Leila Cristiane Pinto Finoqueto [cristianefinoquetto@yahoo.com.br] -Universidade Federal de Santa Maria
Maria Eliza Gama Santos [melizagama@yahoo.com.br] - UFSM
Eduardo A. Terrazzan [eduterra@smail.ufsm.br] - UFSM

1. Introdução

A discussão sobre os ‘Saberes Docentes’ gerou diferentes tipologias que servem de explicações para os diferentes tipos de conhecimentos que o professor mobiliza ao desempenhar sua ação pedagógica. Evidenciar esses saberes significa reconhecer a existência de uma base de conhecimentos para o ensino e para a profissão, valorizar o saber construído e socializado pelos professores na sua prática educativa e o sinalizar encaminhamentos para a formação e a profissionalização docente.
Ao darmos início a um estudo mais minucioso em torno da temática ‘Saberes Docentes’ surgiram algumas questões que encaminharam a primeira parte deste trabalho, tais como: Qual a importância dos ‘Saberes Docentes’ para o campo da formação de professores? Por que os autores sistematizam os ‘Saberes Docentes’ de diferentes formas? Qual a legitimidade de se mesclar diferentes tipologias? Que afastamentos e aproximações podem ser realizados entre as tipologias estudadas?
Assim sendo, este trabalho partiu da necessidade de compreendermos melhor as diferentes tipologias utilizadas nas pesquisas na área de Educação. Ao nos depararmos com a diversidade conceitual, metodológica e epistemológica buscamos definir um rol de autores mais utilizados na literatura atual no intuito de, inicialmente, estabelecer aproximações e afastamentos entre as sistematizações propostas por alguns autores de referência sobre a temática ‘Saberes Docentes’
Num segundo momento, buscamos identificar possíveis relações entre as sistematizações sobre ‘Saberes Docentes’ analisadas e os ‘Modelos de Desenvolvimento Profissional de Professores’ disponíveis na literatura.
Para isso apresentamos, brevemente, as cinco tipologias referentes à temática dos ‘Saberes Docentes’ e a síntese dos ‘Modelos de Desenvolvimento Profissional’ apresentados por Carlos Marcelo (1999).

2. Saberes: autores e suas motivações para as tipologias propostas

Para delimitarmos nosso estudo optamos apresentar, na ordem, as sistematizações de Phillippe Perrenoud, Lee Shulman, Maurice Tardif, Selma Pimenta e Clermont Gauthier, pois são alguns dos autores que categorizam, numa certa medida, os saberes docentes e encontram-se freqüentemente nas pesquisas na área de Educação.
As competências profissionais para ensinar sugeridas por P. Perrenoud (2000) são apresentadas na forma de inventário das competências. Esta sistematização sugere um ideal de ações que buscam atender às mudanças atuais impostas à atividade docente. Esta proposta foi desenvolvida com um objetivo específico, “orientar a formação contínua para torná-la coerente com as renovações em andamento no sistema educativo” (2000, p. 12).
Para Perrenoud (2000), a organização em 10 grandes famílias de competências busca delinear o movimento do professor. O conceito de competências é designado por “uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situações” (2000, p. 15). Para complementar estas concepções são necessárias algumas idéias: as competências não são entendidas como saberes ou atitudes, mas mobilizam e integram tais recursos; essa mobilização ocorre numa dada situação, que por sua vez, é singular; o exercício da competência passa por esquemas de pensamento que permitem determinar uma ação relativamente adaptada à situação; as competências profissionais são construídas em formação (Perrenoud, 2000).
Ciente das condições em que se desenvolvem as competências, citamos as dez famílias propostas por Perrenoud (2000):
• Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
• Administrar a progressão das aprendizagens
• Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
• Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
• Trabalhar em equipe
• Participar da administração da escola
• Informar e envolver os pais
• Utilizar novas tecnologias
• Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão
• Administrar a sua própria formação contínua

Perrenoud parte da constatação que os programas de formação encontram-se embasados em representações pouco explícitas, afastadas das necessidades prementes do ofício ou em referenciais técnicos e áridos. Para esta proposição o autor utilizou-se do referencial de competências de Genebra de 1996, voltado à formação continuada.
O segundo autor que serve de referência para nosso trabalho é L. Shulman, sua proposta objetiva analisar programas de pesquisa e respectivos paradigmas, indicando avanços, limitações e contribuições desses programas para a construção de um corpo sólido de conhecimentos sobre processos de aprendizagem e de desenvolvimento profissional da docência. Shulman desenvolve a base de conhecimento para o ensino considerando o ensino uma profissão.
Apresentamos as categorias propostas por Shulman a fim de explicitar, brevemente, a base de conhecimento para o ensino:
- Conhecimento do conteúdo de ensino (ou conteúdo específico): envolve dois tipos de conhecimentos, o substantivo e o sintático. O primeiro refere-se ao domínio de conceitos, idéias e fenômenos de uma determinada área de conhecimento. O segundo diz respeito aos métodos através dos quais novas informações são produzidas nas investigações de campo, no intuito de legitimar novos conhecimentos;
- Conhecimento pedagógico geral: refere-se às teorias de ensino e de aprendizagem, gestão e organização de sala de aula, esse conhecimento transcende ao domínio do conteúdo de ensino;
- Conhecimento do currículo: envolve o conhecimento do programas, dos materiais didáticos, do currículo como política em relação ao conhecimento oficial;
- Conhecimento pedagógico do conteúdo: é a relação que o professor faz entre o conhecimento do conteúdo de ensino e o conteúdo pedagógico geral. É um conhecimento construído pelo professor ao ensinar, pode ser considerado como um novo tipo de conhecimento. É o único conhecimento que o professor é protagonista, pois é sua construção pessoal, aprendido durante sua atuação profissional;
- Conhecimento dos alunos e de suas características;
- Conhecimento dos contextos educacionais: inclui o conhecimento sobre o trabalho em grupo, sobre administração escolar, políticas de financiamento, características das comunidades e das culturas;
- Conhecimento dos fins educacionais, ou seja, metas, propósitos, os fundamentos filosóficos e históricos da educação.

