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  NARRATIVAS E A QUESTÃO RACIAL NA ESCOLA

Eugénia da Luz Silva Foster - UNIFAP

Introdução

Fael, um menino negro, perguntou à professora: “Como é que a gente faz para ficar branco, professora”? A indagação do aluno, provocadora de embaraço e de perplexidade, ficou uma vez mais sem resposta. Já não era a primeira ocasião que Fael manifestara o desejo de ser branco, embora, em todas as situações anteriores, houvesse sido ignorado pela professora. Numa de suas redações, intitulada “O que quero ser quando crescer”, assim se expressa:

“...eu queria ser branco. Se eu fosse branco, ia ser diferente. Todo mundo ia gostar da gente. Eu já falei pro meu pai que o Michael Jackson sabe como a gente faz isso. Papai achou engraçado. A mãe também. Disse que o Michael Jackson é bobo e chato, mas eu não acho ele bobo e chato, não. Ele foi é sabido.

Agora que ele é branco todo mundo gosta dele. Ninguém implica com a gente. Ninguém diz coisa feia pra gente. Como é que a gente fica branco? Vou perguntar ao Cid Bandalheira. Ele tem um programa na Rádio Roda-Viva e só toca Michael Jackson. Ele até já deu o endereço do Michael Jackson pra gente, mas eu perdi. Vou pedir pra ele de novo. Eu quero ser branco .”

A reflexão sobre o desejo de ser branco, manifestado por Fael, subitamente, aviva à memória, lembranças que, pela ação do tempo, pareciam haver sucumbido nas águas profundas do esquecimento. Experiências da minha infância e adolescência, agora, ganham força e atualidade nas angústias do nosso jovem personagem.

O que as experiências de Fael têm em comum com as minhas e com as de tantas outras crianças negras deste país e do mundo afora?

Este trecho da narrativa ficcional de autoria de Julio Braz, intitulada “Felicidade não tem cor” foi selecionado por duas razões: em primeiro lugar, porque nos instiga a buscar compreender o processo de auto-negação do negro, nas interdependências psicológicas, sociológicas e narracionais que envolve a violência racista. Ou seja, buscar alguns elementos e pistas que ajudem a compreender o desejo imposto ao negro, pelo branco, de embranquecer à custa da perda de sua identidade. Quase todos os negros aprenderam na infância e em outras fases de sua vida a dura experiência da negação de sua negritude. “O negro é feio, é ruim, não presta, tem cabelo feio, nariz chato”, entre outras coisas sempre desabonadoras. Todos os dias somos bombardeados por imagens e palavras cujas mensagens, seja explicitamente, seja de forma sutil, seja em termos diretos ou metafóricos, dizem ou sugerem a mesma coisa: que ser negro não é ser coisa boa.

Em segundo lugar, a idéia é examinar algumas das dificuldades que a escola ainda apresenta no seu cotidiano, no tratamento da questão racial, buscando focalizar a contribuição que as narrativas literárias ainda dão ao processo de manutenção do racismo. As narrativas, historicamente, desempenham um papel importante na sedimentação de um imaginário racista tanto na sociedade com na escola, colaborando na reprodução do racismo de forma sutil, contrariando discursos racionais de respeito à diferença e à pluralidade.

Entretanto, percebemos que, atualmente, há todo um movimento de ruptura com os processos racistas na sociedade brasileira e que acaba colocando desafios para a escola. Neste sentido, a idéia neste texto é tornar visíveis e reconhecíveis experiências que circulam no contexto educativo buscando construir outras formas mais democráticas e includentes de relações inter-raciais. Ações em curso nas escolas que, nem sempre são devidamente reconhecidas e valorizadas na sua potência criativa e libertadora, mas que instigam a novos percursos, apesar de apresentarem, ainda, muitas ambivalências e ambigüidades.

A redação do pequeno Fael e toda a história que nos é contada no livro é uma narrativa que nos estimula a buscar melhor compreensão das complexas relações entre a questão racial e a educação escolar, no Brasil, em seus laços não só históricos, como também sociais e literários. Relações marcadas por processos de seleção e de exclusão, bastante divulgados pelas estatísticas, mas nem sempre percebidas por aqueles que pensam e organizam o trabalho escolar. A passividade e a falta de habilidade da professora em lidar com essa questão, bem como os outros acontecimentos em que o narrador vai nos introduzindo durante a leitura da história, ilustram bem o que quero exprimir. Vale conferir um pequeno trecho:

“...todo mundo riu muito. Implicaram ainda mais com ele. A dona Evangelina (a professora) ficou olhando pro Fael sem saber o que dizer e o que fazer. Ela mesma ficou com cara de culpada, porque costumava chamar o Fael de ‘escurinho’. É, não parecia ser assunto tão preocupante assim... Todo o mundo riu muito e zombou ainda mais do Fael depois daquela redação. Alguns chegaram até a ir mais longe. Não largavam do pé dele, implicando, mexendo, repetindo aqueles apelidos e aquelas brincadeiras que tanto aborreciam Fael[...]” .

