Rejane de Souza Fontes -Universidade do Estado do Rio De Janeiro – UERJ - Universidade Federal Fluminense - UFF

Introdução

Historicamente, o locus de trabalho e pesquisa do professor é a escola, mas, nem todos os estudantes (crianças e adolescentes) têm a possibilidade de concluir seus estudos sem interrupções provocadas por problemas de saúde. Os portadores de necessidades educativas especiais (deficiência física, visual, mental e auditiva, múltiplas deficiências, condutas típicas e superdotação) adquiriram os direitos ao ensino especializado por meio do art. 9o da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 5692/71, agora ratificados pelo artigo 4o, Inciso III da LDB 9394/96, que amplia em seu artigo 58, 2o§, o atendimento educacional através de classes especializadas.
Com o intuito de regulamentar a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, o Presidente da República aprova, em 20 de dezembro de 1999, o Decreto No 3.298 (Brasil, 1999) que admite em seu Art. 24, Inciso V “o oferecimento obrigatório dos serviços de educação especial ao educando portador de deficiência em unidades hospitalares e congêneres nas quais esteja internado por prazo igual ou superior a um ano” (p. 8). Além disso, delega em seu Art. 26 a obrigatoriedade da oferta deste tipo de atendimento pedagógico às instituições hospitalares e congêneres. Mas, como a própria letra da lei ressalta, este atendimento é restrito a crianças portadoras de deficiência e hospitalizadas por período igual ou superior a um ano. Excluindo-se, portanto, as crianças, ainda que não deficientes, necessitam de um atendimento educacional especializado por estarem hospitalizadas durante um determinado período de suas vidas.
Em 2001, com a instituição das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001), o Conselho Nacional de Educação, pela primeira vez, após a publicação da LDB 9394/96, sinaliza o atendimento educacional a todas as crianças em tratamento de saúde que implique internação hospitalar. No artigo 13 deste documento, o MEC indica a ação integrada entre os sistemas de ensino e de saúde, através de classes hospitalares, na tentativa de dar continuidade ao processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças hospitalizadas.
Em dezembro de 2002, o MEC publica o documento intitulado Classe Hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar (Brasil, 2002), na tentativa de estruturar ações de organização do sistema de atendimento educacional fora do âmbito escolar, promovendo a oferta do acompanhamento pedagógico também em espaços hospitalares. Neste documento, a Secretaria de Educação Especial se propõe a oferecer estratégias e orientações para o atendimento pedagógico voltado para o desenvolvimento e a construção do conhecimento correspondente à educação básica, assim como, sublinha que

“O professor deverá ter a formação pedagógica preferencialmente em Educação Especial ou em cursos de Pedagogia ou licenciaturas, ter noções sobre as doenças e condições psicossociais vivenciadas pelos educandos e as características delas decorrentes, sejam do ponto de vista clínico, sejam do ponto de vista afetivo”. (Brasil, 2002: 22).

Parece haver, portanto, uma insinuante, mas ainda pálida, sugestão de uma reformulação curricular nos cursos de formação de professores em nível superior que contemplem conhecimentos no âmbito clínico e psicossocial. Mas estariam os cursos acima citados preparando estes profissionais na lógica que o MEC indica, principalmente se sabemos que pouquíssimos são os cursos especificamente de Educação Especial hoje no Brasil?
Como pano de fundo da proposta de investigação ora apresentada não poderíamos deixar de pensar na vinculação entre a formação do professor e sua atuação pedagógica em hospital. Quais são as pontes que unem e os abismos que separam a formação inicial e a vivência educativa? Como formar professores nas universidades preparando-os para um exercício de autonomia, com vocação para serem mais, para transcenderem os limites que a faculdade lhes oferece e chegarem a uma prática realmente emancipatória?
A identidade de ser criança é, muitas vezes, diluída numa situação de internação, em que a criança se vê numa realidade diferente da de sua vida cotidiana. O papel de ser criança é sufocado pelas rotinas e práticas hospitalares que tratam a criança como paciente, como aquele que inspira e necessita de cuidados médicos, que precisa ficar imobilizado e que parece alheio aos acontecimentos ao seu redor. Na tentativa de compreender o resgate da subjetividade e sua contribuição para a saúde da criança hospitalizada, bem como, a contribuição da Pedagogia Hospitalar no processo de (re)inclusão da criança enferma na sala de aula regular, propomos a análise de situações pedagógicas enquanto interações sociais privilegiadas da criança nesse novo momento de sua vida.
Os estudos e pesquisas voltados para a análise da infância revelam que este é o período da vida que vai desde o nascimento até a puberdade. É a idade da meninice, porém, vale ressaltar que considerar o grau de importância social atribuído a esta fase é algo recente na história ocidental.
Na sociedade medieval não havia uma valorização da infância e a indiferença dessa época, para com a criança, era muito significativa. A particularidade dos cuidados com o infante era negada, o que resultava na elevada taxa de mortalidade infantil. Ariès (1981) nos mostra que o moderno sentimento familiar, caracterizado pela intensidade das relações afetivas entre pais e filhos, privacidade do lar e cuidados especiais com a infância foi produzido ao longo dos anos pelas mudanças sócio-econômicas instaladas nas sociedades industrializadas.
Todavia, é importante ressaltar que a história da infância no Brasil se confunde com a história do preconceito, da exploração e do abandono, pois desde o início houve a diferenciação entre as crianças, segundo sua classe social, com direitos e lugares diversos no tecido social. Elegeram-se assim, alguns poucos como portadores do “vir a ser” (grandes homens e grandes mulheres), enquanto tantos outros foram reduzidos à servidão, muitas vezes, classificados como geneticamente doentes e, assim, socialmente incapazes.
Ao nos propormos à realização desta pesquisa de Mestrado, procuramos dar prosseguimento às reflexões que desenvolvemos durante a graduação enquanto bolsista de Iniciação Científica pelo PIBIC/CNPq , cuja preocupação central foi investigar a validade de um atendimento educacional em curto prazo realizado em hospitais. As preocupações que estiveram na origem desse projeto surgiram a partir dos altos índices de evasão e atraso escolar das crianças e adolescentes que permaneciam hospitalizados durante um determinado período de suas vidas. Foi pensando nesse universo de crianças e adolescentes, que se encontra temporária ou permanentemente internado, que damos prosseguimento aos estudos realizados entre 1995 e 1998 com vistas à implantação de um acompanhamento pedagógico-educacional na enfermaria pediátrica do Hospital Universitário Antônio Pedro – HUAP.
Para melhor situar a abordagem metodológica do presente trabalho, apresentamos brevemente suas características, começando pelo problema que instiga a investigação: Quais as possibilidades e os limites de uma educação para a saúde com crianças, na faixa etária dos 7 aos 14 anos, de ambos os sexos, com possibilidades de deslocamento (sala de recreação) e que passam pelo processo de reinserção na Enfermaria Pediátrica do Hospital Universitário Antônio Pedro? Considerando para tanto, as formas de inserção dessas crianças no setting hospitalar (seja através do setor de emergência, do ambulatório para exame ou tratamento, ou ainda, para intervenção cirúrgica), bem como, o tempo e a freqüência dessas hospitalizações. Além disso, buscamos investigar como a Pedagogia Hospitalar, enquanto política pública em Educação, pode contribuir para a (re)inclusão desta criança que foi afastada da escola em virtude de uma internação hospitalar.
Refletir sobre a atuação do professor e de novos caminhos para a educação a partir do acompanhamento pedagógico em âmbito hospitalar visa não só compreender a contribuição da educação, ao operar com processos de conhecimento afetivos e cognitivos, no resgate da saúde da criança hospitalizada, como também definir o espaço de atuação do professor, muitas vezes confundido com o do psicólogo, na estrutura hospitalar.
O tema se reveste de uma importância crucial nos dias atuais a partir da constatação de que sua análise se volta para as populações já, sistematicamente, excluídas , sócio-economicamente, do acesso a bens culturais e de saúde. A relevância deste estudo se deve ao fato de se realizar em instituições hospitalares públicas que apresentem atendimento em enfermarias pediátricas. Entre elas, escolhemos o Hospital Universitário Antônio Pedro (HUAP), situado em Niterói (RJ), compromissado com a pesquisa e que atende a uma elevada parcela de nossa população historicamente desrespeitada em seus direitos, que tem na educação sua principal via de cidadania e esperança de ascensão social. Para que esta pesquisa pudesse ser realizada neste universo hospitalar foi necessária a apresentação do projeto de investigação ao Comitê de Ética em Pesquisa, sendo aprovado por este em 17/10/2001, segundo Parecer CEP CMM/HUAP No 077/2001.