O terceiro autor é Maurice Tardif (2002), seu trabalho resulta de sínteses de pesquisas empíricas realizadas junto aos professores de profissão de escolas primárias e secundárias e de questões teóricas sobre a natureza dos saberes mobilizados pelos professores na prática educativa Tardif estabelece o vínculo entre os aspectos sociais e individuais do ‘Saber Docente’, pois no seu entendimento o saber é socialmente construído, uma vez que é partilhado por um grupo de agentes, possuidores de uma formação em comum, trabalham numa mesma organização e estão sujeitos a condicionantes e recursos comparáveis; a posse e a utilização desse saber encontra-se assentado no sistema que legitima e orienta sua definição. Os saberes da docência não são definidos apenas pelo viés social, todavia, são situados na interface entre o individual e o social. Na sua perspectiva o saber docente está a serviço do trabalho.
Na definição de Tardif (p. 36, 2002) o saber docente é “plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experenciais”.
Apresentamos, sucintamente, a sistematização proposta por Maurice Tardif.
Saberes da formação profissional (ou das ciências da educação e da ideologia pedagógica): o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores. O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação. Saberes destinados à formação científica ou erudita dos professores.
Saberes pedagógicos: a prática docente constitui-se como uma atividade que mobiliza diversos saberes, apresentando-se como doutrinas ou concepções oriundas de reflexões racionais e normativas. Geralmente as doutrinas (dominantes) são incorporadas à formação profissional dos professores fornecendo um arcabouço ideológico e, paralelamente, algumas formas de saber-fazer. Tardif afirma que é difícil distinguir os saberes pedagógicos dos saberes da formação, pois estão relacionados através da integração dos resultados de pesquisas, que buscam legitimar cientificamente os saberes pedagógicos, à própria formação dos professores.
Saberes disciplinares: são os saberes sociais definidos e selecionados pela instituição universitária e oferecidos sob a forma de disciplinas, correspondem aos diversos campos de conhecimento e emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes.
Saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos. A instituição escolar, por sua vez, categoriza e apresenta os saberes sociais selecionados como modelos da cultura e de formação. Apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares.
Saberes experenciais são desenvolvidos pelos próprios professores no exercício da sua prática, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio. Esses saberes incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades (de saber-fazer e saber-ser).
Na seqüência, apresentamos a tipologia construída por Clermont Gauthier (1998). Duas idéias tradicionais que não favorece a profissionalização do ensino são apresentadas pelo autor: o ofício sem saberes e os saberes sem ofício. Para superar esta fragmentação fala-se num ofício feito de saberes, visando o desafio da profissionalização. “É pertinente conceber o ensino como a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder às exigências específicas de sua situação concreta de ensino” (p. 28).
O trabalho de Gauthier objetiva identificar os conhecimentos acumulados em relação aos saberes dos professores, esta análise é resultado de parte dos trabalhos desenvolvidos no âmbito de um projeto de pesquisa realizadas nas salas de aula. Os saberes identificados por Gauthier como necessários ao ensino são:
O saber disciplinar refere-se aos saberes produzidos pelos pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas científicas. Acrescenta que os professores não produzem este tipo de conhecimento, mas ao se apropriarem do conteúdo devem impor uma série de transformações para transmitir a matéria. Conclui então que “não se trata de um saber disciplinar propriamente dito, mas de um saber da ação pedagógica, produzido pelo professor no contexto específico do ensino da sua disciplina” (p. 30).
O saber curricular diz respeito à natureza do saber curricular dos professores em seu contexto de ensino, tendo em vista que os programas escolares não são produzidos pelos professores, mas por outros agentes. No Brasil, os programas são transformados pelas editoras, em manuais, aprovados pelo Estado e utilizado pelos professores.
O saber das ciências da educação é adquirido durante a formação ou em seu trabalho docente, são conhecimentos profissionais que, embora não auxiliem diretamente no ato de ensinar, fornecem noções sobre o sistema escolar, a evolução da própria profissão, o desenvolvimento infantil, em síntese, um conjunto de saberes desconhecidos pela maioria das pessoas e membros das outras profissões. Esse tipo de saber permeia a maneira de o professor existir profissionalmente.
O saber da tradição pedagógica é o saber dar aulas. Para cada pessoa existe uma representação de escola, de professor, de sala de aula, que foi determinada antes de qualquer curso de formação de professores. Gauthier afirma que esta tradição é mais forte do que se imagina, e ao invés de ser questionada, muitas vezes, serve de modelo para os professores.
O saber experencial refere-se à vivência do professor. Ao realizar julgamentos privados, elaborando ao longo do tempo uma jurisprudência composta de estratégias, truques e de maneiras de fazer que, apesar de testadas, permanecem em segredo. Apesar do professor viver muitas experiências das quais observa resultados satisfatórios ou não, essas permanecem confinadas na sala de aula.
O saber da ação pedagógica é o saber experencial do professor a partir do momento em que se torna público, testado através das pesquisas realizadas em sala de aula. Justifica que nenhuma jurisprudência particular que se mantenha em segredo tem utilidade para a formação de professores e não leva ao reconhecimento do status profissional dos docentes. Este tipo de saber é o menos desenvolvido no reservatório de saberes do professor e, para Gauthier, o mais necessário para a profissionalização do ensino. “Para profissionalizar o ensino é essencial identificar saberes da ação pedagógica válidos e levar os outros atores sociais a aceitar a pertinência desses saberes” (p. 34).
Por fim, apresentamos a quinta tipologia, de Pimenta (2000), na qual a principal discussão se desenvolve em torno da construção da identidade do professor nos cursos de formação inicial a partir de uma significação dos processos formativos e, por conseqüência, dos saberes necessários à docência. Estas reflexões são originárias da experiência da autora ao ministrar o ensino de didática nos cursos de licenciatura e da realização de pesquisas sobre formação inicial e contínua de professores.
A sistematização de Pimenta (2000), privilegia três categorias que delimitam os saberes da docência - a experiência - produzidos pelos professores no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem. Os saberes da docência – o conhecimento – a relação entre ciência e produção material, produção existencial, sociedade informática. A vinculação do conhecimento de maneira que se torne útil e pertinente, produzindo novas formas de desenvolvimento e progresso. E, por fim, os saberes da docência- saberes pedagógicos remetem à construção de saberes a partir das necessidades pedagógicas postas pelo real, a reinvenção dos saberes pedagógicos a partir da prática social da educação.
Apresentamos, sob a forma de tabela (Anexo I), os diferentes saberes discorridos até então, para que possamos definir as aproximações e os afastamentos.

