Maria Lucia de Abrantes Fortuna - Departamento de Educação (Dedu) da Faculdade de Formação de Professores (FFP) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

Estar na escola básica, podendo pensá-la a partir de seu cotidiano, tem sido uma prioridade em minha trajetória, desde os anos 70, não só pelo próprio exercício do magistério, como também pelos diversos estudos realizados sobre as práticas escolares. Deste percurso, retiro algumas reflexões que, mesmo pela natureza dinâmica desse lugar, podem me ajudar a articular algumas formulações para esta apresentação. A partir de 90, venho tentando compreender o lugar ocupado pelos condicionantes subjetivos na teia das relações escolares, produtoras de contradições e ambivalências, articulando, para tanto, conceitos desenvolvidos pela Psicanálise, a partir da posição Freudiana.
Neste sentido, tem chamado-me particular atenção as vivências escolares relatadas pelos professores e professoras em suas histórias de vida, bem como a relação delas com suas práticas e suas razões. Tenho interessado-me em compreender melhor este sujeito ensinante que, com tanta freqüência e ênfase, fala de sua escola como uma referência identificatória, de onde provem marcas inesquecíveis.
Assim, a partir de 1999, venho investigando, prioritariamente nas escolas públicas, como as experiências escolares, vividas por professores na época de sua escolarização, repercute em sua prática docente atual. O trabalho pretende construir uma possibilidade de compreensão sobre o mal estar docente na sociedade contemporânea, em especial, na periferia da cidade do Rio de Janeiro. Parece que o/a docente precisa mudar seu olhar e sua escuta frente ao aluno e à aluna real, percebendo a tarefa educativa não “como um espaço de totalidade, onde todas as idealizações se realizam, mas um espaço de possibilidades” (Diniz, 1998, p.220). Talvez assim seu mal estar possa ser perguntado, contado e incluído, onde os impasses do cotidiano possam ser ditos e discutidos fora do campo imobilizador da resposta onipotente.
Com este propósito, tenho dirigido-me especialmente às escolas públicas do Ensino Básico, nos municípios de São Gonçalo e de Niterói, no Estado do Rio de Janeiro. A inclusão de professores e professoras no trabalho é voluntária, mediante a apresentação da proposta em contatos informais, no cafezinho, durante o recreio, na sala dos professores.
As informações são colhidas na observação direta do cotidiano escolar, por meio de entrevistas não diretivas, contatos informais, realização de oficinas, participação nas reuniões e observação das aulas. Nas entrevistas procura-se resgatar aspectos da história de vida escolar, destacando-se os professores e professoras mais marcantes, motivos na escolha da profissão e fatos relativos ao período da formação docente. Procura-se também favorecer um clima de conversação, de modo a deixar eles e elas bem à vontade para falarem dos assuntos que escolhem como sendo os mais importantes.
Numa análise preliminar destas entrevistas, parece que a escolha da profissão se dá, em geral, por influência da família. A maioria dos professores e professoras tem parente direto que trabalha na área da educação. Parece haver também entre seus familiares, uma forte valorização da educação escolar, pois relatam que eram incentivados a estudar, mas também que eram cobrados e exigidos nos resultados, tanto por seus pais, quanto por seus professores. Reclamam que “hoje em dia não ocorre o mesmo com os alunos”.
Além das entrevistas, outras informações têm sido obtidas através de encontros de grupos e/ou de oficinas, onde a participação é voluntária. Tais atividades têm ocorrido tanto nas escolas onde se realiza a pesquisa, nos períodos de atualização e planejamento, quanto em outros espaços, no interior de Seminários e/ou Jornadas Pedagógicas, organizadas pelas escolas, pelas Secretarias e/ou pela Universidade. De preferência são realizadas em salas sem carteiras, propiciando uma situação de relaxamento, com vistas a recordar suas vivências escolares por meio de reminiscência, que são relatadas, dramatizadas e/ou representadas na forma de desenhos e discutidas, tentando-se perceber como e porque repercutem nas suas práticas docentes atuais. Em relação aos desenhos, seguindo a sugestão de Alicia Fernandez e Jorge da Cruz (1999), no sentido de ser mais uma possibilidade de abrir a escuta, solicitamos aos professores que desenhem uma “situação de vivência escolar”, estabelecendo, em seguida, um diálogo sobre o que foi desenhado, pedindo, ainda, que criem uma história a partir do desenho feito.