1. A EDUCAÇÃO NO HOSPITAL: uma nova possibilidade de (re)inclusão educacional
O trabalho pedagógico em hospitais apresenta diversas interfaces de atuação e está sob a mira de diferentes olhares que o tentam compreender, explicar e construir um modelo que o possa enquadrar. No entanto, é preciso deixar claro que tanto a educação não é elemento exclusivo da escola como a saúde não é elemento exclusivo do hospital. O hospital é, inclusive, segundo definição do Ministério da Saúde, um espaço de educação.
Refletir sobre a atuação de professores em hospitais tem sido uma questão bastante delicada na recente, mas já polêmica, discussão da prática pedagógica em enfermarias pediátricas.
A discussão começa entre duas correntes teóricas aparentemente opostas, mas que podem ser vistas como complementares. A primeira delas, talvez a mais difundida hoje no Brasil e com respaldo legal na Política Nacional de Educação Especial (Brasil, 1994) e seus desdobramentos (Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001) defende a prática pedagógica em Classes Hospitalares. São representantes desta visão autores como Fonseca (2001 e 2002) e Ceccim (1997 e 1999) que têm publicações nesta área de conhecimento. Segundo a política do MEC,

“Classe Hospitalar é um ambiente hospitalar que possibilita o atendimento educacional de crianças e jovens internados que necessitam de educação especial e que estejam em tratamento hospitalar” (Brasil, 1994: 20).

Esta corrente defende a presença de professores em hospital para a escolarização das crianças e jovens internados segundo os moldes da escola regular, contribuindo para a diminuição do fracasso escolar e dos elevados índices de evasão e repetência que acometem freqüentemente essa clientela em nosso país.
Esse atendimento tem sido o modelo adotado desde 1950, pela primeira classe hospitalar do Brasil, a Classe Hospitalar Jesus vinculada ao Hospital Municipal Jesus, no Rio de Janeiro, que foi uma das oitenta classes representadas no 1o Encontro Nacional sobre Atendimento Escolar Hospitalar acontecido em 2000 na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, sob a coordenação geral da professora Dra. Eneida Simões da Fonseca.
A outra corrente de pensamento segue passos como os da professora Dra. Regina Taam (UEM) que sugere a construção de uma prática pedagógica com características próprias do contexto, tempos e espaços hospitalares e não simplesmente transplantada da escola para o hospital. Segundo esta autora (1997), faz-se necessária a construção de uma “pedagogia clínica”, termo utilizado em seu artigo publicado na Revista Ciência Hoje. Com forte embasamento na Teoria da Emoção do médico francês Henri Wallon (1879-1962), Taam (2000) defende a idéia de que o conhecimento pode contribuir para o bem estar físico, psíquico e emocional da criança enferma, mas não necessariamente o conhecimento curricular ensinado no espaço escolar. Segundo ela, o conhecimento escolar é o “efeito colateral” de uma ação que visa, primordialmente, a recuperação da saúde. O trabalho da professora é ensinar, não há dúvida, mas isso será feito tendo-se em vista o objetivo maior: a recuperação da saúde, pela qual trabalham todos os profissionais de um hospital.
Desta forma, acreditamos que tais correntes de pensamento, embora com especificidades próprias, tendem a se integrar na prática pedagógica hospitalar. A educação em hospitais oferece um amplo leque de possibilidades e de um acontecer múltiplo e diversificado que não deve ficar aprisionado a classificações ou enquadres.
Tentar definir Pedagogia Hospitalar poderá nos trazer alguns esclarecimentos quanto à função e possíveis contribuições do professor no hospital e seu papel como ponte em relação à escola. Poderá também nos ajudar a analisar sua formação e sua preparação para atuar com crianças nesse ambiente visivelmente diferente do da sala de aula.
Podemos entender Pedagogia Hospitalar como uma proposta diferenciada da Pedagogia Tradicional , uma vez que se dá em âmbito hospitalar e que busca construir conhecimentos sobre esse novo contexto de aprendizagem que possam contribuir para o bem estar da criança enferma. Esta definição, no entanto, não exclui o conceito de Classe Hospitalar. Pelo contrário, a Pedagogia Hospitalar parece ser mais abrangente, pois não exclui a escolarização de crianças que se encontram internadas por várias semanas ou meses, mas a incorpora dentro de uma nova dinâmica educativa.
Após o impacto da hospitalização que Spitz (1965), Ajuriaguerra (1980), Ceccim & Carvalho (1997) e outros já descreveram tão bem, a função do pedagogo/professor necessita ser de re-significação daquele espaço para a criança enferma. Porém, nada impedirá que este seja simultaneamente, um espaço educativo (no sentido amplo do termo) e mais tarde, para crianças que permaneçam por longo tempo, um espaço escolar, com a incorporação e acompanhamento dos conteúdos escolares da série em que a criança encontra-se matriculada. A partir do contato com a professora da escola ou na dificuldade de estabelecer contato com a instituição, os conteúdos poderão ser elaborados pelo próprio professor de acordo com o nível de conhecimento e aprendizagem identificado na criança hospitalizada.
O que se verifica na prática é uma infinidade de patologias infanto-juvenis que coexistem num mesmo espaço de atendimento médico-hospitalar e que, por suas especificidades, demandam tempos e espaços diferenciados de atuação pedagógica. Paula (2002), identifica três grupos de crianças internadas em hospitais: crianças que são internadas com graves comprometimentos físicos, afetivos, sociais e cognitivos e que permanecem durante muito tempo no hospital; crianças que apresentam comprometimentos moderados e que permanecem em média quinze dias nos hospitais e crianças que são internadas com comprometimentos leves e que permanecem pouco tempo nos hospitais.
O ofício do professor no hospital apresenta diversas interfaces (política, pedagógica, psicológica, social, ideológica), mas nenhuma delas é tão constante quanto a da disponibilidade de se estar com o outro e para o outro. Certamente fica menos traumático enfrentar este percurso quando não se está só, podendo compartilhar com o outro a dor, através do diálogo e da escuta atenciosa.
Ceccim (1997) fala da escuta pedagógica para agenciar conexões, necessidades intelectuais, emoções e pensamentos e que entendemos como pontos importantes para serem recuperados neste texto. Segundo este autor,