3. As aproximações e os afastamentos

É importante salientar que os títulos utilizados pelos autores para cada categoria, por vezes, não dão conta de expressar os desdobramentos ou explicações contidas ao longo do texto. Nossos estudos, por sua vez, contemplam pontos de aproximações, sugerindo possíveis relações a partir de um ou mais aspectos contidos em cada categoria.
Perrenoud fala em “organizar e dirigir situações de aprendizagem” salientando exemplos que valorizam a necessidade de conhecer determinados conteúdos e traduzi-los em objetivos de aprendizagem, construir e planejar seqüências didáticas, trabalhar a partir das representações dos alunos, percebemos que são elementos presentes na classificação “conhecimento do conteúdo de ensino” (específico) de L. Shulman, que por sua vez, sugere que o professor bem sucedido tenha que conhecer formas de transformar o conteúdo, considerando os propósitos do ensino, favorecendo a compreensão do aluno. Ainda nesta classificação os “saberes disciplinares” de Tardif e Gauthier encontram-se no mesmo patamar, embora Gauthier apresente alguns questionamentos referentes ao tipo de conhecimento do professor e a interferência desse no ensino e na aprendizagem dos alunos. Tanto Shulman quanto Gauthier valorizam a importância deste conhecimento/saber, mas destacam sua inoperância quando considerado isoladamente. A categoria “saberes da docência- o conhecimento” de S. Pimenta pode ser relacionada a esta classificação, uma vez que a autora questiona a produção, a importância e o uso do conhecimento, delegando aos professores da escola a tarefa de contextualizar, confrontar e analisar as relações entre conhecimento e poder.
A segunda competência de Perrenoud, “administrar a progressão das aprendizagens”, apesar de apresentar um enfoque na aprendizagem dos alunos articula saberes/conhecimentos que podem ser encontrados desmembrados nas diferentes categorias. Pois ‘estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem’ requer conhecimento pedagógico geral, na perspectiva de Shulman, no entanto, um segundo exemplo: ‘observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa’ pode ser entendido como ‘conhecimento dos alunos e de suas características’ se analisarmos também pelos estudos de Shulman. Em relação aos outros autores torna-se uma tarefa mais complexa, pois em nenhum deles existe uma relação explicita, na sistematização dos ‘Saberes Docentes’.
Neste mesmo sentido, “conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação” poderia ser considerado uma continuação da competência anterior, pois se refere, em grande parte, a relação professor/aluno, analisado pelo viés da operacionalização.
Na seqüência, a quarta competência sugerida por Perrenoud, “envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho”, apresenta um alto nível de especificidade, de instrução e de operacionalização, mantendo-a isolada, uma vez que esmiúça em ações as formas pelas quais os professores deveriam estabelecer relações com os alunos em sala de aula no intuito de otimizar o processo ensino/aprendizagem. O que, no nosso entendimento, pode ser identificado, em outros termos, na categoria “conhecimento dos alunos e de suas características” de Shulman e, principalmente, na significação que S. Pimenta faz aos saberes da docência- conhecimento. Contudo, mesmo buscando tal aproximação torna-se um contra-senso, agrupar classificações que exprimem outro foco.
Outra competência que ficará isolada, no momento, é “trabalhar em equipe”, apesar de entender que tanto esta competência quanto “participar da administração da escola” requer “conhecimento dos contextos educacionais” descritos por Shulman, não podemos agrupá-las por incorrer no risco de ignorar que as categorias apresentam naturezas distintas e, portanto, encaminhamentos distintos.
As competências “informar e envolver os pais” e “utilizar novas tecnologias”, no nosso entendimento, encontram-se afastadas da conceituação proposta pela maioria dos autores, pois mobilizam saberes tradicionais com ferramentas atuais. E incorporar os pais na escola, perpassa organizar a escola com todos os membros da comunidade escolar, reconhecendo-os como contexto educacional.
A nona competência, “enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão”, remete-nos, em princípio, para discussões referentes à valorização, politização, reconhecimento social da docência, no entanto, apresenta um caráter pragmático que sugere adaptação à vida social do aluno através da escola. Poderíamos aproximar esta competência ao “saber das ciências da educação” de Gauthier, uma vez que os conhecimentos do professor, que servem de base para a resolução de problemas na escola, são oriundos da formação ou do trabalho. Para esse autor são conhecimentos que não ajudam diretamente na ação educativa, mas fornecem um panorama da educação que a maioria das pessoas que exercem outras profissões desconhecem.
Relacionamos a última competência proposta por P. Perrenoud, “administrar sua própria formação contínua”, com os “saberes da ação pedagógica” de C. Gauthier. Se tomarmos como ponto de partida o exemplo de Perrenoud para esta competência ‘saber explicitar as próprias práticas’ podemos sinalizar para a profissionalização docente de que nos fala Gauthier, passando, primordialmente, pela identificação desse saber, validando-o perante seus pares.
Vale ressaltar que os estudos de Clermont Gauthier focalizam os saberes da ação pedagógica – o repertório de conhecimento do ensino- objetivando revelar este tipo de conhecimento, por entender que a jurisprudência particular dos professores não contribui com o aperfeiçoamento da prática docente quando mantida entre as quatro paredes da sala de aula.
