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  LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL: UMA NOVA PROPOSTA METODOLÓGICA

Cristiane Salete Florek - Universidade Federal de Pelotas – UFPEL

O presente trabalho objetiva relatar a experiência realizada por alunos da área de Letras, visando construir uma nova prática pedagógica na abordagem de textos em sala de aula. A metodologia de ensino-aprendizagem baseou-se em produções textuais com temas e enfoques diferenciados. Posteriormente, através da seleção e organização de dados e informações, produziram-se artigos, que foram reunidos e publicados. A aquisição de parâmetros de correção, contra-argumentação e análise de textos foi impulsionada pela leitura crítica e global destes artigos. Para comprovar a eficácia desta metodologia tanto no ensino superior quanto no ensino fundamental e médio o projeto foi estendido ao conhecimento de professores e alunos da rede pública.

INTRODUÇÃO

As habilidades de produção oral e escrita estão intimamente conectadas a todas as áreas do conhecimento. Notoriamente, no âmbito educativo, a aquisição e a aplicação destes domínios aduzem inúmeras carências, que alicerçam constantes discussões a respeito da eficácia dos métodos de ensino-aprendizagem utilizados nas aulas de língua materna.
Para transpor esta problemática e quebrar a hegemonia do modelo tradicional, muitos professores de língua portuguesa têm buscado subsídios nos postulados metodológicos do socioconstrutivismo . Nesta perspectiva, o conhecimento é uma elaboração social em que as informações nunca são absorvidas diretamente, são sempre influenciadas por significações sociais e históricas.
Também por este viés, PERRENOUD (2000, p. 20-21) propõe que a educação comprometida com o desenvolvimento discente é estruturada pelo contato efetivo entre família e escola em prol da construção de saberes. O trabalho em equipe e o comprometimento dos alunos com a própria aprendizagem, em consonância com a administração séria do progresso educativo e dos dispositivos de diferenciação consolidam a educação como um processo cíclico de aprendizagem.
Valendo-se de tais acepções, na atualidade, por meio da lingüística aplicada a linguagem é entendida como uma atitude de natureza dialógica (BAHKTIN 1929) que opera em harmonia com o plano da interlocução efetiva e com o plano do conteúdo. Em qualquer um de seus níveis – verbal ou escrito – a linguagem é compreendida como um fato essencialmente social.
Deste modo, na busca de um projeto metodológico coerente com as novas propostas de análise e produção textual, vimos relatar uma experiência que ao ser finalizada atingiu com êxito seus propósitos e, portanto, espera-se que sirva de incentivo a outros professores da área. Tal projeto transcorreu durante o primeiro e o segundo semestres de 2004, associado aos conteúdos programáticos da disciplina de Produção Oral e Escrita I e II, do curso de Letras da Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) .

METODOLOGIA

Adotou-se um método que procura agregar este novo modelo de abordagem do texto em sala de aula a um pensamento em torno do processo educativo igualmente inovador. Propomos que a construção do conhecimento se dá em níveis, partindo sempre do indivíduo, que a cada etapa se modifica: instruindo-se, desenvolvendo senso crítico e interagindo com a sociedade.
Desta forma, cada etapa da metodologia possui um correspondente dentro desta visão de ensino. Uma vez que, entendemos educação como um ato social, adotamos igual concepção para o trabalho com a produção oral e escrita em sala de aula. Assim, o texto é construído sob a confluência de quatro competências elementares:
- competência lingüística;
- competência textual;
- competência discursiva;
- competência organizacional.
Partimos da produção livre, ancorada apenas no que se denominou bibliografia vivencial , ou seja, o conhecimento empírico do educando para dar conta da competência discursiva. Seguindo o postulado de BAHKTIN (1929, apud DUCROT 1984), o fenômeno da linguagem humana é essencialmente dialógico e polifônico, conseqüentemente, isto faz do texto um emaranhando de vozes diversas que precisam ser organizadas dentro de um discurso novo de informações novas, viabilizadas por uma intertextualidade. Para tanto, o avanço da prática discursiva à prática textual efetivou-se a partir de coleta bibliográfica e subseqüente elaboração de um artigo.
A aquisição dos parâmetros lingüísticos suficientes para consolidar o discurso – já organizado textualmente – dentro dos padrões formais foi provocada por exercício prolongado de leitura crítica. Com o propósito de retornar à sociedade o trabalho cunhado através dela e avaliar a eficácia desta proposta no confronto com o sistema educacional adverso de nossas instituições de ensino, estendemos o projeto à rede pública. Uma vez que, o mesmo atingiu em nível superior cerca de 140 graduandos e que dependíamos exclusivamente do acolhimento e da disponibilidade das escolas, pode-se afirmar que boa parte do ensino fundamental e médio de Pelotas teve conhecimento de nossa proposta.
Para melhor ilustrar a conexão intrínseca desta metodologia com uma concepção diferencial do processo educativo, propomos o quadro a seguir:


É importante ressaltar que tanto a perspectiva de educação quanto de produção oral e escrita adotadas partem e culminam no aluno (eu) que está em constante evolução dentro de um processo, sem termo, de aquisição cognitiva. O eu que deu início ao projeto não é o mesmo que dá cabo ao primeiro ciclo. Após esta etapa ele está acrescido de novos conhecimentos e habilidades. Isto, porém, não significa que está completo, apenas mais experiente. Basta que o ciclo seja novamente ativado e o eu reassumirá sua posição inicial no interior do processo.