“O termo escuta provém da psicanálise e diferencia-se da audição. Enquanto a audição se refere à apreensão/compreensão de vozes e sons audíveis, a escuta se refere à apreensão/compreensão de expectativas e sentidos, ouvindo através das palavras, as lacunas do que é dito e os silêncios, ouvindo expressões e gestos, condutas e posturas. A escuta não se limita ao campo da fala ou do falado, [mais do que isso] busca perscrutar os mundos interpessoais que constituem nossa subjetividade para cartografar o movimento das forças de vida que engendram nossa singularidade”. (p. 31)

A escuta pedagógica diferencia-se das demais escutas realizadas pelo Serviço Social ou Psicologia no hospital, ao trazer a marca da construção do conhecimento sobre aquele espaço, aquela rotina, as informações médicas ou aquela doença, de forma lúdica e, ao mesmo tempo, didática. Na realidade não é uma escuta sem eco. É uma escuta da qual brota o diálogo, que é a base de toda a educação.

2. A importância da pesquisa em espaços diferenciados de atuação pedagógica
Nesta linha de entendimento, uma investigação que busque compreender o papel da educação no hospital como política pública para a (re)inclusão da criança hospitalizada, tem como sua ação principal não somente a análise documental, mas também a observação participante, cujas informações coletadas receberiam um tratamento qualitativo à luz da compreensão do pesquisador, envolvendo ainda, a dimensão sócio-histórica na qual pesquisador e sujeitos da pesquisa encontram-se dialeticamente inseridos.
Segundo Thiollent (1985), ao empreender uma pesquisa de caráter qualitativo, o pesquisador deve estar ciente de que o processo cognitivo encontra-se centrado no sujeito, entendido enquanto sua postura interpretativa e compreensiva acerca do objeto e das condições sociais da realidade que o circunda. Há, durante o processo, um acompanhamento das decisões, das ações e de toda a atividade intencional dos atores da situação. A pesquisa não se limita a uma forma de ação (risco de ativismo), pretende-se aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o “nível de consciência” das pessoas e grupos considerados.
No plano individual, o pesquisador logo se defronta com a sua implicação psicoafetiva (Barbier, 1985), pois, na pesquisa qualitativa, o objeto de investigação freqüentemente questiona os fundamentos da personalidade profunda, principalmente, quando a dialética vida/morte torna-se a essência do trabalho psicopedagógico, como naquele desenvolvido dentro de um hospital. A implicação do pesquisador é parte inerente e dinâmica do processo de construção do conhecimento. Assim, onde houver ciência humana haverá necessariamente a colagem da implicação do pesquisador em sua multidimensionalidade simbólica e imaginária.
“O pesquisador desempenha, então, seu papel profissional numa dialética que articula constantemente a implicação e o distanciamento, a afetividade e a racionalidade, o simbólico e o imaginário, a mediação e o desafio, a autoformação e a heteroformação, a ciência e arte”. (Barbier, 2002: 18)