Sobre este material, alguns aspectos, de início, chamam atenção, como por exemplo, o fato de alguns participantes retratarem “a situação de aprendizagem” fora do ambiente escolar, em locais de maior descontração, como no bar ou no campo e a presença ora apenas do aluno ou aluna, ora apenas do professor ou professora, que coincide com a sua situação de gênero, revelando ser o autor do desenho, aquele que está sendo desenhado, apontando, portanto, para o forte laço de identificação presente nas relações entre professores, professoras, alunos e alunas. (Morgado, 1995) Percebe-se que os desenhos, as conversas e as histórias mantêm relação com as vivências de aprendizagem de seus autores, mas percebe-se também uma crítica, na medida em que representam situações percebidas como lugares idealizados de aprendizagem, que em nada se assemelham às escolas onde estudaram ou ensinam. Pode-se pensar também que quando assim o fazem, indicam seu desejo de mudança sobre o processo de ensino-aprendizagem, apesar de não enfocarem tal processo na relação entre os sujeitos envolvidos, mas centrado em um dos seus protagonistas. Penso que, conceber este processo fora da dinâmica relacional, conferindo hegemonia seja ao aluno(a) ou ao professor(a), pode produzir em um dos envolvidos um lugar de sujeito subjugado, trazendo em conseqüência o “interdito do pensar”, porque submetido à autoridade do outro, a quem é outorgado e/ou reivindica o domínio da relação.
Durante as observações das aulas de alguns desses professores e professoras, percebe-se sua insatisfação em relação aos alunos e às alunas. Muitos se queixam como se estivessem magoados pessoalmente. Atribuem como principais motivos desta mágoa, o desinteresse, a falta de reverência para com eles, elas e a escola, a falta de disciplina e a ausência de regras no convívio escolar. Conforme já dito, muitos relembram com orgulho sua época de escola, onde “tudo era diferente, o professor entrava na sala e a gente se levantava”. Percebe-se, portanto, um certo sentimento nostálgico de apego ao passado, onde o poder e o status do professor era reconhecido e reafirmado por todos. Muitas vezes estas mágoas são manifestadas em sala de aula. Uma professora admitiu que o desinteresse “parte dos alunos, mas a gente também fica contaminada”. Num episódio de aula, onde muitos alunos não haviam feito a tarefa de casa, ela sentou-se em sua mesa e murmurou desanimada: “Eu já esperava por isso!” Por vezes, percebe-se no profissional entusiasmo e mesmo alegria antes de iniciar sua aula. Mas ao final dela, geralmente demonstram insatisfação, avaliando que poderia ter sido melhor. Assim ocorreu com uma das professoras que, com expressão de tristeza pela tentativa fracassada de ilustrar sua aula com uma música, afirma: “Eles não gostaram! Mas não têm limites, não sabem o sentido das normas de educação. Esta turma é muito difícil!”.
Parece-me que a compreensão destes professores e professoras sobre o processo de ensino – aprendizagem, mantêm forte relação com suas vivências escolares. Na realidade, não só as situações de aprendizagem, no sentido estrito, parecem influenciar sua prática, mas também outras situações vividas fora da sala de aula dentro do ambiente escolar. Interessante constatar que, de maneira geral, declaram ter a preocupação de não repetirem com seus alunos e alunas as situações constrangedoras pelas quais passaram ou assistiram na escola. Por outro lado, expressam admiração pelos professores e professoras percebidos como mais enérgicos e ciosos de seus conteúdos. Percebe-se em suas falas um conteúdo idealizado, pois descrevem estes professores e professoras como que providos de todas as qualidades e de muito poder. Parece se tratar do segundo tipo de identificação apresentado por Freud no capítulo VII de Psicologia de Grupo e Análise do Eu (1921), onde “a identificação esforça-se por moldar o próprio ego de uma pessoa segundo o aspecto daquele que foi tomado como modelo”. (Freud, 1976, v.18, p.134) Como, em geral, descrevem suas escolas com traços conservadores e tradicionais, reconhecem que não havia espaço de escuta para eles e elas, no sentido de permitir-lhes acesso a uma fala espontânea e verdadeira. Mesmo assim, orgulham-se desta escola e a consideram melhor do que seu atual local de trabalho, avaliando-se como alunos e alunas mais aplicados do que os seus atuais. Parece que estes professores e professoras ainda permanecem sob o efeito da tentação narcísica de seus professores e professoras, que não resistiram ao fascínio de modulá-los conforme si mesmo. (Imbert, 1999) No entanto, parece também que, ao permanecerem embrutecidos por esta sujeição, sem se dar conta dela, repetindo em suas práticas a mesma expectativa narcísica, acabam por reforçar em si mesmo o sentimento de impotência e de fracasso diante do aluno e da aluna que não lhe confere o mesmo lugar de idealização, até porque trata-se hoje de estudantes inscritos numa cultura que, por total abandono do Estado à causa educativa, patrocina um crescente lugar de desvalorização da profissão docente. È comum escutar deste profissional um lamento pelo não reconhecimento, por parte de seus alunos e alunas, do esforço que fazem. “Foi uma pena vocês não aproveitarem! Nós, professores, nos sentimos frustrados quando preparamos a aula com toda preocupação e vocês simplesmente não dão a mínima”.
