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  CICLO DE FORMAÇÃO: UMA EXPERIÊNCIA DESAFIADORA EM RELAÇÃO À AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.

Virgínia C. da R.Louzada Launé - Professora da rede municipal do Rio de Janeiro - Mestranda-FEUFF - virginialaune@terra.com.br
Giselle Fulco - Graduanda-Pedagogia-FEUFF - gisellefulco@bol.com.br


A organização das séries iniciais do município do Rio de Janeiro no 1o. Ciclo de Formação promove algumas mudanças significativas no seu cotidiano escolar. De acordo com a Proposta de trabalho para as turmas do 1o. Ciclo de Formação e da Progressão (2004), documento oficial produzido pela SME do Rio de Janeiro, uma organização por Ciclo “pressupõe continuidade e não ruptura do processo de aprendizagem.”(p.1). Para que isto aconteça, é necessário “pensar numa maneira de se criar condições para o aluno desenvolver e aperfeiçoar, contínua, progressiva e integradamente, o uso da Língua.”(p1), acreditando que, para apropriar-se da linguagem escrita, além de ler e escrever, é também necessário fazer uso das práticas sociais da leitura e escrita, construindo sentidos e significados.
As crianças, que antes deveriam aprender o código escrito em apenas um ano, nas chamadas Classes de Alfabetização (CA), agora têm a possibilidade de fazê-lo em um tempo maior- os três primeiros anos de escolarização, favorecendo a continuidade do processo de aprendizagem de cada aluno e aluna. A avaliação, que na seriação era usada para legitimar o fracasso escolar e conseqüente exclusão de alguns, passa a ser vislumbrada como instrumento investigador do processo aprendizagemensino (Alves e Garcia, 1999) , partindo sempre da premissa de que todos os alunos e alunas são capazes de aprender, cabendo ao(a) professor(a), enquanto mediador pedagógico, pesquisar a sua própria prática, a fim de descobrir os melhores meios para garantir que isto aconteça.
O currículo escolar também sofre essas modificações. O saber “enciclopédico”, antes valorizado e considerado como único, embora esteja totalmente desconectado com as reais necessidades apresentadas pelo cotidiano, passa a ser problematizado e relativizado. Os saberes produzidos fora da escola passam a ser incorporados ao que é ensinado na escola e, por conta disto, enchem de significado o conteúdo ensinado pela escola, que passa a ter maior funcionalidade. De acordo com Documento Preliminar (Fascículo 1)- 1o. Ciclo de Formação(2000), documento este que formula diretrizes filosóficas, políticas, teóricas e pedagógicas para o 1o. Ciclo de Formação, ainda no prefácio escrito pela então Secretária Municipal de Educação, “Uma nova organização do tempo, do espaço social, das experiências curriculares a serviço do êxito de professores e de alunos toma corpo e se concretiza em sala de aula.”
Em termos de avaliação, o fator primordial interveniente na organização da escola em Ciclos é o fim da avaliação classificatória.Não temos dúvidas de que, num primeiro momento, práticas excludentes de avaliação ainda estão presentes nos ambientes escolares. Todavia, isto tem um custo muito elevado: a contribuição para a manutenção da ordem dominante desumana e excludente.
A simples existência da avaliação classificatória acaba por desviar a atenção do professor (e, por conseqüência, dos alunos, pais e comunidade), que acredita que sua função é mensurar, definir “o quanto o aluno merece” e não mais em “o que é preciso para que o aluno aprenda mais e melhor”. Isto é uma questão estrutural, que, inicialmente, não depende da vontade individual do professor, pois quando entra na escola seriada, já existe esta lógica implantada e é cobrado em fazer esta seleção. Já a concepção de uma avaliação formativa e diagnóstica (potencialmente mais emancipatória, dialética, libertadora, dialógica) é favorecida pelo Ciclo, na medida em que a livra da necessidade de ter de classificar e reprovar.
Nesta concepção, o diálogo é muito valorizado, no lugar da submissão do aluno ao professor, dando autonomia ao aluno de participar do seu próprio processo de aprendizagem. Não só aluno e professor devem cooperar nessa parceria que a avaliação formativa supõe, mas também toda a comunidade escolar. A escola tem que explicar aos pais dos alunos como funciona essa concepção de avaliação, para que eles compreendam e possam participar desse processo.
Philippe Perrenoud (1999) coloca o receio dos pais em relação à avaliação formativa:

“Mudar o sistema de avaliação leva necessariamente a privar uma boa parte dos pais de seus pontos de referência habituais - avaliação tradicional, criando ao mesmo tempo incertezas e angústias”. (p.148 )

Dentro ainda da comunidade escolar, é de suma importância os(as) próprios(as) professores(as) trocarem experiências a fim de aprimorarem suas práticas e compreensões do modelo formativo, fazendo com que haja reflexão das suas ações pedagógicas. Essas trocas de vivências devem, entretanto preservar a intimidade dos alunos, para não romper o vínculo de confiança estabelecido. Exatamente por estabelecer uma parceria entre aluno e professor é que a avaliação formativa não deve ser excludente e classificatória.