A abordagem metodológica mais indicada para esta investigação é a do tipo qualitativa. Com o objetivo de capturar as mudanças em processo, a presente pesquisa utilizou técnicas como a observação participante, com o intuito de compreender as relações de convivência no âmbito hospitalar, entrevistas abertas, depoimentos, vivências (em que o pesquisador pode estruturar sua investigação científica com pretensa aproximação da verdade), estudo de documentos e textos impressos e eletrônicos , histórico da instituição, diário de bordo, análise de conteúdo e técnicas bibliográficas, uma vez que o embasamento teórico relativamente grande constitui-se no alicerce para a construção da subjetividade do pesquisador.
Barbier (2002: 141) nos apresenta a escuta sensível como método de investigação científica a ser perseguido neste tipo de estudo. Torna-se fundamental lembrar que, “o homem permanecerá, para sempre, dividido entre o silêncio e a palavra”, onde somente a escuta sensível do pesquisador poderá penetrar e captar o(s) significado(s) do não dito.
A pesquisa qualitativa em educação enfatiza o processo, aquilo que está ocorrendo e não o produto ou os resultados finais. Uma outra característica interessante deste tipo de abordagem é que a pesquisa refaz-se constantemente no próprio processo de investigação. Para isso, utiliza-se de um planejamento flexível, em que os focos de investigação vão sendo revistos, as técnicas de coletas, modificadas, os instrumentos, reformulados e os fundamentos teóricos, repensados.
Lüdke & André (1986) elencam algumas características principais de estudo qualitativo. Os estudos enfatizam a interpretação em contexto, ou seja, para uma apreensão mais completa do objeto, é preciso levar em consideração o contexto em que ele se situa. Os estudos qualitativos usam uma grande variedade de fontes de informação. Ao desenvolvê-lo, o investigador deve recorrer a diferentes técnicas de coleta de informações como entrevistas com diferentes informantes, análise de documentos de diferentes fontes, observação de diferentes situações em momentos diferenciados, etc...
As autoras sugerem ainda que o pesquisador deve ter consciência de que ele é o principal instrumento de coleta de informações, por isso, é fundamental que o pesquisador domine suficientemente o assunto a ser focalizado, funcionando como verdadeiro filtro de constatações. No estudo também não há hipóteses anteriores à entrada em campo, mas sim, questões norteadoras, uma vez que o pesquisador não sabe o que irá encontrar no fluxo dos acontecimentos.
Lüdke & André (1986), com base em Nisbet & Watt (1978) caracterizam o desenvolvimento do estudo qualitativo em três fases: a exploratória, a de delimitação do estudo e a da análise sistemática.
1. A fase exploratória:
É o momento de estabelecer contatos iniciais para a entrada em campo, de localizar os informantes e as fontes de dados necessárias para o estudo.
2. A fase de delimitação do estudo:
Corresponde à coleta sistemática de informações, em que o pesquisador utiliza-se de instrumentos mais ou menos variados. A importância de delimitar os focos de investigação decorre do fato de que nunca será possível explorar todos os ângulos do fenômeno estudado.
3. A fase da análise sistemática:
Já na fase exploratória do estudo surge a necessidade de juntar a informação, analisá-la e torná-la disponível aos informantes para que manifestem suas reações sobre a relevância e a acuidade do que é relatado.
Em se tratando de crianças hospitalizadas, a preocupação com a questão ética torna-se ainda maior. Além do consentimento de seus pais, o pesquisador deverá ter o cuidado de garantir a adesão das crianças à sua pesquisa, pois
“(...) a ética é entendida em termos de sua permanente obrigação com as pessoas que tocaram suas vidas no curso de viver a vida de pesquisador qualitativo. (...) Desenvolve-se uma relação de intimidade que muitas vezes se desdobra em envolvimentos emocionais do pesquisador com o sujeito por presenciar e participar em aspectos íntimos e às vezes dolorosos da vida dos sujeitos”. (Monteiro, 1998: 19)

Como instrumento de pesquisa, optou-se pela observação que, segundo Lüdke & André (1986), representa junto com a entrevista não estruturada caracterizada pela não diretividade, um dos instrumentos básicos para a coleta de informações dentro da abordagem qualitativa de pesquisa.
Um outro instrumento metodológico de fundamental importância que funciona como um registro de memória do pesquisador refere-se ao diário de campo. Através deste procedimento, que consiste no registro escrito das ações vivenciadas e intenções captadas no cotidiano do espaço investigativo, o pesquisador possui um arquivo quase fidedigno de informações que o auxiliarão na análise dos acontecimentos que atravessam o trabalho de pesquisa em campo.
A pesquisa de campo se deu integralmente na Enfermaria Pediátrica do HUAP. A escolha foi intencional, pois é o único local dentro da estrutura hospitalar que reúne o maior número de crianças internadas durante o tempo médio de quinze dias, além de oferecer condições físicas apropriadas para o desenvolvimento do trabalho pedagógico em questão.
Optamos por classificar os temas que emergiram das associações livres, das cenas e das entrevistas, agrupando e reagrupando posteriormente de forma sucessiva, até formar os grandes grupos temáticos, as denominadas categorias.
Analisar é a prática de interpretar sob a luz da teoria.