A EXPERIÊNCIA PROPRIAMENTE DITA

Na primeira aula de Produção Oral e Escrita recebemos um caderno brochura simples (denominado Caderno Lala), que nos acompanhou por boa parte do semestre e no qual produzimos quinze textos:
1 - O que é um texto para mim? (em torno de reflexões individuais);
2 - Meus pimentões. (tomando uma fotografia de pimentões como referência);
3 - Formação profissional / mercado de trabalho / eu (produção subjetiva em torno da avaliação de gravuras retiradas de revistas);
4 - Elaboração de carta (a partir de rótulos de embalagens – destinatário livre);
5 - Desenvolvimento de descrição (a partir de charge de jornal);
6 - O que é sentido? (considerando as próprias experiências vivenciais);
7 - O que é leitura? (considerando as próprias experiências de leitura);
8 - Tema/foco (delimitados sobre análise de reportagem de jornal);
9 - Como desenvolver o hábito da leitura? (partindo da opinião própria);
10 - O que é argumentar? (tomando a bibliografia vivencial);
11 - O que é ironia? (discussão sobre marca encontrada em texto jornalístico);
12 - O que é ser um leitor crítico? (com base na bibliografia vivencial);
13- Contra argumentação (partindo de um texto jornalístico);
14 - O que é estilo em um texto? (tomando como referencia a bibliografia vivencial);
15 -Adequação de linguagem (com base em análise de texto de uma cartilha informativa do TCE – Tribunal de Contas do Estado – distribuída às escolas de rede pública do RS).
A autonomia lingüística e estrutural foi predominante nesta etapa. Em momento algum focalizamos o trabalho em teorias ou normas de aquisição da competência escrita. Apenas, a partir da quarta produção textual, entramos em contato com um roteiro de questionamentos possíveis de ocorrer no ato discursivo (denominado “Os seis mandamentos”) :
- o que tenho a dizer?
- por que preciso dizê-lo?
- a quem pretendo dizê-lo?
- quais são as minhas relações sociais com esse(s) interlocutor(es)?
- que reações/comportamentos pretendo provocar em meu(s) interlocutor(es)?
- onde e quando esse texto ocorre?
Na segunda etapa da metodologia, com o propósito de transpor o entendimento do texto como mero produto e tomá-lo como processo contínuo, sempre passível de gerar novos conhecimentos, fomos sugestionados a escrever um artigo, desconstruindo a idéia de que o texto se articula em torno da forma. De maneira simples, comparamos a produção textual à receita de um bolo (denominamos esta etapa, justamente, de receita do bolo de banana), em que:
- ingredientes básicos: são os questionamentos que o ato discursivo procura responder (os seis mandamentos);
- especiarias: é o tema sobre o qual o texto trata;
- insumos e ferramentas: coletânea bibliográfica em torno do tema.
Neste ponto concentra-se um dos diferenciais basilares da metodologia. Enquanto no modelo tradicional seguem-se rigorosamente estes elementos em ordem progressiva, em nossa abordagem utilizamo-os de maneira inversa. Iniciamos o texto à volta da coletânea bibliográfica incitada pelo tema, para então darmos conta dos questionamentos que a transmissão plena de informação procura solucionar.
Assim sendo, em senso comum, estabelecemos o tema gerador de nossos artigos: a educação. Partindo da concepção de pesquisa como diálogo inteligente e crítico com a realidade (DEMO, 2001- p. 10), buscamos selecionar uma coletânea bibliográfica vinculada ao tema. Na prática, constatamos que a produção escrita requer a organização de várias vozes, ou isotopias dentro de um esquema estrutural harmônico e coerente, encontramos na retroalimentação o meio para selecionar o material coletado e dar forma ao artigo.
A proposta de retroalimentação parte do princípio de troca mútua, em que um indivíduo alimenta o outro, portanto, cada aluno partilhou com a turma o material coletado e a focalização escolhida para desenvolver o tema. A partir da focalização adotada pelo aluno esboçava-se um esquema de tópicos em que as principais idéias, discussões e polêmicas provocadas pela busca bibliográfica eram organizadas e interligadas dentro do plano do discurso. Esta fase, com muita propriedade, foi chamada de sopão. E, realmente, era como se fôssemos à cozinha e, entre frutas, cereais, verduras e legumes, tivéssemos que optar por aquilo de mais apropriado para fazer uma sopa. Para definir o sabor, bastava selecionar um ingrediente em maior quantidade e combiná-lo com os demais.
A escrita efetiva do artigo foi individual, alicerçada no esboço resultante do sopão. Desta maneira, com todas as marcas de um texto experimental, os artigos vieram a compor publicações intituladas Veracidade em Letras .
Empregando um exercício de leitura crítica, todos os artigos foram lidos dentro de um programa de trocas – caudatário da retroalimentação – em que cada aluno-autor passou a ser também aluno-avaliador. A sistemática dos selos (nome designado a esta etapa) propunha que a cada artigo poder-se-ia encaminhar, no máximo, três observações versando sobre a ordem lingüística, discursiva ou estrutural . Como leitores críticos, avaliadores e avaliados tomamos consciência de alguns critérios que necessariamente devem constar em um texto que tenha a intenção de transmitir informação, o que, aliás, configura o texto como uma atividade efetivamente verbal e não formal.
Produzir selos provocou o que PAULO FREIRE (1997) chama de construção do conhecimento. Por certo que não dominávamos eximiamente todos os parâmetros de escrita, mas através da leitura crítica sabíamos identificar falhas e a partir delas buscar o aparato teórico capaz de esclarecê-las metalinguísticamente.
Para consignarmos a qualidade metodológica da proposta, fez-se indispensável estendê-la a outros níveis de ensino. Levamos a edição do Veracidade às escolas da rede pública e coletamos produções textuais destes alunos em torno da leitura que fizeram de nossos artigos. Esta etapa visou, além de avançar nossa posição de alunos-avaliadores à alunos-professores, avaliar efetivamente as condições em que a abordagem da leitura e da produção textual se desencadeia em sala de aula. Trabalhamos com as produções dos alunos pautados na produção de selos, comparando as deficiências encontradas nestes textos às encontradas nos nossos.
Assim, fecha-se o primeiro circuito de nossa proposta, que é cíclica e, portanto não tem fim: por meio de um intercâmbio social. Primeiramente, em uma relação professor – aluno, passando pela relação indivíduo – grupo e finalmente indivíduo – sociedade. Além de estabelecermos o texto como um processo, procuramos situá-lo dentro de uma visão em que a educação também é concebida como tal.