Isso evidencia, portanto, que a nossa escola ainda conserva princípios de um tipo de racionalidade que desqualificou as diferenças e desvalorizou a negritude, embora essa realidade tenha sido confrontada cotidianamente com processos de resistência, ainda que pouco reconhecidos. Essa mesma desvalorização está atrelada a um acervo de mitos e de lendas sobre os negros que dão sustentação às anedotas racistas, aos apelidos e às brincadeiras, mas quase sempre desconsiderados, na sua seriedade, pelos professores. Ou seja, uma dimensão imaginária da desigualdade racial, que sempre esteve presente na escola, mas nem sempre aquilatada com rigor, na sua historicidade e, até mesmo, nos resultados. Essa complexa tecelagem constituiu o sentido da minha tese de doutoramento defendida em dezembro de 2004 .

Simultaneamente, é necessário compreender que a própria história da auto-negação e da rejeição do negro tem também uma história, que virá a lume à medida que perscrutarmos, também, os processos culturais que instituíram pretensas antigas “verdades”, até que fossem transmudadas em senso comum. Em termos mais específicos, através da análise da narração literária e popular, entendida como fonte privilegiada do acervo das memórias dos sujeitos – coletivas e individuais –, encontramos fios que teceram os discursos reificadores dos mitos sobre a inferioridade dos negros. As teses racistas atravessam sutilmente os textos da literatura, em geral, amainando ou adocicando a violência simbólica, como é exemplo a ideologia do branqueamento pela mestiçagem, exaltada através da “morenice” brasileira, de modo a provocar o non sense de questões tais como: “por que tratar do negro se o povo do Brasil é moreno”?

1. A violência racista da auto-negação e a importância das narrativas na sedimentação do racismo

Jurandir Freire Costa, no prefácio do livro de Santos , afirma, a partir de uma perspectiva psicanalítica, que o desejo de ser branco, manifestado pelo negro, é um processo histórico e um exemplo da violência racista do branco que consiste na tendência a destruir a identidade do sujeito negro. Como se dá esse processo?

Para Jurandir Freire, tal processo se dá através da imposição, pelo branco, ao negro, de um “Ideal de Ego branco”, que este internaliza de forma compulsória, mas que, por ser incompatível com as suas características biológicas é, portanto, inalcançável. Em que pese o esforço nesse sentido, cujos custos para o seu equilíbrio psíquico e emocional são consideráveis, o negro jamais conseguirá transpor o enorme fosso entre o ideal e o real. Portanto, ele vive uma situação de conflito permanente entre a busca desse ideal, tido como padrão, sinônimo do esteticamente belo, do sublime, de capacidade, de inteligência, de razão, e a realidade de seu corpo negro que ele desvaloriza.

No Brasil, a literatura ocupou um lugar privilegiado na disseminação de idéias racistas. A literatura brasileira não ficou imune à onda cientificista, como bem exemplificam os romances naturalistas e, como veremos mais adiante, às próprias teses racistas, na configuração de personagens negros, quando os havia. Lilia Schwarcz nos lembra que, na realidade, “...a moda cientificista entra no país por meio da literatura e não da ciência mais diretamente” .

Se, antes de 1850 , como nos indica Brookshaw , a presença negra na literatura brasileira é bastante limitada, ou mesmo, quase inexistente, o que confirma a idéia de que o escravo não era considerado humano nesse período, após a abolição, essa realidade muda. A escravidão e o tratamento dado aos escravos tornam-se temas importantes para escritores dessa época. Isso que a priori poderia configurar demonstração de sentimentos humanitários, não passa de manobra, muito bem elaborada para prolongar a escravidão no Brasil, país que ainda mantinha o regime servil, não obstante as pressões internacionais e o movimento abolicionista no país.

Por outro lado, a condenação da escravidão manifestada por alguns escritores abolicionistas não indica propriamente preocupação com a sorte do escravo. A escravidão e suas mazelas passam a figurar, em algumas de suas obras, não porque esses condenavam o regime em si, e sim por acreditarem que a convivência dos brancos com escravos degenerados moralmente pelo regime era extremamente nociva.

Com base nessa forma de pensamento, os escravos são representados sempre de forma bastante estereotipada como o “Escravo Fiel”, humilde e submisso, conformado com a sua condição de escravo, o “Escravo Demônio” (o fugitivo), a “Escrava Amoral”, sempre pronta para atender os desejos carnais de seu senhor etc.

Quando o Romantismo buscou o elemento que melhor pudesse caracterizar a identidade brasileira, encontrou no índio o seu símbolo mais perfeito e genuíno. Quanto ao negro, esse representava a realidade de uma “raça” colonizada com “índole escrava, humilde e resignada” que a literatura procurou reforçar. Quem não se lembra do personagem Pai Benedito, em “O tronco do Ipê” de José de Alencar ? De sua fidelidade canina aos seus senhores e aos filhos desses, e de suas atitudes extremamente humildes, quando se desfaz em agradecimentos, ao receber qualquer bugiganga que qualquer um lhe desse?