2.1. Conhecendo o universo da pesquisa
O período de internação médio na Enfermaria Pediátrica do HUAP é de quinze dias (na maioria das vezes, causada por doença respiratória) e há grande reincidência de crianças com leucemia (devido ao tratamento quimioterápico exigido pela doença e seus efeitos colaterais) e síndrome nefrótica (por causa do tratamento de hemodiálise e suas complicações). Pacientes com leucemia e síndrome nefrótica sofrem reinternações porque a doença é crônica, exige internação para tratamento e este pode causar descompensação no organismo da criança que precisa se internar. Casos como estes não são incomuns na Enfermaria Pediátrica do HUAP que, entre seus doze leitos destinados a crianças em idade escolar e pré-escolar, pelo menos dois, a cada novo ciclo de internação, são ocupados por crianças que estão voltando ao hospital.
Em sete meses de imersão no campo (janeiro a julho de 2002), tivemos contato com 32 crianças (16 meninos e 16 meninas). As atividades aconteciam duas vezes na semana, com duração média de 3 horas diárias, pela manhã, totalizando 56 encontros e 168 horas de atividades pedagógicas com as crianças internadas.
A observação do grupo de crianças no campo da pesquisa se deu em dois momentos. Numa primeira fase, que chamaremos, de acordo com Lüdke & André (1986), de exploratória, desenvolvemos atividades pedagógicas com todas as crianças e adolescentes que podiam se locomover à sala de recreação, a fim entender suas reações durante a internação e a contribuição do trabalho pedagógico ao seu bem estar físico e psicológico.
A linguagem verbal e não-verbal (gestos, olhares, desenhos) foram o meio privilegiado de observar a produção de conhecimentos pelo sujeito, uma vez que constituem sinais exteriores que acompanham as atividades das crianças.
Numa segunda fase, que chamaremos de focal, correspondendo à fase de delimitação do estudo, conforme propõem Lüdke & André (1986), embora continuássemos trabalhando pedagogicamente com todas as crianças que se dirigiam à sala de recreação, centramo-nos na observação dos sujeitos que estavam vivendo sua segunda internação e nos sujeitos que contavam com mais de trinta dias de hospitalização, a fim de observarmos suas reações ao processo vivenciado e ao trabalho pedagógico ali desenvolvido. Neste segundo momento foram realizadas atividades pedagógicas com os sujeitos, individual ou coletivamente, a fim de se criar um ambiente, onde os objetivos da pesquisa pudessem ser desenhados.
O primeiro momento da segunda fase de intervenção pedagógica se dava em grupos de crianças hospitalizadas, que chamaremos de grupos de interação, os quais não se enquadraram por classificações homogêneas, dada a própria realidade dinâmica da sala de recreação que apresentava um fluxo constante de entrada e saída de adultos e crianças pertencentes a diferentes faixas etárias. Desse modo, o conceito de grupo tratado aqui é o proposto por Wallon (1975), que considera o grupo como uma “reunião de indivíduos tendo entre si relações que notificam a cada um o seu papel ou o seu lugar dentro do conjunto” (p. 167). Para Wallon, o grupo é indispensável à criança, não somente para sua aprendizagem social, como também para o desenvolvimento da sua personalidade e da consciência de si e dos outros.
As atividades pedagógicas em grupo aconteciam duas vezes por semana na sala da recreação. A faixa etária das crianças compreendia dos três aos quatorze anos. Embora, para a seleção dos sujeitos focais, utilizou-se o critério de escolha de crianças que se encontravam na faixa etária escolar, ou seja, dos sete aos quatorze anos.
O critério de escolha das atividades levou em consideração os seguintes aspectos: adequação à faixa etária, exigência de diferentes níveis de organização mental, atenção, respeito às regras, convívio social, conhecimento da rotina hospitalar, conhecimento de sua doença e de seu corpo e expressão de seus pensamentos e sentimentos através da linguagem oral, gráfica e corporal.
Como o tempo de permanência das crianças no hospital era restrito, todas as atividades pedagógicas desenvolvidas possuíam início, meio e fim, dentro de um curto período de tempo, aproveitando para tanto, todas as oportunidades de produção de novos conhecimentos e reconhecimento de antigos conceitos, já adquiridos pelas crianças, sempre tomadas enquanto atores sociais no decorrer de todo o processo de pesquisa.
Os critérios utilizados para a seleção dos sujeitos da investigação foram os seguintes:
1. Reincidentes, cuja primeira e demais internações na Enfermaria Pediátrica do HUAP tenham se dado no período de janeiro a julho de 2002.
2. Não reincidentes com tempo de internação prolongado. (acima de 30 dias)
3. Condições físicas e psíquicas para participarem das atividades na sala de recreação da Enfermaria Pediátrica do HUAP.
Do grupo de 32 (trinta e duas) crianças e adolescentes hospitalizados na fase exploratória deste estudo, 6 (seis) crianças (três meninos e três meninas) vivenciaram re-internações, sendo três delas reincidentes algumas vezes. Desse grupo, foram selecionadas 3 (três) crianças (dois meninos e uma menina) que se enquadravam nos critérios acima descritos.
Algumas categorias de análise foram priorizadas buscando descrever fenômenos sociais humanos numa situação atípica na vida de uma criança: a hospitalização.
Entendemos interação social como as relações de troca que se dão entre o sujeito e seu meio social. Quando a criança começa a interagir com seus pares, além de atuar e modificar o universo social (os outros), a criança modifica seu próprio eu na tentativa de compreender a realidade que a cerca.
As interações observadas foram classificadas em três tipos:
(a) A interação criança/criança
(b) A interação criança/adulto (acompanhantes/profissionais)
(c) A interação criança/meio (rotina)
Essas interações manifestaram-se por meio de eixos de análise específicos que buscamos compreender através das seguintes categorias:
• Linguagem (significado e sentido)
É através da linguagem que os sujeitos se constituem, incorporam conhecimentos sociais e afetivos e interagem com o mundo social que os cerca. Tanto para Wallon (1941) quanto para Vygotsky (2000a) é a cultura e a linguagem que fornecem ao pensamento os instrumentos para sua evolução.
• Brinquedo e Jogo (ZDP)
É no brinquedo e no faz-de-conta que a criança pode imitar uma variedade de ações que estão muito além de seus limites de compreensão e de suas próprias capacidades. É a partir dessas atividades lúdicas que surge uma interpretação mais complexa da realidade, quando então, a imitação começa dar origem à representação.
• Emoção (subjetividade e consciência)
Para Wallon (1975), ao permitir o acesso à linguagem, a emoção está na origem da atividade intelectual e da constituição da subjetividade. A emoção constitui uma etapa anterior à linguagem e está na base da representação. Pelas interações sociais que propiciam, as emoções possibilitam o acesso ao universo simbólico da cultura, o que leva ao progresso da vida mental. Mas, ao mesmo tempo em que se desenvolve, a razão estabelece com a emoção uma relação de filiação e de oposição, fazendo com que uma reflexão sobre as causas de uma crise emocional possibilite sua redução.
• Conhecimento (aprendizado e desenvolvimento através de construções partilhadas)
Tanto para Wallon (1975) quanto para Vygotsky (2000), a aprendizagem está pautada na interação do indivíduo com o meio no qual está inserido. Vygotsky aborda que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos (oriundos da experiência) e dos conceitos não-espontâneos (científicos) se relacionam e se influenciam mutuamente, embora seguindo caminhos diferentes desde o início, tendem a se encontrar no final. Poderíamos interpretar os conceitos espontâneos da criança, em situação hospitalar, como os conceitos oriundos do senso comum e os conceitos científicos, como aqueles de domínio do discurso médico.
A relação com a escolarização é um fator importante para ser analisado neste trabalho, pois denota o grau de implicação da internação hospitalar com a evasão e repetência das crianças hospitalizadas, bem como, a referência à escola como um lugar saudável.