É possível afirmar que as competências de Perrenoud encontram bastantes relações com os conhecimentos de Shulman, pois, em certa medida, denotam a importância da inserção do professor no contexto que atua, assim como do reconhecimento de características que influenciam o processo de ensino/aprendizagem do aluno.
Na continuidade tomamos como base de comparação as categorias de Shulman, utilizando o “conhecimento pedagógico geral”, que até o momento, segundo as nossas leituras, não apresentaram relação direta com as categorias propostas por Perrenoud. Por outro lado, observamos a convergência desse conhecimento com os “saberes da formação profissional” de Tardif e os “saberes pedagógicos” de S. Pimenta.
Para Shulman o “conhecimento pedagógico geral” transcende o conteúdo ensinado na medida que o professor possui conhecimentos que vão desde as teorias de ensino e aprendizagem até a organização de sala de aula. Para Tardif e para Pimenta a discussão ocorre em outros termos. Segundo Tardif os saberes da formação profissional são transmitidos pelas instituições de formação de professores, ao mesmo tempo, são construídos conhecimentos referentes ao professor e ao ensino e incorporados à prática educativa do professor. Assim, a prática docente além de um objeto de estudo é uma atividade que mobiliza saberes pedagógicos. Dessa maneira, os próprios cursos de formação de professores constroem doutrinas ou ideologias, as quais são legitimadas cientificamente, promovendo práticas educativas que representam o predomínio de uma ideologia educacional.
As constatações de Pimenta são enfáticas em relação à forma como a academia constrói o seu conhecimento e acerca da prática educativa. Os “saberes pedagógicos” que discursa referem-se a contextualização e problematização postas pelo cotidiano escolar, pela realidade. Para isto seria necessário reinventar os saberes pedagógicos e rever a fragmentação dos saberes da docência. Para a autora, o saber cientifico que legitima e autoriza o profissional a exercer a docência não pode prescindir da ação educativa, pois a especificidade da formação (inicial e contínua) é refletir sobre o que se faz e não sobre como deveria ser feito.
De acordo com nossos estudos identificamos uma categoria que se faz presente em quatro dos cinco autores estudados (Shulman, Tardif, Gauthier e Pimenta). Nos três primeiros existe uma forte relação entre os significados, apesar de apresentarem uma pequena variação de nomenclatura. Para Shulman o “conhecimento pedagógico do conteúdo” é um conhecimento criado exclusivamente pelo professor ao longo da sua prática educativa, constituído a partir da mescla do conteúdo de ensino e o conteúdo pedagógico geral. Esse entendimento é coerente com Tardif e Gauthier quando explicam os “saberes experenciais”. Para Pimenta o saber da docência – a experiência- apresenta dois níveis de significado, o primeiro refere-se aos saberes que os professores desenvolvem durante a sua prática educativa consoante com o entendimento que os autores anteriores fazem desta categoria. No entanto, Pimenta apresenta um segundo nível de significado que expressa as representações que as pessoas, em geral, possuem da escola antes de entrarem num curso de formação de professores. Se a tipologia proposta por Pimenta relaciona-se à formação inicial, os saberes definidos como “saberes da experiência” remetem muito mais ao que Gauthier chamou de “saberes da tradição pedagógica”.
Isto significa que para falarmos de “saberes experenciais”, na acepção de saberes construídos pelos professores durante a prática educativa, não podemos utilizar a fala de Pimenta na íntegra, pois a indicação inicial refere-se aos estereótipos, às representações que os alunos chegam nos cursos de formação e que foram construídas ao longo de sua vivência escolar, ou seja, o que Gauthier define como “a tradição pedagógica” que permeia nossa consciência sem que para isso precisemos freqüentar cursos de formação.
Outra categoria que apresentou consonância com três autores refere-se ao currículo. O “conhecimento do currículo”, citado por Shulman, destaca o conhecimento do material didático e programas utilizados pelos professores no exercício da sua função. Tardif segue esta mesma concepção, destaca que são saberes que os professores se apropriam ao longo da sua função e apresentam-se na forma de programas escolares. Contudo, Gauthier acredita que além de “conhecer o programa” o professor deve questionar a natureza deste saber curricular, conhecer em que medida os programas oficiais foram alterados pelas editoras, compreender quais os processos de seleção e transformação criados pelo próprio professor.
Para concluir estas aproximações e afastamentos citamos a última categoria de Shulman o “conhecimento dos fins educacionais”. Em princípio esta categoria poderia ser relacionada a diferentes categorias propostas tais como: “saberes curriculares” de Tardif e Gauthier, aos “saberes da ciência da educação” de Gauthier e aos “saberes da docência- o conhecimento” de Pimenta. Isto se deve a colocação de Shulman ao citar os conhecimentos que o professor deva possuir, enquanto os outros autores servem-se da constatação do que os professores efetivamente lançam mão ou não para exercer sua prática educativa. Isto não significa que não estejam contemplados valores, propósitos, fundamentos históricos e filosóficos da educação nas demais tipologias.
Ao finalizarmos estas relações observamos, na verdade, muito mais pontos de aproximação do que de afastamentos, pois não encontramos uma categoria que não apresentasse alguns pontos de convergência com outras categorias sistematizadas pelos demais autores.