Pela escuta destes professores e professoras, parece não ser mais possível ver a docência como um conjunto de competências e capacidades. O discurso pedagógico com tom idealista não dá conta do cotidiano real de nossas escolas. Tanto o professor e a professora, quanto seus alunos e alunas têm uma história de vida que precisa ser levado em conta na relação ensino-aprendizagem, que constitui a subjetividade de cada um, permanentemente em jogo com a subjetividade do outro, no interior dessas relações escolares. Um dos professores, numa conversa informal, de forma pensativa, desabafa: “parece que a gente tá remando contra a maré. Não sei, deve haver alguma coisa, ou mais profunda, ou muito simples, que a gente não tá conseguindo achar”. Nesta fala, parece que o professor desconfia da presença de algo que ele não sabe nomear. Algo que lhe escapa, mas que atua, tanto na sua subjetividade, quanto na subjetividade de seu aluno e de sua aluna. Algo que interfere e condiciona as relações escolares. Neste sentido, talvez fosse proveitoso existir um espaço onde o professor e a professora pudesse perguntar sobre estas subjetividades em jogo. Talvez assim, possa localizar melhor, os lugares de onde parte, possa contar-se nisso mesmo que fala, nisso mesmo que se queixa, acolhendo a si mesmo e ao aluno e à aluna “com a realidade de suas pulsões, de sua angústia, de seus questionamentos, de seu desejo, sem lhe contar histórias, sem reprimir sua inteligência, sem pretender modelá-lo”. (Imbert, 1999, p.45). Freud em seu texto "Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar"(vol XIII, p 285-288), afirma, a partir de sua experiência de aluno, que os caminhos das ciências passam através dos professores ou seja, que a influencia das matérias ensinadas está atravessada pela personalidade dos mestres, que se constitui uma corrente oculta e constante junto aos alunos e alunas, podendo ser, por isso mesmo, aberto ou definitivamente bloqueado o acesso a elas.
Para tanto, o processo ensino-aprendizagem necessita ser concebido fora do lugar de ideal acabado, para cada vez mais habitar o campo das possibilidades, da subversão potencial, que prepara a independência do sujeito com relação às figuras autoritárias que promovem a servidão voluntária, assumindo o desafio permanente da busca de uma alternativa entre a privação da escola cárcere e a permissividade da escola deserta.
Importa compreender que a educação é antes de tudo uma prática humana, política e social e, por isso, contraditória, inacabada, dialética, permanente, multirreferenciada, enfim, um terreno volumoso e aberto. (Foucault, 1999) Mas também importa perceber que, historicamente, a escola, enquanto instituição social, é responsabilizada pela educação formal dos cidadãos, esperando-se dela a transmissão, a transformação e a criação do chamado saber científico, que se acumula historicamente, bem como pelo desenvolvimento da consciência crítica e cidadã dos seus usuários, ou seja, que patrocine a possibilidade de que nela habitem sujeitos que pensem com autonomia e autoria, construindo, assim, uma escola de qualidade. Independente do indiscutível valor desta proposição parece que são idealizações, facilmente tomadas como exigências absolutas e não como possibilidades utópicas a nos oferecer uma direção, arriscando colocar aqueles que nela se envolvem, profissionais da escola, alunos e alunas, pais e mães, diante de uma tarefa hercúlia e onipotente. Diante deste impasse, da ordem do impossível, penso que favorecer um ambiente onde a participação se coloque prioritariamente, pela troca dos diferentes saberes, pela cordialidade respeitosa das relações e pela transparência das informações, numa prática reiteradamente vivenciada no cotidiano escolar parece oportunizar a manifestação destas subjetividades em busca de um caminho possível. Especialmente, quando a observação empírica vem confirmando a existência deste mal estar docente no ambiente escolar, flagrado de forma notória durante as reuniões de professores e professoras, como nos Conselhos de Classe, onde aparece com insistência uma queixa impotente destes, diante das dificuldades em sua prática, como os problemas de indisciplina e de aprendizagem. São nestes impasses que outros profissionais especializados por vezes são convocados, tais como psicólogos psicopedagogos e/ou fonoaudiólogos, ficando, também de forma ilusória, depositários de um suposto saber, de onde se espera uma solução absoluta e salvadora. Neste sentido importa que tais profissionais também tenham clareza de seus limites, posicionado-se diante destas demandas, que incluem a escola e a família, como integrantes de uma equipe que tenta desvendar e abrir um campo de investigação, entendendo a complexidade contraditória da lógica do sujeito, da escola e da educação, no interior de uma sociedade. Assim, sobre a Psicanálise como matriz teórico-metodológica de análise e compreensão das relações escolares, venho pensando, a partir deste meu percurso, ainda de maneira provisória, que ela pode ser uma possibilidade para localizarmos este jogo de subjetividades que subjaz invisível, mas condicionando o processo de ensinar e de aprender. Trata-se de algo que ocorre neste espaço invisível, que se dá para além da materialidade das disciplinas e que inclui uma complexidade de fatores, de diferentes origens. Penso que a partir da Psicanálise podemos, por exemplo, indagar sobre este lugar de suposto “todo" saber, onde professores e professoras, alunos e alunas padecem sem saber. Abrir para o campo do saber possível, onde o não saber também possa entrar como valor, pode ser a chance de se continuar podendo aprender e ensinar.

Referências Bibliográficas

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