Mais tarde, os estereótipos antigos cedem lugar a outros correspondentes que passam a fazer parte da literatura brasileira, até bem recentemente, com uma variação ou outra, mas sempre dominados pelo forte preconceito racial. Como exemplo de estereótipos, temos as personagens Bertoleza e Ritinha, do romance de Aluízio de Azevedo, “O Cortiço” : caracterizada a primeira, como “negra feia”, “suja”, “passiva”, “resignada”, “burro de carga”, e a segunda, como uma mulata sensual e extremamente amoral, a mulata da obra de Jorge Amado. Dominada completamente por sua sensualidade incontrolável, a mulata Rita Baiana, de Aluízio, é um exemplo da “típica heroína naturalista cuja composição biológica domina o comportamento” . Amoral e sedutora, ela seduz o português Jerônimo e se torna a causa de sua degradação que, de imigrante honesto e trabalhador, passa a ser um inútil e dado a vícios. Imagens que, mais tarde, em conjugação com a influência das teorias raciais, acabam compondo um quadro estereotipado da realidade racial brasileira.

Um exemplo do caráter racista da literatura brasileira é a representação da heroína no romance “A Escrava Isaura” de Bernardo Guimarães, publicado em 1875, citada por Brookshaw, e que merece um destaque aqui. A heroína é uma escrava branca, assim caracterizada: “A tez é como o marfim do teclado, alva que não deslumbra, embaçada por uma nuança delicada, que não sabereis dizer se é leve palidez ou cor-de-rosa desmaiada” .

A Escrava Isaura é representada como branca, por possuir talentos que, no imaginário racista da época, jamais poderiam pertencer a uma escrava negra. Aliás, como bem apontam vários autores, o embranquecimento era um recurso a que muitos escritores recorriam, quando se viam obrigados a colocar algum personagem negro, em destaque nas narrativas. Era impensável caracterizar uma escrava negra como bela, inocente e pura, uma vez que a representação do negro na literatura, no período anterior à Abolição, está condicionada ao simbolismo tradicional de branco e de preto, no qual o branco é associado à bondade e à beleza, e o negro, associado ao mal e ao feio.

A própria versão televisiva de “Escrava Isaura” não foi também uma reprise de estereótipos e distorções? Como entender os argumentos do diretor da novela ao ser questionado sobre a escolha de uma atriz branca para desempenhar o papel? Erval Rossano, em documentário exibido por um canal de TV portuguesa, tentou explicar que a escolha da atriz nada teve a ver com a existência de preconceito racial contra as atrizes negras. Segundo seu testemunho, as atrizes negras que atuavam à época não se encontravam preparadas para enfrentar os desafios de um papel tão exigente. O fato explicaria o porquê da escolha da protagonista ter recaído sobre a atriz Lucélia Santos, até então, totalmente desconhecida do público: isso, teoricamente, invalidaria qualquer acusação de favorecimento e de discriminação. Não percebeu, contudo, o diretor da novela, a incoerência dos seus argumentos. Se as atrizes negras, como sempre se justifica para excluí-las dos papéis mais importantes, não estavam preparadas para o papel, como defender que uma atriz branca inexperiente? Como justificar a adequação aos seus objetivos? Mais uma vez o problema se repete.

Apesar de todas as críticas, uma escrava representada por uma atriz branca não nos surpreende, embora engrossemos as fileiras dos que criticaram tal branquização.

Na atualidade, o embranquecimento é menos aceitável ainda. Como compreender que somente agora, no ano de 2004, se exiba uma novela intitulada “Da Cor do Pecado”, em que a personagem principal é uma negra? Papel marcado pela passividade e excesso de bondade que chega às raias da ingenuidade simplória, sempre sujeita às armações da personagem secundária que, na sucessão dos capítulos, passa a ocupar o centro da trama. Uma espécie de idiotia que não se coaduna, em nada, com o seu papel de protagonista. E o que dizer do próprio título, infeliz repetição de estereótipos que já se pensavam superados?

Cabe, aqui, mais uma pergunta: não seriam as telenovelas, poderoso meio narrativo, de grande alcance na sociedade brasileira e, até mesmo, na internacional, disseminadoras de valores, estereótipos e outras distorções que bem conhecemos? Isso reforça o nosso argumento de que as narrações escritas, televisivas e cinematográficas, pelo poder de penetração que têm, nos corações das pessoas, ao silenciar algumas memória e valorizar outras, conformam, sutilmente, nossas formas de ver o “outro”.

Creio que a evolução da análise já permite fazer algumas considerações: não seria essa limitação também um exemplo das relações intrínsecas entre razão e emoção de que Maturana fala? Ou seja, no nível racional, os escritores propagam ideais democráticas e até defendem uma sociedade inclusiva, caracterizada pela pluralidade e pela diferença. Em contradição, deixam transparecer, em suas obras, sinais de um posicionamento racista e branqueador. Isso implica dizer que os princípios, racionalmente defendidos, indicam a vigência de emoções que não se coadunam com a elaboração dos discursos, mas determinam o seu agir. Há evidente simetria entre as emoções e o agir, pois, como afirma Maturana, “não é a razão que nos leva à ação, mas a emoção” e, “cada vez que afirmamos que temos uma dificuldade no fazer, existe de fato uma dificuldade no querer, que fica ocultado pela argumentação sobre o fazer” . Ao observarmos o agir humano, conhecemos as emoções que originam as ações e revelam o espaço de existência efetiva em que o ser humano se move.