4. Identificação e caracterização dos modelos

Buscamos a partir deste momento entender as concepções de ‘Desenvolvimento Profissional de Professores’, assim como também discorrer sobre alguns modelos utilizados para este fim. Para isto, nos baseamos em Carlos Marcelo (1999), que trabalha sobre esta temática, ao esclarecer pontos relevantes para a construção e implementação de processos de desenvolvimento de professores.
Neste sentido, a busca pela conceituação do termo e da identificação de práticas que podem viabilizá-lo, torna-se indispensável para refletirmos esta questão. Podemos ver na literatura atual uma variedade de termos (reciclagem, aperfeiçoamento, qualificação, formação de professores, etc.) utilizados para definir estes processos formativos. Carlos Marcelo (1999, p.137) utiliza o termo ‘Desenvolvimento Profissional de Professores’, pautado nas idéias de “evolução e continuidade”, superando assim a idéia de que os conhecimentos profissionais são adquiridos de tempos em tempos, em eventos pontuais e desarticulados.
O desenvolvimento profissional serve como dispositivo para a integração dos conhecimentos referentes ao currículo, à escola e a inovação; ao ensino e aos professores. Entendemos que ao proporem-se processos de desenvolvimento profissional de professores, estas áreas de conhecimento, não só devem ser consideradas equivalentes quanto a sua importância para a melhoria da prática docente, como, também se deve buscar suas interações para a aquisição de um conhecimento capaz de superar as situações impostas ao espaço escolar.
Da escola cobra-se, hoje, uma gestão participativa, com inovações, currículos adaptados às suas realidades e construídos pelos professores, novos concepções e práticas de ensino, de avaliação, outras formas de envolvimento com a comunidade. No entanto, sabemos que estas exigências estão longe de serem alcançadas, por vários fatores, entre eles a formação dos professores, os recursos, a estrutura institucional vigente, as políticas públicas. No que diz respeito a formação dos professores, se faz necessário criar espaços onde possam adquirir conhecimentos que lhes permitam transitar nos diferentes setores da escola e contribuir com suas ações pedagógicas para o desenvolvimento da escola como um todo.
Neste sentido, podemos dizer que, o desenvolvimento da escola está diretamente relacionado com o desenvolvimento profissional dos professores e com os conhecimentos adquiridos em processos desta natureza.
Para tanto, é possível sugerir que processos formativos devem ter o contexto em que está inserido como referência para a elaboração de suas propostas e seleção dos conteúdos que deverão ser estudados e aprendidos pelos professores. No entanto, não podemos dizer que isto seja uma prática usual, pelo contrario, o desenvolvimento profissional quando acontece, tem sido de forma “planificada e desenvolvida fora do contexto escolar” (p.141).
Para Marcelo (p.141), a melhoria do ensino depende do reconhecimento de que o desenvolvimento da escola está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento profissional dos professores e de forma diretamente proporcional.
Neste sentido, e buscando formas de atender a esta concepção de desenvolvimento profissional, Carlos Marcelo estuda e apresenta cinco modelos de processos de desenvolvimento de professores que destacaremos a seguir.

4.1. Desenvolvimento profissional autônomo

Esta forma de buscar o desenvolvimento profissional está diretamente relacionada à capacidade dos professores em buscarem processos de desenvolvimento de forma individual, a partir da identificação de suas necessidades e da crença de que é capaz de superá-las por meio de estudos individuais.
Neste sentido, é imprescindível a identificação das situações passíveis de mudanças e da disponibilidade para tal. O professor, para realizar seu auto-desenvolvimento, já deve carregar consigo competências que lhe permitam refletir sobre suas ações pedagógicas e a partir delas planejar suas atividades formativas de forma mais imediata e a longo prazo. Neste sentido, fica aparente que o professor para chegar neste estágio de autonomia deve passar por um processo de que lhe possibilite desenvolver as competências necessárias a esta capacidade. Também, sabemos que, apesar da buscar pelo desenvolvimento profissional partir do professor este elemento deve estar associado a outros que lhe darão suporte para a mudança.
Neste sentido Carlos Marcelo (p.150), diz que “são necessários juntamente com a autonomia, outros elementos, entre eles a participação nesta problemática, que significa a adaptação a situações mutáveis”, ou seja, ver a mudança como possível de acontecer e também necessária.
O desenvolvimento profissional, não é um processo linear, ele sofre desequilíbrios e desestabilizações, dependendo das fases, das crises; os momentos vividos pelos professores em seu trajeto profissional.
Nesta modalidade de desenvolvimento profissional, deve-se buscar a “comunicação horizontal entre os professores”, colocando-os como participantes e co-participantes do aperfeiçoamento de si próprio e dos colegas. Além de possibilitar a difusão de trabalhos e propostas, rompendo com o isolamento profissional, cognitivo e afetivo que os professores vivem em seus ambientes de trabalho.