CONCLUSÃO

A circulação de propostas metodológicas ligadas às novas políticas educacionais dentro do espaço escolar confirma que o ensino instituído em nossas escolas não é alienado e anacrônico como costumeiramente supõe-se. Ocorre que dificilmente há um método e um sistema suficientemente sólidos e coerentes que lhes sustentem. Dessa forma, o desejo constante de construir uma linha de pensamento produtiva e qualitativa para o ensino de língua materna (em que a produção textual e a leitura são fundamentalmente importantes) carece de articulação gradativa e sistemática dos postulados metodológicos que, embora existam, se encontram desconectados dentro das diversas vertentes que circundam o rol educacional.
Esta proposta procura dar conta deste fato. Trata-se de extrair da prática de ensino-aprendizagem a sua qualidade política , isto é, reconhecer que a educação impreterivelmente é um fenômeno de cidadania e que da sua qualidade depende o nível democrático de uma nação inteira. Assim, a produção oral e escrita em sala de aula nos propiciou aplicar um método que seguisse a visão construtivista do ensino e dialógica da linguagem, num entrelaçamento homogêneo e congruente.
Como aluna e futura docente, relato e afirmo os resultados positivos deste método, usufruindo reflexos próprios, o que é inegavelmente um privilégio. As reações de satisfação e consciência de que este não foi um trabalho despropositado e vago são gerais nas turmas por ele atingidas. Despertamos para algo muito importante que é o senso de comprometimento profissional e, quanto ao ensino de produção oral e escrita, agora sabemos que é bem fácil e eficaz quando aplicado como processo subjacente ao processo educativo.
Nas escolas atingidas pelo Veracidade em Letras , os resultados e o envolvimento com a idéia são ainda muito esparsos, ratificando nossa posição de que existe uma relutância na aceitação de modelos que desestabilizem e questionem o padrão historicamente instituído de ensino. Será preciso que muitos textos visando exclusivamente estética de mercado, forma e competição sejam escritos até que professores mais esclarecidos e engajados com o processo de ensino-aprendizagem sobrepujem esta situação castradora. Somos, portanto, alguns que em uma lentidão aritmética, mudamos nosso comportamento para buscar espaço e adeptos que queiram construir um ensino que prepare cidadãos conscientes, tanto de seu poder cognitivo quanto social. Sujeitos que construam a partir do conhecimento um novo eu.

BIBLIOGRAFIA

COPERSE. Redação instrumental: redações do concurso vestibular 2004. Porto Alegre: ed. UFRGS, 2004.

DEMO, Pedro. Pesquisa e informação qualitativa. São Paulo: Papirus, 2001.

DUCROT, O. Esboço de uma teoria polifônica da enunciação. In: ______. O dizer e o dito. Campinas: Pontes, 1984.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra (Coleção Leitura), 1997.

KOCK, Ingedore. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.

¬¬¬¬¬¬PROJETO EMPRETEC. Desenvolva o seu negócio com a força do EMPTRTEC. SEBRAE, 2000.

VYGOTSKY, L.S. A formaçao Social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

 
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