhado de gesto de abaixar a cabeça

Pode significar um cumprimento e afetividade

O corpo de P. não se encontra dirigido por nenhuma atividade mediadora da professora, pois apenas vai até ao banheiro espontaneamente.

 

Os resultados proporcionaram alguns dados demonstrativos do corpo de um jovem autista (P) enquanto possibilidade de comunicação, ao que não é possível ser expresso por meio de palavras. É neste aspecto que as significações não-verbais ganham ênfase, abrindo-se uma via alternativa à expressão verbal – já que esta, como é sabido na literatura, encontra-se seriamente comprometida no Transtorno Autista.
Encerrarei com uma palavra final sobre o que é uma política de inclusão. Como lembra Hanna Arent (1998) quem faz política não necessariamente precisa ser um militante partidário. Fazendo ações práticas educativas para desconstrução do estigma e da segregação, o profissional já está exercitando sua política. É nesse pensar e agir que esta pesquisa se construiu, pois política de inclusão não é apenas obedecer as leis e sim compartilhar com portadores de necessidades especiais direitos de cidadania.

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