2. Traços de uma memória racista na literatura infanto-juvenil brasileira

Sabe-se que a discriminação racial ocorre também pela invisibilidade, pelos silêncios e pelas ausências, quer nos textos literários, quer nas imagens, nas ilustrações que “ensinam” a desvalorização do negro. Convencendo o negro e os outros de que ele é mau, é feio, é incapaz de ocupar determinados lugares, difundindo uma imagem negativa, a literatura destacou-se na construção da inferioridade dos negros, ajudando a hierarquizar posições sociais e comportamentos: “O negro não pode fazer isso porque....”. “Isso é coisa de negro”.... “A cultura do negro é baixa, é primitiva, é oposta à cultura moderna, européia... etc,”; ou então, endossando o controle e a violência policial. Por sua vez, a literatura tem sido objeto de interesse de alguns pesquisadores que vêm tentando entender o uso político que se faz dela no reforçamento dos mecanismos de controle social e na exclusão.

Estudos indicam que, no Brasil, a partir das décadas de 70 e 80, opera-se uma mudança na representação do negro na literatura infanto-juvenil. Antes da década de 70, os personagens negros eram ignorados, ou então eram representados de forma bastante estereotipada. Como exemplo, a mulher negra, que quase não aparecia nesse tipo de literatura - e quando era colocada, suas características mais marcantes eram as de uma mulher gorda, feia e isenta de quaisquer atrativos e quase sempre como doméstica – após esse período, ela começa a aparecer excessivamente sexualizada . A literatura infanto-juvenil passa, então, a exibir os mesmos estereótipos da literatura adulta. Só que desta vez, direcionada aos jovens.

Nesse movimento de garimpar estudos que evidenciam a construção de uma imagem positiva do negro, em contraposição àquela que tem dominado o cenário literário no Brasil, encontramos em uma dissertação de mestrado, elementos que ajudaram a compreender as ambivalências que nutrem processos de ruptura com o imaginário negativo sobre o negro no país, em virtude, até de toda a complexidade de que se reveste o problema racial: “A Representação da Criança Negra na Literatura Infantil Brasileira Contemporânea”, de autoria de Claudete Fritsch . Esse trabalho constitui um elemento a mais na compreensão da representação do negro na literatura para a infância.

Das obras analisadas por esta autora, destaquei a que me pareceu pertinente: a história intitulada “Menina Bonita do Laço de Fita”, de autoria de Ana Maria Machado . Uma história interessante e que, explicitamente, visa provocar rachadura naquilo que se convencionou chamar de literatura brasileira. Esta escritora tenta um caminho diferente. Ela traz como personagem principal de sua história, uma menina negra, assim caracterizada: “menina linda, cujos olhos pareciam duas azeitonas pretas, brilhantes. Seus cabelos eram negros, enroladinhos. A pele, escura, lustrosa. Sua mãe fazia-lhe trancinhas e enfeitava-lhe o cabelo com laço de fita colorida” . Porém, parece que ela se limitou a isso, e tal limitação acabou minimizando o esforço empreendido. Sem ação na trama, embora protagonista, a personagem fica imobilizada na sua beleza, fria e passiva. A ação na trama, na realidade, ficou por conta de uma personagem secundária na história, que é um coelho branco. Ou seja, as tentativas de colocar um negro como personagem principal ainda se vêem presas às armadilhas da ideologia racial brasileira.

No meu modo de entender tal questão acredito que, embora a escritora demonstre como ter objetivo a subversão dos estereótipos comuns na literatura para a infância, ela perde excelente oportunidade de rever e de contestar os valores aceitos socialmente. É como se ainda estivesse presa às limitações da famosa democracia racial, na qual muitos afirmem categoricamente que não são racistas, gostam do negro, acham o negro lindo, mas... esses predicados, tão aclamados aos quatro ventos, não partem do coração. Constituem, sim, idealizações que só fazem reforçar a percepção da enorme dificuldade em desvincular a diferença de desigualdade.

Também revela o quão profundas estão localizadas as concepções negativas a respeito do negro. A escritora tenta narrar uma história na perspectiva dos vencidos, mas está presa a história oficial. Uma história ainda plena de mitos e distorções que permeiam as relações raciais brasileiras, cujas desigualdades são vistas somente como sociais. Uma posição que desnuda as relações entre as mensagens contidas nos livros de literatura infanto-juvenil e o preconceito racial no Brasil.

A caracterização, portanto, esconde mais do que revela. Ainda que carregada de boas intenções, ela esconde uma dificuldade de se livrar totalmente de valores racistas e eurocentrados. As palavras da escritora, por não refletirem as ações, acabaram traindo os seus desejos, o que reforça a minha tese de que o racismo está impregnado nas memórias e nas narrações e reforçado por experiências acidentais. E essa dimensão imaginária que contraria palavras e ações mais avançadas precisa ser trabalhada na escola.

Outras obras poderiam ser elencadas, pois, se refletem um esforço de ruptura com os estereótipos ou com a invisibilidade do negro na literatura, ainda os percebemos presos em armadilhas, como as que acabei de apontar. É o caso de “O menino marrom” e “O Segredo de mãe Docelina” de Ziraldo , só para citar alguns, em que se pode detectar, também, certa passividade dos personagens, apesar da intenção do autor, em abrir espaço, nas suas narrativas, para personagens negros, evidenciando uma outra consciência com a diversidade étnico-racial.