4.2. Desenvolvimento profissional baseado na reflexão, no apoio profissional mútuo e na supervisão

Este modelo de desenvolvimento profissional pode acontecer de acordo com algumas estratégias. Pode-se proporcionar um desenvolvimento baseado na “reflexão, na reflexão sobre a ação e na supervisão clínica como estratégia reflexiva”. A seguir vamos especificar cada uma delas na tentativa de entendermos a dimensão e as concepções, assim como se há alguma demonstração dos conhecimentos e saberes privilegiados neste tipo de modelo de desenvolvimento..
Reflexão como estratégia formativa: quando a reflexão apresenta-se como elemento norteador das ações formativas, é a partir dela e para ela que são construídas as estratégias para o encaminhamento do processo. A reflexão, neste caso, é comparada a um espelho onde o professor pode se ver, adquirindo uma autoconsciência crítica sobre suas ações pessoais e profissionais. Para Marcelo este tipo de reflexão poder ser dividido em dois tipos: as que necessitam de observação e análise das ações em sala de aula e aquelas que potencializam a reflexão por meio da linguagem, das construções pessoais e conhecimentos.
Neste sentido, a reflexão pode ocorrer de várias maneiras, através da redação e análise de casos, da análise de biografias profissionais, da análise de construtos pessoais e teorias implícitas, da análise do pensamento, representados por metáforas e da análise do conhecimento didático do conteúdo através de árvores ordenadas.
No primeiro grupo ficam as reflexões sobre a redação e a análise de casos e sobre as biografias dos professores, nas primeiras o ponto de partida para o planejamento e das atividades formativas são as histórias que os professores contam de sua vida profissional, já na segunda o ponto de partida se da nas experiências e concepções narradas em suas autobiografias.
Marcelo baseia-se em Shulman (1986), que identifica três tipos de conhecimento, os proposicionais, procedimentais e os de casos. O conhecimento proposicional deve ser “esmiuçado”, ou seja, dividido em categorias, para ser planejado e organizado para a aprendizagem dos professores.
O conhecimento dos professores se ordena em histórias. As histórias dos professores trazem descrições de fatos reais, reflexões, suas interpretações dos fenômenos. Descrições estas, impregnadas de suas crenças, idéias e concepções sobre o ensino.
As autobiografias assim como, a redação são instrumentos utilizados em processos de desenvolvimento profissional, pautam-se na idéia de que as pessoas agem de acordo suas interpretações e significados das coisas que as rodeiam. Assim acontece com os professores em seus ambientes profissionais, que constituem e constroem seus conhecimentos pedagógicos “pelas circunstancias ecológicas da ação” que se encontram envolvidos.
Para Marcelo (p.156), as biografias devem responder as seguintes questões: qual é a realidade em que trabalho?, como penso e ajo na minha classe?, como cheguei até aqui?, que quero fazer a partir de agora?. Na busca por respostas a estas questões o professor expõe seus conhecimentos pedagógicos, suas necessidades formativas (conscientes e inconscientes), suas expectativas profissionais, etc. Tornando esta estratégia um elemento fundador de processos de desenvolvimento profissional.
A análise dos construtos pessoais e de teorias implícitas também representa estratégias para o desenvolvimento profissional com base na reflexão, na supervisão e no apoio mútuo. Marcelo refere-se aos conhecimentos adquiridos pelos professores e organizados em construções teóricas e metodológicas expressos através dos pensamentos dos professores.
Este modelo de desenvolvimento de professores parte da análise dos construtos pessoais e elementos dos professores. Esta análise segundo Marcelo (p. 157), segue seis passos: a descrição das concepções segundo um tema concreto; o confronto entre as teorias expostas e a dos colegas, detectando aproximações e afastamentos; a ampliação dos conhecimentos dos professores por meio de leituras, estudos, conversas, onde ocorre a exploração de outras teorias que complemente as teorias pessoais; a fase de compartilhar suas novas descobertas e consensuar entre os professores definições acerca das teorias expostas anteriormente.
O professor, ao externar suas concepções, estrutura seus pensamentos com base em teorias implícitas, neste sentido, é importante que o professor reconheça tais teorias, para assim submete-las a mudanças. Para a análise das teorias implícitas, pode-se utilizar diferentes instrumentos em diferentes momentos.
Podemos também ressaltar a possibilidade de análise do pensamento por meio de metáforas, ou seja, a linguagem cotidiana que na maioria das vezes os professores utilizam para descrever os processos de ensino e de aprendizagem é impregnada de metáforas. Com isto podemos dizer que são maneiras de materializar o pensamento. O significado é transportado de uma palavra para a outra. Por meio das metáforas podemos identificar as concepções e as práticas dos professores, descrevendo, assim, a postura e o papel assumidos pelo professores em sala de aula. Observamos que este tipo de análise pode oferece elementos importantes para que se compreenda o trabalho do professor e com isto poder pensar nos processos de desenvolvimento profissional.
Outra fonte importante de informações sobre o trabalho do professores das coisas que ele sabe e/ou precisa aprender é o conhecimento didático que tem a respeito dos conteúdos que ensina. Marcelo (p. 161), diz que “o conhecimento didático do conteúdo permite conhecer as formas de representação utilizadas pelos professores para compreender o conteúdo que ensinam e para o transformar em conhecimento ensinável”. Esta análise pode se dar através das árvores ordenadas elaboradas a partir de uma lista de palavras referentes a uma temática selecionada pelo próprio professor.
Reflexão na ação como estratégia formativa: este tipo de processo pretende levar o professor a uma prática reflexiva sobre o ensino que realiza. Subentende a necessidade de parceria e cooperação por parte do grupo de professores, pois este tipo de reflexão requer a observação por parte de uma outra pessoa, que além de registrar, deverá oferecer um apoio profissional mútuo (coaching) em seu ambiente de trabalho.
Para tanto, é importante que a escola já tenha ou busque institucionalizar uma cultura de trabalho cooperativo, não só com relação às atividades formativas, mas abrangendo a escola como um todo.
O desenvolvimento da escola, a melhoria do ensino, não ocorre com mudanças individuais ou isoladas, mas com o envolvimento de toda a escola. Neste sentido Seller e Hannay apud Marcelo (1999, p.163) afirmam que: “o apoio profissional mútuo requer um ambiente que propicie a cooperação, e estabelecimento partilhado de metas e a tomada de decisões. Se as qualidades e experiências que ajudam os professores a agir desta forma não estiverem presentes, então o coaching não será eficaz”.
É importante ressaltar que este tipo de apoio profissional, não acontece ao acaso, ele necessita ser praticado, experienciado e assim ser construído no ambiente escolar.
Também podemos salientar outra estratégia para a formação de professores, a supervisão clinica. Esta estratégia requer uma forte interação entre o professor e aquela que o supervisiona, pois para sua concretização necessita de uma observação sobre a prática do professor em sala de aula. Para Weller apud Marcelo (1999, p.165) a “supervisão clínica” é como “uma supervisão centrada no aperfeiçoamento do ensino através de ciclos sistemáticos de planificação, observação e uma análise intelectual intensiva de ação do professor para provocar uma modificação racional”.
Esta ação não acontece ao acaso, é uma ação planejada entre o professor e o supervisor. Os aspectos que serão observados e posteriormente analisados são previamente Esta estratégia, diferentemente das anteriores, não se baseia em juízos pessoais, ou metáforas, casos e histórias, mas em “evidências observáveis”. Também visa o desenvolvimento de competências de conduta e intelectuais, não pretendendo, no entanto modificar a personalidade do professor mas, aperfeiçoar o ensino por meio da prática de ensino.