3. Contando e (re)contando as histórias do hospital...
Deni tem 13 anos de idade e é uma adolescente extremamente tímida, quase não fala, mas possui olhos bastante expressivos e está abaixo do peso porque diz não ter vontade de comer. Numa conversa que tivemos separadamente com sua mãe, soubemos que Deni saiu da escola, há dois anos, por solicitação de sua professora que alegou que a menina tinha muita dificuldade de aprendizagem e precisava de uma Escola Especial. Quanto à sua doença (anorexia nervosa), a mãe disse que tudo começou quando em novembro de 2001, seu irmão (tio de Deni) com seu filho (irmão mais velho de Deni) começaram a brincar com a menina, dizendo que ela comia muito e que iria ficar muito gorda. Desde então, Deni começou a desenvolver a doença. Tal informação foi confirmada ipsis litteris por Deni, quando conversamos separadamente.
De acordo com Ajuriaguerra (1980) “as adolescentes anoréticas se apresentam com tendências ao isolamento, falta de interesse ou de objetivos, dificuldades de relacionamentos interpessoais e focalização de problemas no plano corporal” (p. 194). Pensando o papel da educação também enquanto socialização da criança enferma, poderíamos inferir que o trabalho pedagógico em hospitais, neste caso particularmente, tem o mérito de auxiliar na diminuição desse isolamento, ao propiciar atividades coletivas, contribuindo assim, para a saúde da adolescente com anorexia.
Notamos que nas interações empreendidas com Deni, era preciso incentivá-la em suas opiniões, em seu direito de existir e de exigir, no reconhecimento de sua independência, enfim, na reconquista de sua subjetividade que Deni parecia querer negar, através da negação de seu próprio corpo. Para Wallon (1971), “o corpo, pela sua própria configuração deve servir de sustentáculo à individualidade de cada um” (p. 255).
Ao final de uma atividade pedagógica específica, as professoras conseguiram que Deni desenhasse sua família e identificasse seus membros. Sua grafia era bastante infantil e o interessante foi que ela não identificou (porque não desenhou) nem sua mãe e nem seu pai no material apresentado. Deni disse ainda não gostar de seus quatro irmãos (três meninos e uma menina) e não ter sonhos quanto ao seu futuro e nem em relação ao seu presente, respondendo à maioria das perguntas que fazíamos como “não sei” .
Deni usava duas expressões repetidamente: o que? e não sei. O uso da expressão “o que?” marcava uma quebra no ritmo do diálogo. Isso acontecia todas as vezes que as professoras se aproximavam do universo de Deni. Já o uso da oração “não sei” parecia esconder um segredo que ela não queria revelar. Uma adolescente sem sonhos e sem desejos. Ao mesmo tempo assustada e segura de si.
Ao final do dia, a assistente social da enfermaria pediátrica nos disse que a alta médica de Deni estava vinculada à ida de outro parente para substituir sua mãe como acompanhante da menina no HUAP, pois a equipe de saúde estava desconfiando da influência negativa exercida pela mãe no comportamento anoréxico de Deni . Ela disse que iria encaminhar um laudo, sugerindo que Deni freqüentasse uma escola de educação especial. Ao que nós discordamos, pois o que pudemos perceber durante as atividades que vínhamos realizando com Deni é que ela não possuía comprometimento em nível cognitivo. Acreditamos que seu bloqueio era, antes emocional, caracterizado pela insegurança gerada devido à falta de estímulos à aprendizagem. A assistente social pediu-nos então que nós fizéssemos um relatório das atividades realizadas ali para anexar ao prontuário da paciente.
As atividades pedagógicas realizadas com Deni dão a dimensão do trabalho do pedagogo no hospital. Embora lesse com dificuldades e necessitasse de suportes simbólicos, como o desenho, para compreender o que estava escrito, Deni se apresentou não como uma deficiente mental, como sua última professora a havia rotulado, mas como uma pessoa que, por inexperiência e desestímulo no uso da língua escrita, encontrava-se temporariamente portadora de necessidades educativas especiais. Segundo a Declaração de Salamanca (1994),

“(...) a expressão ‘necessidades educativas especiais’ refere-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e, têm portanto, necessidades educativas especiais em algum momento de sua escolarização”. (Declaração de Salamanca, 1994: 18)