Assim como ganha espaço uma literatura “negra”, adulta, ou seja, mais voltada para a realidade dos negros, o mesmo acontece na literatura infanto-juvenil, ainda que mais lentamente. Como exemplo desse movimento, podemos citar algumas iniciativas que vêm ganhando espaço no mercado editorial do país como: “ Luana, a heroína afro-brasileira” de Aroldo Macedo – história em quadrinhos que conta as aventuras de uma menina negra; as histórias de Geni Guimarães , os contos para a infância, de Julio Emilio Braz, os “Contos africanos para crianças brasileiras” , “O Filho do Vento” , “Como as histórias se espalharam pelo mundo” , entre outros, de Rogério Barbosa, o conto infantil “O Rei Preto de Ouro Preto” , e finalmente “O Amigo do Rei” , de Ruth Rocha. Histórias para crianças que nos transportam para o continente africano, com seus mistérios, sua magia, sua religiosidade, lendas e canções. Além dessas obras, vale uma menção especial a “Coleção E Agora?” , que nos brinda com um texto, cuja história gira em torno de uma família de negros. Personagens negros vivendo problemas comuns a todas as famílias.

Projetos e obras literárias que apresentem abordagem diferente da tradicional na representação do negro, que eu poderia chamar de subversivas aos cânones tradicionais. Obras que podem ser denominadas de uma literatura negra, “menor” ou ainda “minoritária”, nos moldes que, em conjunto com outros autores e /ou a partir deles, Bernd defende, mas que ocupam ainda um espaço relativamente reduzido no cenário literário nacional.

No entanto, não podemos esquecer que esse movimento não é tão recente, ainda que tenha sido sufocado pelo peso da literatura dominante. Obras que nos incitam a prestar atenção às narrativas, considerando seu lugar na disseminação do racismo e na sua ultrapassagem, sem esquecer que estas estão articuladas a questões de natureza mais econômica e lógica do trabalho educativo. Ao mesmo tempo, não poderíamos deixar de fazer referência às outras iniciativas mais populares que vêm tomando corpo na sociedade brasileira, em várias áreas do conhecimento, cujo objetivo é ampliar essa racionalidade. As narrativas construídas pela voz do narrador, do homem comum e que resgatam experiências colocadas à margem da cultura “oficial”. Várias frestas, portanto, se abrem nesse processo, deixando aflorar outros movimentos mais racialmente pluralizadores e includentes. Como esse material chega à escola, e como é trabalhado, é uma das questões que nos propusemos a investigar.

3. A questão racial na escola: sutilezas na alimentação e na superação do racismo escola, veiculando várias faces do racismo.

Se alguns exemplos extraídos do cotidiano das práticas de nossas escolas revelam uma certa clareza por parte dos (as) professores(as) quanto ao racismo, não é menos verdade que eles e elas ainda estão presos(as) a argumentos que buscam justificar a passividade e algumas distorções como “não tivemos formação para trabalhar a questão racial”, “não sabemos como lidar com isso”, “percebemos que existe o problema, mas não fazemos nada porque, no Brasil, todos somos morenos; não há propriamente negros”, etc.

No que diz respeito às narrativas usadas na escola, os (as) professores (as), de modo geral, lembram de histórias populares, contos ou lendas que trazem o negro com personagem. Porém, parece que não estabelecem articulações entre essa memória racista e as narrativas que elas conhecem e usam. Indiretamente, percebemos como o racismo está naturalizado no comportamento dos professores e das professoras quando demoram em percebê-lo nas dramatizações, nas peças teatrais nas quais os alunos negros fazem sempre papel de macaco, de lobo mau, ou mesmo na resistência dos colegas em colocar uma aluna negra ou índia para representar a Cinderela. O que estaria por trás dessa resistência? A resposta pode ser: todo um padrão de brancura e de beleza eurocentrado que nos conforma que configura nossa memória afetiva; um figurino que conduz nossas ações e que faz com que desqualifiquemos como não belos aqueles que se afastam desse padrão.

Uma delas colocou a questão da seguinte forma, ao contar um episódio no qual ela teria colocado uma aluna índia para representar a Cinderela e teria recebido reclamações de pais e colegas: “e olha que não era nem negra, era índia!”. Exclamação que sugere uma crença da mesma na existência de uma hierarquia das raças, onde a negra estaria em patamar inferior, embora a professora tenha apresentado uma atitude de resistência ao instituído ao buscar alargar o modelo de beleza que impregna a escola.

“No projeto da escola ‘Cara Nossa’, os colegas não aceitam as meninas que não sejam louras para fazer o papel de Cinderela, por exemplo, mesmo que elas tenham um tipo de índia e não negra, por exemplo...”.

A fala desta professora demonstra uma percepção aguçada e crítica sobre as tipificações e estereótipos dominantes na escola. Ela tenta subverter o tradicional, mas parece limitada. Porém, ela não consegue se desviar do uso permanente dessas histórias, ainda que as critique. Dize que, quando fazem as peças na escola, elas querem seguir direitinho do jeito que está no livro, nas histórias. Por isso, acabam reproduzindo direitinho também os estereótipos racistas que muitos desses livros contêm, apesar de criticarem o racismo. E, com isso, acabam reforçando a opressão, mesmo sob um discurso pluralizador.