4.3. Desenvolvimento profissional por meio do desenvolvimento e da inovação curricular e a formação do centro

Este modelo de desenvolvimento profissional está fortemente pautado na resolução de problemas, subentende que os adultos aprendem de maneira mais eficaz quando têm a necessidade conhecer ou de resolver um problema. Neste sentido, a elaboração do currículo escolar ou sua modificação pode gerar novas necessidades didáticas e pedagógicas aos professores.
Sendo assim, podemos observar que uma condição para este modelo de processo é a participação do maior número possível de professor e de membros da comunidade escolar. A melhoria do ensino acaba por ser o resultado da melhoria da escola como um todo.
A inovação curricular, quando assumida pelos professores, implica na necessidade deles em conhecer outros conteúdos referentes à avaliação, estratégias didáticas, ensinar, aprender, etc. Portanto, este processo de conhecer para mudar representa o próprio processo de desenvolvimento profissional com base na inovação curricular. No entanto, ressalta Marcelo (1999, p. 168), este tipo de processo exige certas condições como: existência de inovações de qualidade; acesso à informação; interesse e apoio da administração; interesse dos professores; agentes de mudanças externos; pressão/apoio/apatia da comunidade; disponibilidade de fundos para o seu desenvolvimento; resolução de problemas e disposições burocráticas.
Projeto de desenvolvimento curricular centrado na escola diferencia-se por três aspectos: quanto ao número de profissionais participantes; quanto às atividades desenvolvidas e quanto ao tempo disponibilizado para este fim. E segundo Guarro apud Marcelo (1999), deve “respeitar as seguintes fases: identificação e análise de necessidades; desenvolvimento ou implementação; e avaliação”.
O desenvolvimento pode ser centrado na escola, pautando-se no princípio de que é neste espaço de trabalho que surgem diferentes problemas e também podem ser resolvidos.
Para Hewton apud Marcelo (1999, p.171), o “fato deste tipo de formação ser prioritariamente levado a cabo no local de trabalho e durante o tempo escolar faz com que exista inicialmente uma maior implicação por parte dos professores”. Assim como, também denota algumas condições para acontecer. Podemos ressaltar a liderança por parte dos profissionais, que assumem definitivamente os avanços da escola; a estrutura organizacional e seu funcionamento, que deve favorecer as trocas e a interação de todos nos problemas apresentados; e a adequação do tipo do modelo de desenvolvimento profissional ao contexto e a realidade da escola em questão.

4.4. Desenvolvimento profissional por meio de cursos de formação

Este representa o modelo de formação mais conhecido, difundido e praticado. Para Wood apud Marcelo (1999, p.178), um curso se define como “um grupo de pessoas que participam durante um certo período de tempo em atividades estruturadas para alcançar determinados objetivos e realizar tarefas estabelecidas de antemão, as quais levam a uma nova compreensão e mudança da conduta profissional”.
Os cursos têm, em sua maioria, objetivos voltados ao treinamento dos professores para o desenvolvimento de determinadas competências, que normalmente são ensinadas por especialistas em encontros pontuais de grupos numerosos de professores e normalmente fora do espaço escolar.

4.5. Desenvolvimento profissional por meio da investigação

A investigação-ação pressupõe profissionais capazes de refletir sobre sua atividade profissional, ou seja, é a possibilidade de um professor teorizar sobre seus problemas práticos de sala de aula. Esta prática reflexiva se dá de forma planejada e organizada para a obtenção de informações e documentação das experiências escolares e acontece mediante a vontade do professor em investigá-la, não acontece de forma espontânea e ao acaso, surge por meio dos problemas que se apresentam aos professores em suas atividades escolares e que na tentativa de resolvê-los, buscam acabam por refletir sobre eles, descobrindo a necessidade de uma intervenção mais profunda. Este modelo pressupõe profissionais capazes de desempenhar com eficácia, para tanto, Marcelo (1999, p.184) coloca que a formação de professores deve contemplar no seu “currículo o objetivo de formar profissionais que reflitam sobre sua própria prática, dotados de conhecimentos e competências que permitam concretizar esta função de indagação a que nos referimos”.