Necessitar temporariamente de um atendimento pedagógico especial não significava matricular Deni numa escola especial. No caso específico de nossa protagonista, a inserção social e cultural numa classe regular de ensino (inclusão) parecia ser a medida mais certa a ser tomada, adotando-se como referencial teórico os estudos de Wallon e Vygotsky, para quem o homem é “o conjunto de relações sociais encarnado no indivíduo (funções psicológicas construídas pela estrutura social)” (Vygotsky, 2000b: 33). Vygotsky vê o aprendizado como um processo profundamente social, mediado pela linguagem que leva ao desenvolvimento cognitivo. Privar Deni de estabelecer relações com crianças que se desenvolvem em situações regulares de escolarização, significava impedí-la de ampliar seu horizonte social (zona de desenvolvimento proximal) e conseqüentemente de se desenvolver.
Segundo Wallon, a observação da criança deve considerar seu desenvolvimento global, a pessoa por inteiro, jamais em partes. A insegurança gerada pelas afirmações que ouviu a seu respeito, vindas de duas figuras marcantes na formação de sua individualidade que são a professora e sua mãe, levou Deni a acreditar-se incapaz de ler e escrever. Esse sentimento de impotência que Deni incorporou reflete-se na linguagem que organiza seu pensamento e regula seu comportamento. Embora houvesse diminuído sensivelmente seu uso, a expressão “não sei” ainda fazia parte do repertório de Deni e reforçava sua ação e sua visão sobre si mesma. Criou-se assim, um bloqueio mental, construído a partir da significação que o outro dá a seu comportamento, através do uso da linguagem.
Somente Deni poderia ultrapassar esse obstáculo, mas não o conseguiria sozinha. Novamente, o papel do outro é decisivo na construção de uma visão afirmativa sobre o seu eu que reflete em sua auto-estima e assim, na (re)construção de sua subjetividade.
No caso de Deni, a própria doença era resultado de um conflito emocional, cuja gênese vinculava-se à relação com o outro (sua mãe), que ao expressar seus desejos no lugar da filha, impedia que Deni tivesse oportunidade de se expressar. Se pensamento e linguagem se constituem simultânea e dialeticamente (Vygotsky, 2000a), como Deni poderia desenvolver sua cognição se lhe era cerceado o direito de se expressar?
Wallon (1971) nos diz que a emoção, ao implicar uma relação com o outro, mediada pela linguagem, está na base do desenvolvimento cognitivo, pois é através do outro que o sujeito mergulha no universo social e se constitui enquanto tal. Do mesmo modo, ao refletir, através do uso da linguagem, sobre sua existência e seu comportamento, a inteligência está dialeticamente na base do desenvolvimento emocional do sujeito. Em função disso, o projeto de Wallon é realizar a psicogênese da pessoa completa. Somente uma visão integrada do desenvolvimento pode colocar no mesmo plano de importância duas dimensões que, embora pareçam antagônicas, se constituem reciprocamente: a afetiva e a cognitiva. É dessa forma que a educação deve compreender o comportamento infantil a fim de contribuir para o desenvolvimento integral do ser humano.
Até que ponto diagnosticar e rotular uma pessoa, através de uma visão parcial com base em um único pressuposto teórico, sem ao menos conhecer os motivos que estão na origem de seu comportamento, pode contribuir para o tratamento e cura de sua doença? Esse foi o caso de Deni, diagnosticada e rotulada, primeiro na escola, como deficiente mental e depois no hospital, como portadora de transtornos de comportamento. Sem informação, sua mãe era a portadora dessas idéias sobre sua própria filha. Poucos se preocuparam em perguntar quem era Deni, enquanto muitos já afirmavam o que ela tinha.
Em 1929, Vygotsky já dizia que é “através dos outros [que] constituímo-nos” (2000b: 25). Essa constituição se dá através da palavra, mediação social por excelência. Quando a mãe de Deni ouve e reproduz que sua filha é retardada mental, ela não somente crê que Deni realmente o seja, como faz Deni crer-se como o sendo.
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cultural passa por três estágios: em si, para os outros e para si (2000b: 24). Para reforçar sua teoria, ele apresenta a questão do gesto indicativo que de um movimento de agarrar mal sucedido empreendido pelo bebê passa a ser um movimento significado pela mãe como o gesto de apontar e, que mais tarde, também será incorporado pela criança como um movimento de apontar. “O movimento de pegar transforma-se, [então], no ato de apontar”. (2000: 74)
Guardando-se as peculiaridades da faixa etária, com Deni e sua mãe também ocorre algo semelhante. O primeiro momento é constituído pelo dado em si, pela realidade natural demonstrada pela criança, o que é em si, livre de interpretações, ou seja, a dificuldade e a falta de concentração de Deni para aprender a ler e a escrever. O segundo momento é aquele em que o dado é interpretado e adquire significação para os outros sociais. Neste caso, é quando aparecem os primeiros diagnósticos e rótulos (transtornos de comportamento, retardo mental). E por último, é no terceiro momento que a pessoa torna significativo para si a significação que os outros atribuem ao dado em si. É dessa forma que, para Vygotsky, o indivíduo constitui sua subjetividade, internalizando a significação que os outros atribuem ao mundo e a si (o indivíduo em questão). Quando a mãe de Deni repete, muitas vezes, irrefletidamente, os diagnósticos que ouviu em relação à filha, ela passa a significar para Deni a sua dificuldade de aprender a ler e a escrever como retardo mental que Deni, por sua vez, internaliza e também reproduz. A criança, diz Vygotsky, é “a última a reconhecer o seu gesto”, é somente através do outro que ela capta o significado de seu gesto.
Encontramos aqui um conceito-chave do pensamento de Vygotsky (2000) que é o conceito de internalização, através do qual, ele se propõe a explicar o surgimento dos processos mentais superiores próprios da espécie humana. Para ele, todas as funções que ocorrem no nível intrapsicológico do desenvolvimento humano (ou seja, no interior da criança), ocorreram primeiro no nível interpsicológico (ou seja, entre pessoas). A reconstrução das operações psicológicas a partir da internalização de experiências culturais só é possível através da mediação semiótica. A palavra enquanto unidade de significado passa a ser então, o principal elemento que ao constituir o pensamento, também constitui a subjetividade humana.
No caso da mãe de Deni, a escuta pedagógica abriu o caminho do diálogo, quando então a pesquisadora, ao penetrar na visão equivocada que ela tinha da filha – desenvolvimento para os outros, procurou trabalhar informações que esclarecessem sua visão em relação à dificuldade de aprendizagem da filha – desenvolvimento em si, para que dessa forma, ela pudesse contribuir para a construção de uma auto-imagem mais positiva para Deni – desenvolvimento para si.
Depois de constatarmos todos estes fatos, elaboramos um relatório encaminhando Deni para uma escola regular, porque ela não tinha traços de uma criança com deficiência mental. Ou seja, seu diagnóstico não era de deficiência mental. Ela possuía um retardo no desenvolvimento, mas um retardo de uma criança que nunca freqüentou escola. Essa é a atuação do professor, é a mais importante delas no hospital: fazer esse acompanhamento pela linha cognitiva e afetiva de modo a interferir no quadro clínico da criança hospitalizada e, ao longo do tempo, acompanhar esta criança na escola, caso ela seja uma paciente crônica.
O tema escola aparece, assim, para aqueles que estão hospitalizados, como uma referência à vida normal e saudável e à identidade daqueles que são normais e saudáveis e, portanto, estão fora do hospital. Esse desejo e a possibilidade de aprender, ainda que doente, é acenado pelas crianças quando elas chegam para desenvolver atividades na sala de recreação (local onde aconteciam as atividades pedagógicas).
O papel da escuta pedagógica aparece aqui como a oportunidade da criança se expressar verbalmente, como também a possibilidade da troca de informações, dentro de um diálogo pedagógico contínuo e afetuoso. A relação pedagógica é sempre dialógica e a escuta pedagógica se fez presente quando as crianças querem compartilhar com a professora, as marcas de sua dor, ao contar como ficou doente, quase morreu e foi parar ali.
A escuta pedagógica parece ser o caminho a ser trilhado, pois marca o diálogo não somente como a forma da criança expressar seus sentimentos, mas também organizar suas idéias a partir da linguagem. Além disso, o diálogo pressupõe um outro na relação que pode trazer informações ou esclarecimentos relevantes que auxiliem o indivíduo a compreender melhor a realidade que o cerca.
A análise apresentada é resultado de uma triangulação de informações oriundas das observações registradas em diário de bordo, dos diálogos gravados em fitas cassetes e das produções gráficas dos sujeitos em estudo. O objetivo do uso desses recursos metodológicos era acompanhar as pequenas mudanças no comportamento da criança hospitalizada, desde a entrada até a alta médica, passando pelas re-internações, quando houvesse.