No que diz respeito às brincadeiras racistas, as professoras notam, sim, uma grande incidência, entre os alunos, e até mesmo por parte de colegas, de apelidos em relação aos alunos negros: macaco, macumbeiro, bombom ou picolé de asfalto, saci, urubu... algumas até consideram tais apelidos como racistas, mas chegam a afirmar que nada fazem sobre o assunto. Brincadeiras que traduzem um pensamento muito difundido que deixa intocado o cotidiano da escola. Por que razão as professoras não fazem nada, se consideram ofensivas as brincadeiras? Mais uma vez, a dificuldade de aliar a teoria e a prática. Na teoria sabemos que as brincadeiras, os comentários são ofensivos porque reduzem o sujeito que é alvo delas a meros objetos de escárnio. Todavia, não agem porque as suas emoções são dominadas pela mesma visão negativa, ainda que não o aceitem.

Também nas dramatizações normalmente baseadas nas histórias infantis acontecem equívocos como esse que foi relatado por uma professora, e que nem sempre são percebidos como algo relacionado à questão racial:

“Começou com uma peça de teatro na escola. Uma peça de teatro que era...(hesitação) era para fazer um macaquinho lá..., que tinha que ser um ‘pau mandado’. Colocamos um menino negro, mas acho que não tinha nada a ver com racismo. Nem eu pensei nisso. Depois, comentando com a minha colega, pensei... mas, sinceramente, não pensei na questão racial quando comentei...comentei.. (repetição deliberada). Pensei... mas eu te juro! Era assim engraçado, né? Por que não colocamos uma criança branca para fazer o macaco? Eu juro que não pensei nessa coisa de racismo. Aí minha colega chamou atenção: - ‘isso é preconceito’! Aí começou a polêmica. A minha colega perguntou por que tinha colocado o menino negro para fazer aquele papel. Respondi: ‘Não. Foi porque ele se destacou no papel e aí a gente colocou...’ Na verdade, a gente só se despertou para esse questionamento após ter visto um programa na televisão. Mas também, se for ver, a televisão só mostra sempre aquelas crianças branquinhas, bonitinhas e nunca mostra crianças negras. Hoje, a gente até vê algumas crianças moreninhas em comerciais, mas é pouco. Porém, a gente vai percebendo que estão tentando mudar.”

Ou seja, as professoras não perceberam que o fato de o menino negro ter sido escalado para fazer o macaco “pau-mandado” poderia significar uma atitude racista. Por que razão, essa dificuldade de percepção das sutilezas? Mesmo que tenha demonstrado certa sensibilização para a situação, ela demorou e, mesmo assim, ainda hesitante, em perceber a situação como sendo uma situação tipificada e que reproduzia estereótipos e um pensamento racista. Entretanto, ela afirma que os apelidos de macaco são comuns e ela acha que são humilhantes. Contradição? A televisão aparece aí como o único meio de conscientização sobre essa questão que elas tiveram. Se não fosse isso, não teriam prestado atenção na situação, de tão naturalizada que se tornou no imaginário.

As histórias populares e literárias são a fonte por onde bebem os professores quando vão organizar qualquer peça na escola. As histórias de Monteiro Lobato, como foi dito, são as mais escolhidas. Na escola se escolhe um aluno negro para fazer o papel de saci. Diz a professora:

“Tem que ser preto! A minha colega até brincou que, se escolher outro aluno, vai dar trabalho para pintar (risos). Saci tem que ser pretinho, compatível com o personagem do livro... A minha filha de sete anos, por exemplo, não aceita a tia Anastácia que não seja negra. Ela fala que tia Anastácia tem que ser preta. Isso foi passado para mim e agora para a minha filha. A cozinheira que tia Anastácia representa tem que ser preta! Isso também ela vê porque nossa secretária é negra. É ela que cozinha, é ela que lava a roupa, é ela que faz tudo, ne? Aí, as crianças associam que empregada tem que ser preta. Até nas novelas, quem é a empregada?”.

É mais uma que demonstra uma visão crítica dos textos usados, mas que não parece ter condições de desmistificar essas imagens. São essas idéias que contêm tipificações e associações entre negritude e ocupações subalternas que não são questionadas pelos (as) professores (as). A criança aceita como natural e começa a achar que ser empregada, cozinheira tem que ser negra. Para ela não é mostrada a realidade nas suas outras nuances. Da parte do professor, não se percebe uma atitude crítica de levar a discussão para um nível mais profundo que indique a existência do racismo e das desigualdades sociais no país.

Notamos as professoras, de modo geral, salvo algumas exceções, com muita dificuldade de realizar um trabalho a partir das histórias infantis. É como se elas aceitassem que a verdade dos textos infantis não pode ser mudada, embora contestada no discurso. Uma professora diz que, para mudar, ela faz comparações, pega aqueles personagens e traz para a vida real, debate com os alunos, critica, tenta dar um pouco das idéias que tem sobre o racismo, conscientizá-los da vida como é hoje: o desemprego, o racismo, mas acha que depende da consciência do professor, da sua formação em casa, senão ele vai reproduzir mesmo aquelas histórias. Ou seja, um trabalho no nível individual. Aliás, é o que acontece com freqüência. Em outro momento, ela declara: “pensando bem no assunto, por eu não ter racismo, eu nunca percebi racismo nos livros nem nas crianças. Eu sempre trato todo o mundo igual”.