5. Possível articulação entre os saberes docentes e o desenvolvimento profissional de professores

Após estabelecermos as aproximações e os afastamentos, que julgamos pertinentes, entre as diferentes sistematizações dos autores que discutiram a temática saberes docentes, tratamos de articular quais desses autores encaminhariam, sob a perspectiva dos cinco modelos apresentados por Carlos Marcelo, ao ‘Desenvolvimento Profissional dos Professores’. Esta articulação ocorre em duas vias, pois ao pensarmos nas diferentes tipologias apresentadas e na motivação de cada autor tentamos clarear este campo conceitual que, por vezes, aparentemente, possuem o mesmo significado e a mesma orientação epistemológica. As aproximações não objetivaram nivelar, assim como os afastamentos não significam ausência de pontos convergentes, no entanto, na nossa leitura, representam lacunas num processo de construção de conhecimentos referentes à profissionalização docente. Num campo que persiste a diversidade e a pluralidade tanto conceitual quanto metodológica das pesquisas concordamos com Mizukami (2004, p. 34) que “embora sirvam de quadros explicativos, há necessidade de desenvolvimento de pesquisas que os comprovem, que mostrem suas limitações e seus avanços em relação à produção da área (...) e mesmo, quem sabe, um dia os superem em seus pontos mais vulneráveis e reducionistas e que ainda não dão conta, por si sós, de explicar processos de aprendizagem profissional da docência”.
O reconhecimento dos saberes docentes é imprescindível para que possamos discutir a qualidade do trabalho docente, no entanto, não é suficiente. O ‘Desenvolvimento Profissional dos Professores’ servindo como dispositivo para integração de conhecimentos referentes à escola e a inovação, ao currículo, ao ensino e aos professores possibilita que, inseridos na escola, os professores possam repensar sua formação a partir da realidade que o contexto apresenta e partindo da análise de suas necessidades possam em conjunto buscar a solução dos problemas.
É nesse sentido, que selecionamos o modelo de ‘desenvolvimento profissional por meio do desenvolvimento e da inovação curricular e a formação do centro’, dentre os modelos apresentados. As razões que justificam a escolha deste modelo, e não de outro, parte da premissa de que os docentes são profissionais que atuam na escola, espaço em que surgem os principais problemas referentes à sua prática educativa, portanto, tais problemas devem ser solucionados pelos docentes e pela comunidade escolar. Outra premissa, é que este processo deve ser sentido pela escola como um todo e não por sujeitos ou grupos isolados. Marcelo (1999) deixa claro que as propostas devem ser sentidas como necessárias pelo grupo. Desta maneira, propor uma inovação curricular significa modificar a escola na sua estrutura basilar, exigindo a participação efetiva do maior número possível de professores, pois é necessária uma compreensão que objetive e operacionalize as propostas na busca da qualificação do ensino. E por fim, por entendermos que embora Carlos Marcelo apresente cinco modelos distintos, nada impede que o ‘Desenvolvimento Profissional de Professores’ ocorra através de cada modelo isoladamente (autônomo, baseado na reflexão, na investigação, através de cursos), no entanto, nossos estudos nos fazem acreditar numa proposta ampla, socializada e profunda.
Mas enfim, qual ou quais autores, que discutem a temática ‘Saberes Docentes’ possibilitariam um encaminhamento convergente com este tipo de desenvolvimento profissional ?
Como afirmamos anteriormente, estas relações são resultados de um estudo mais minuciosos das sistematizações dos ‘Saberes Docentes’ com vistas ao ‘Desenvolvimento Profissional dos Professores’, pois a compreensão dos saberes deve nos servir de ferramenta para um avanço na área da Educação.
A sistematização de L. Shulman é, inicialmente, o reconhecimento de um corpo sólido de conhecimentos que a profissão deva possuir, num segundo momento, o autor estabelece como o professor constrói os seus conhecimentos. Para Shulman o reconhecimento social e a profissionalização docente são uma realidade incontestável. Shulman seria, então, um dos autores que encaminhariam adequadamente ao desenvolvimento profissional? Possivelmente, pois pondera sobre o currículo, sobre as características dos alunos e dos contextos, os fins educacionais, sobre o conhecimento pedagógico (geral e do conteúdo) e, também, sobre o amálgama do conhecimento pedagógico do conteúdo.
Em Gauthier encontramos alguns avanços, assim como em Shulman, pois através das conceituações, procura identificar e questionar os processos de construção dos ‘Saberes Docentes’. Gauthier objetiva a profissionalização do ensino através da legitimação do saber docente, processo que se dá por meio dos ‘saberes da ação pedagógica’. Observamos nesse autor que sua concepção de profissionalização docente pauta-se na construção coletiva.
Em relação à tipologia de P. Perrenoud, apesar de apresentar bastantes relações com L. Shulman, não identificamos a discussão efetiva sobre o que defasou a qualidade do ensino, a influência das tecnologias, o papel do professor na escola, mas sim, buscou fornecer ferramentas que justificariam a importância ou função do docente no contexto atual. Perrenoud evidencia a relação professor/aluno/comunidade, o que faria parte inicialmente de um projeto construído coletivamente pela comunidade escolar, no entanto, somente delega as novas funções ao professor. Aparentemente, esta tipologia é coerente com as necessidades do ensino, entretanto, esta prescrição ainda recai no vazio do como sem que o professor, efetivamente, conheça os porquês.
Apesar das tipologias de M. Tardif e C. Gauthier apresentarem algumas aproximações, o tratamento despendido por cada um deles aos ‘Saberes Docentes’ é distinta. Tardif identifica os saberes da docência a partir da relação do professor com os saberes (produzidos ou não por eles). Além dessa constatação, Tardif problematiza a divisão entre os saberes oriundos da universidade e os saberes docentes originados na prática educativa, apesar de abordarem saberes de naturezas e de importâncias distintas.
A tipologia proposta por Pimenta não atenderia ao ‘Modelo de Desenvolvimento Profissional’ selecionado exatamente por se tratar de um trabalho direcionado para a formação inicial e nas condições em que se desenvolve esse aprendizado docente. As discussões são geradas em torno da Universidade e na valorização dos saberes discentes. Não desconsideramos que a formação inicial faz parte de um contínuo de formação de professores, como a própria autora sugere, mas se tivéssemos que optar por uma sistematização dos saberes docentes direcionados ao professor em exercício, a sistematização de Pimenta apresentaria algumas lacunas, dentre elas, a construção do currículo.

6. Bibliografia

PIMENTA, Selma Garrido (org.): (2000). Saberes pedagógicos e atividade docente. 2 ed. São Paulo/BRA: Cortez.

MIZUKAMI, Maria da Graça N.: (2004). ‘Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman’. In: Educação Revista do Centro de Educação. Santa Maria/BRA, v.29, n.2, p. 33-49.

PERRENOUD, Philippe: (2000). Dez novas competências para ensinar. Tradução Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre/BRA: Artes Médicas Sul.

TARDIF, Maurice: (2002). Saberes docentes e formação profissional. Tradução Francisco Pereira de Lima. Petrópolis, Rio de Janeiro/BRA: Vozes.

GAUTHIER, Clermont: (1998). Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Tradução Francisco Pereira de Lima – Ijuí/BRA: Ed. UNIJUÍ - (Coleção fronteiras da educação).

MARCELO, Carlos: (1999). Formação de professores. Para uma mudança educativa. Tradução Isabel Narciso. Porto/PORTUGAL: Porto Editora.