Para (não) concluir
Adoecer faz parte da vida. Todavia, algumas doenças levam à hospitalização, afetando a vida das pessoas durante um determinado período de tempo. O caso torna-se mais grave quando o paciente em questão é uma criança e quando a causa de internação, além de ser alguma debilidade física, traz a marca da discriminação sócio-econômica de nossa sociedade e, por esta razão, acaba se tornando crônica, prejudicando uma das etapas mais importantes da vida: a infância.
Ao longo de dez anos em que vimos acompanhando a tentativa de um trabalho pedagógico na enfermaria pediátrica do HUAP, percebemos que as atividades recreativas que são desenvolvidas oficialmente são esporádicas e atreladas a projetos de extensão e pesquisas que, quase sempre, têm um período de vigência limitado. O presente trabalho pretende contribuir, assim, para a discussão crítica do lugar da prática pedagógica no hospital.
Neste trabalho percebemos inteligência, emoção e movimento como processos imbricados entre si, assim sendo, o desenvolvimento de um leva, conseqüentemente, ao desenvolvimento dos outros. Isso faz com que “em cada idade ela [a criança] constitua um conjunto indissociável e original” (Wallon, 1941: 224). A criança hospitalizada não deixa de ser criança por se tornar paciente. Ela se caracteriza por intensa atividade emocional, movimento e curiosidade. A educação no hospital precisa garantir a esta criança o direito a uma infância saudável, ainda que associada à doença.
Como a educação pode contribuir para a saúde e a (re) inclusão da criança hospitalizada na sala de aula regular? Esta foi a questão central que norteou o desenvolvimento do presente estudo. A conclusão a que chegamos é que, a partir da abertura oferecida pela legislação vigente e de um trabalho de formação continuada em serviço destes professores que já vêm desenvolvendo um trabalho pedagógico em hospital, a Pedagogia Hospitalar possa se fortalecer enquanto uma política pública que ampare pedagogicamente essas crianças nos momentos de afastamento do espaço escolar, contribuindo assim, para a diminuição dos elevados índices de evasão e repetência que assolam a educação em nosso país.
Constatamos que, enquanto professores, precisamos estar atentos para como significamos as ações e atitudes do outro que afetam não só as emoções e visões de mundo, mas também a constituição de si. Wallon (1975: 379) nos lembra que “não há forma de se dirigir à inteligência da criança, sem se dirigir a criança no seu todo”. Essa é a proposta da Pedagogia Hospitalar quando trabalha o sujeito por inteiro e historicamente situado. O conhecimento de seu estado de saúde e do ambiente hospitalar em que se encontra pode alimentar o aspecto positivo da emoção da criança hospitalizada e contribuir para o seu bem-estar físico e psicológico.
Através das atividades desenvolvidas junto às crianças hospitalizadas e seus acompanhantes pudemos observar as diversas interfaces que a atuação do professor pode assumir numa enfermaria pediátrica. Como ouvinte, o professor trabalha com a emoção e a linguagem, buscando resgatar, através da escuta pedagógica e dialógica , a auto-estima da criança hospitalizada, muitas vezes, suprimida pela enfermidade e pelo sentimento de impotência, que pode estar sendo alimentado pela família e pela equipe de saúde. As crianças têm necessidade de falar sobre suas doenças e precisam de alguém que as escute. A linguagem permite, assim, ao ser humano ultrapassar o concreto e o imediato, fornecendo conteúdos para a reflexão consciente, mesmo que posterior a ocorrência dos fatos. Ao lado das palavras, o desenho também constitui um canal de comunicação privilegiado na enfermaria pediátrica.
O papel da educação no hospital e com ela, o do professor é então, o de propiciar à criança o conhecimento e a compreensão daquele espaço, re-significando não somente ele, como a própria criança, sua doença e suas relações nessa nova situação de vida. A escuta pedagógica surge, assim, como uma metodologia educativa própria do que chamamos de Pedagogia Hospitalar. Seu objetivo é acolher a ansiedade e as dúvidas da criança hospitalizada, criar situações coletivas de reflexão sobre elas, construindo novos conhecimentos que contribuam para uma nova compreensão de sua existência, possibilitando a melhora de seu quadro clínico.
Como agenciador de conhecimentos, o professor trabalha com informações, construindo conhecimentos sobre a doença e sua profilaxia, atuando junto às crianças e seus responsáveis e colaborando para a transformação dos conceitos espontâneos em científicos.
Com professores no hospital, as crianças hospitalizadas por um longo tempo, ou as que desejarem, podem ter ainda a oportunidade de trabalhar seus conhecimentos escolares quase que individualmente, como acontece nas classes hospitalares, uma vez que o grupo de crianças é menor do que aquele encontrado nas salas da aula das escolas regulares. Mas não só os conhecimentos escolares devem ser privilegiados. Há no hospital um saber procedimental, que somente a criança que possui uma seringa com medicação intravenosa injetada na superfície de sua mão, conhece. Esse conhecimento permite a criança ou adolescente a realização de atividades manuais e gráficas, próprias de um acompanhamento pedagógico, sem deixar que a agulha saia da veia, ou um movimento mais brusco rompa a veia, causando dores e hematomas. As crianças criam, assim, estratégias de sobrevivência a partir dos desafios físicos impostos pela hospitalização.
Como referência à escola, o professor pode se tornar a ponte, através da realização de atividades pedagógicas e recreativas, com um mundo saudável (a escola) que é levado, pelas próprias crianças, para o interior do hospital como continuidade dos laços de aprendizagem e de vida. Essa idéia de escola que as crianças levam para o universo hospitalar pode ser lida como a representação de um lugar de constituição e referência da identidade de infância.
Assim, no decorrer do acompanhamento pedagógico constatou-se, através de gestos, palavras e comportamentos, sensíveis modificações na forma como as crianças reagiam à hospitalização e à doença. Os resultados que esta pesquisa apontam levam-nos a compreender que o papel da educação junto a criança hospitalizada é o de resgatar sua subjetividade, re-significando o espaço hospitalar, através da linguagem, do afeto e das interações sociais que o professor pode propiciar. Portanto, é possível pensar o hospital como um espaço de educação para as crianças internadas. Mais do que isso, é possível pensá-lo como um lugar de encontros e transformações, tornando-o um ambiente propício ao desenvolvimento integral da criança e o trabalho pedagógico aí desenvolvido pode ser visto como uma ponte para a (re)inclusão da criança no ambiente escolar.

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