4 . Possibilidades Instituintes na escola – sutilezas na superação do racismo

Ao lançar meu olhar por sobre as possibilidades de reinvenção da escola nesses projetos, procuro, todavia, distinguir, mais particularmente, aquelas direcionadas à questão racial inserida no debate mais amplo das lutas contra a opressão e a dominação.

A intenção, ao destacar a problemática racial e étnica nas experiências instituintes, no contexto educativo, atende a uma necessidade de extrapolar e de articular a discussão que envolve questões de classe, a outras questões, marcadamente aquelas referidas à “raça”, por estar essa, intimamente ligada aos problemas que enfrenta a população, mas nem sempre percebida ou valorizada nos debates sobre a relação escola e sociedade.

Importa ressaltar que o projeto desenvolvido em uma escola numa comunidade quilombola no Amapá – O Curiaú , ao apresentar uma proposta de ressignificação da memória dos que ficaram nas margens, não está atrelado a uma política mais ampla de educação democrática, construída por administrações populares, como é o caso da Escola Cabana, embora faça parte do quadro das escolas da rede pública do Estado do Amapá. O projeto democrático da escola, no entanto, pretende dar um novo direcionamento à educação no Estado. E mais: o seu projeto político-pedagógico foi construído a partir do posicionamento dos educadores em consonância com a sua visão a respeito do efetivo lugar político que a escola deve ocupar na comunidade.

Sobre o projeto “Canto de Casa” , vale a pena algumas considerações. Foi o primeiro projeto criado, coletivamente, em 2001, pelas comunidades escolar e local. Segundo uma professora, esse é um desejo antigo, mas que se concretiza, agora, no cotidiano, na superação dos constantes desafios que se interpõem no seu desenvolvimento. Através de uma brecha na legislação decidiram elaborar o projeto, mandar para o Conselho de Educação solicitando aprovação. Aprovado na íntegra, a sua implantação foi autorizada, como disciplina, na parte diversificada, dentro do currículo da escola.

O projeto se configura como uma tentativa de resgatar o orgulho dos mais jovens quanto à sua ancestralidade africana, à história de luta dos quilombolas, aos costumes, aos valores e aos modos de ver o mundo da tradição africana que vinham se perdendo aos poucos. Uma forma indireta de combate ao racismo e à desvalorização da cultura negra no estado e no país. A partir de um diagnóstico, os professores perceberam que: “Os jovens tinham vergonha da cultura dos ancestrais e somente os velhos preservavam suas tradições. Quando esses morriam ou ficavam inválidos os rituais culturais se perdiam” – nos falou Sebastião, membro da comunidade quilombola.

Surgiu, então, a idéia de montar um projeto que desse conta da necessidade do resgate da cultura e da história dos negros, de modo a amadurecer o papel fundamental que a escola tem dentro da comunidade que é o de contribuir para a superação do racismo no Brasil.

O foco do trabalho tem sido estimular a preservação do batuque. O projeto passa por toda uma contextualização da cultura negra, da história, do artesanato, da culinária etc. Por isso, o professor, ao chegar à escola, tem que estar informado acerca da história dessa comunidade, a fim de se integrar ao projeto político-pedagógico. O desafio está sendo a realização do trabalho de forma interdisciplinar, tendo, como pano de fundo, o projeto “Canto de Casa”, de modo que os temas mais diretamente ligados à cultura negra não se restrinjam a determinados professores ou disciplinas. Desse modo, as disciplinas escolares – História, Geografia, Matemática e Língua Portuguesa – procuram se referenciar à realidade local. O projeto vem tendo resultados bastante positivos. Percebem-se, no entanto, lacunas, ambigüidades e ambivalências que evidenciam a força das sutilezas de uma cultura racista muito fortemente introjetadas em todos nós e, nem sempre, percebíveis com facilidade.

Segundo uma professora de Artes que, atualmente, é uma das responsáveis pelo desenvolvimento do projeto e da disciplina correspondente, um dos pontos positivos desse trabalho foi o resgate do orgulho da comunidade a respeito de sua cultura. Se antes do início do projeto, os alunos se sentiam envergonhados de sua cultura, hoje, com a auto-estima mais elevada, eles se apresentam em qualquer lugar, para qualquer público com o maior orgulho, por pertencer a uma comunidade que reconhece sua trajetória e dignidade. Embora não tenham sido atingidos todos os objetivos, mesmo porque o projeto só tem três anos, já se verificam algumas mudanças no comportamento dos alunos, em relação à sua história, no envolvimento da própria comunidade. Os professores novatos ainda não se inteiraram por completo do projeto e os professores de 1ª a 4ª já sentem necessidade de estendê-lo a esse segmento de ensino.

Apesar do trabalho realizado, muito há que se fazer para que os alunos desenvolvam sua auto-estima, ainda considerada bastante baixa, em relação aos outros alunos brancos das comunidades próximas. Vejamos o que diz a professora:

“ Muitas vezes a gente percebe ainda que pelo fato de o outro ter cabelo liso, ele também quer ter cabelo liso; o outro tem a pele clara, então também ele quer ter a pele clara. Ainda encontramos essa barreira do nosso aluno querer ser igual ao branco. Porque o branco não é discriminado. O branco pode entrar em qualquer lugar e ninguém vai olhar torto para ele. E o negro, se entrar ele já é olhado com desconfiança. Acho que é aí a resistência deles. Na sociedade ainda o negro é mal visto. Então, eles não querem ser negros. Com o trabalho a gente vem mostrando que ele tem a pele diferente, tem o cabelo diferente, mas não é diferente na inteligência. Que ele é igual ao branco na inteligência. Mas a nossa luta é grande. Porque tudo contribui para reforçar esse sentimento de negação: é a televisão que só mostra branco em posição superior, as próprias histórias infantis só mostram heroínas brancas, as lendas, as histórias populares são vistas com coisa de gente ignorante... tudo leva o nosso aluno a querer ser branco. A gente está lutando há bastante tempo... mas aos poucos vamos conseguindo. Pouquinho de progresso, mas estamos”.

A respeito da questão do racismo, uma professora entrevistada assegura que a escola não trabalha diretamente ou explicitamente o racismo na sociedade brasileira e amapaense, porque o problema mais evidente é a baixa auto-estima dos jovens e a vergonha de ser quilombola. Para isso, a escola vem desenvolvendo um trabalho de resgate da auto-estima e do orgulho de ser do Curiaú e que já está dando seus frutos, configurando uma forma indireta de trabalhar no racismo. Todos são unânimes em afirmar que é importante trabalhar a questão racial na escola e que vêm se esforçando para isso, de várias maneiras, mas sempre pelo viés da valorização da cultura negra, pelos debates freqüentes sobre diferença, sobre o negro na sociedade brasileira, sobre o racismo. A questão é complexa e envolve um processo longo de identificação e de desmistificação dos mecanismos de discriminação que perpassam o domínio das memórias e das narrativas, que permeia o trabalho desenvolvido nas escolas.

Há na escola, ainda, um outro projeto que parece interessante e sobre o qual é importante tecer algumas considerações, no âmbito dos objetivos desta tese: o Projeto “Sala de Leitura”.

Segundo os relatos, a escola vem estimulando o resgate da forma narrativa oral de registro dos acontecimentos, de contar histórias, típica da ancestralidade africana e que já vem de longa data. Também, há grupos que apresentam, periodicamente, o Batuque, que é a dança tradicional da região. O batuque surge como uma forma de narrar histórias, acontecimentos da comunidade. Daí se transformou numa dança onde se canta a vida da comunidade. Há um grupo mirim que, segundo comentários, é fantástico.

Uma contradição, porém, ficou, para mim, bastante nítida: o desencontro entre a suposta preocupação da escola, no tocante ao esvanecimento da cultura local, por conta da disseminação da cultura da televisão, dos programas e dos filmes comerciais e massificadores, e a presença expressiva de filmes da Disney que ainda ocupam um espaço privilegiado na sala de leitura. O lugar das lendas e outras narrativas produzidas pelos negros ainda me pareceu bastante restrito, ainda que, em tese, as professoras afirmem uma preocupação com essa linha da tradição.

“Quanto aos livros... a gente utiliza o livro didático, sim que é enviado pelo MEC. Mas, a gente sempre procura mostrar o outro lado do livro didático... a gente procura desmistificar algumas coisas que ele traz. Mas a gente usa assim mesmo porque eu acredito e... na convenção dos professores.... o nosso aluno ele não tem que conhecer só o que é da comunidade. Ele precisa conhecer outras comunidades. Então, a gente ainda... nós não temos ainda um trabalho... de se criar uma cartilha... nós já pensamos nisso. Nós já pensamos em criar uma cartilha da escola, mas ainda não chegamos lá. É um trabalho a longo prazo. Então, nós usamos livros didáticos... tentando dar um outro enfoque para ele... tentando desmistificar algumas.... crendices que ele traz lá” (grifos meus).

Parece que neste aspecto, não falta vontade. O que falta é apoio material. A quase ausência de textos literários que tragam negros como personagens é evidente. Senão, vejamos: na sala de leitura não havia nenhum livro de literatura para crianças que apresentasse uma preocupação com a inclusão da cultura negra. Indagada se conhecia o livro de contos de Geni Guimarães, de Ana Maria Machado, de Ziraldo ou de outro autor, a professora que me atendeu e levou para a sala de leitura, declarou desconhecer. Já, na biblioteca, encontrei três livros de literatura para crianças que trazem personagens negros: um escrito por um escritor inglês, de origem afro-caribenha e traduzido para o português , que traz a história de uma família negra; outro intitulado “Negrinho Ganga Zumba” , história de um negrinho escravo que sonha com a África; e outro do Sebastião de Menezes, autor local, já citado. Parece, contudo, que, se não pouco, talvez nem sejam usados.

A fala das professoras deixa entrever um projeto de valorização das narrativas da comunidade em substituição a muitas das histórias e lendas que não refletem a cultura local. Todavia, alertam que a intenção não é deixar de lado outras histórias populares e lendas brasileiras, mas ampliar esse leque, mostrando que há outras produzidas pelos próprios negros e que precisam ser conhecidas e ocupar espaço na escola.

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