“Como é evidente, é necessário que o aluno se sinta num ambiente tal de segurança, experimente uma confiança tão grande no professor, que seja capaz de se abrir, de mostrar, claramente, as dificuldades que tem, e para as quais precisa de uma ajuda suplementar, os assuntos que não sabe, que não estudou, que ainda não compreendeu.”(Cortesão,1993:12)

Ao considerar a subjetividade dos alunos no lugar de classificá-los, estabelecendo o diálogo e dando autonomia no lugar da submissão, valorizando a cooperação no lugar da competição a avaliação permite que a comunidade estabeleça as suas prioridades, concretizando assim, a emancipação no lugar da conformação. Os alunos também devem participar da observação da sua aprendizagem, analisar suas produções e constatar seus próprios progressos.
Segundo Perrenoud(1999), a avaliação deve ser entendida como um processo amplo da aprendizagem, indissociável do todo, que envolve responsabilidades do professor e do aluno. O alargamento do conceito da avaliação nos faz ver suas diversas faces e como o poder está associado à ela. Mostra o seu fim e os seus meios. Falar da avaliação no âmbito da Educação Escolar, no campo da Educação de Direitos, nos leva pensar a sua função, o papel social do professor, a razão da existência da Escola. Traz a discussão sobre inclusão e exclusão, privilégios e direitos, direitos e obrigações, instrução e formação, que alunos queremos formar, que escola estamos construindo para a nossa sociedade. A avaliação é um dos meios pelos quais podemos conhecer os alunos. Ela permite acompanhar os seus passos no dia-a-dia. Descreve as trajetórias, seus problemas e suas potencialidades, favorecendo que o trabalho de ensino-aprendizagem se dê de forma coerente com os objetivos e desejos de professores e alunos. Nos dá idéia do material humano que temos, das expectativas criadas ou do que podemos fazer para provocá-las quando existe clima de apatia. Mostra-nos os conhecimentos que a turma já acumulou e os que ainda não dominam e, assim as possibilidades de projetos a serem desenvolvidos.
A avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo, mas deve como prática de investigação, interrogar a relação ensino aprendizagem e buscar identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades de uma forma dialógica. O erro, passa a ser considerado como pista que indica como o educando está relacionando os conhecimentos que já possui com os novos conhecimentos que vão sendo adquiridos, admitindo uma melhor compreensão dos conhecimentos solidificados, interação necessária em um processo de construção e de reconstrução. O erro, neste caso deixa de representar a ausência de conhecimento adequado. Toda resposta ao processo de aprendizagem, seja certa ou errada, é um ponto de chegada, por mostrar os conhecimentos que já foram construídos e absorvidos, e um novo ponto de partida, para um recomeço possibilitando novas tomadas de decisões. A avaliação no sistema de ciclos deve estar a serviço do avanço e não da retenção do aluno.
Pensando com estas questões e sobre a importância que a avaliação passa a assumir na escola organizada em Ciclos, nos propomos a discutir os indícios encontrados em uma experiência vivida por uma das autoras no ano de 2003, na Escola Municipal Ordem e Progresso, situada no município do Rio de Janeiro, de uma avaliação menos excludente e mais solidária, a fim de possibilitar a aprendizagem de todos os alunos e alunas, principalmente os oriundos das classes populares, que vêm sendo marginalizados histórica e socialmente do saber reproduzido na escola. Nos propomos a colocar que este projeto de avaliação é um dos pilares do Ciclo de Formação. Estaremos trabalhando com alguns textos produzidos pela turma com a qual a professora em questão trabalhava, uma turma de Período Final do 1 º Ciclo de Formação , com algum material oficial produzido pela Secretaria Municipal de Educação (SME) que se propõe a discutir o assunto e com alguns autores e autoras que nos ajudarão a complexificar as questões vividas em sala de aula.
Ao utilizar o material escrito pelas crianças, estaremos usando como ferramenta metodológica o paradigma indiciário de Ginzburg, que é um “modelo epistemológico fundado no detalhe”(ABAURRE, 1997:14), que possibilita enxergar as idiossincrasias, a singularidade de cada criança e de cada texto. Nesta busca, estaremos fazendo esta leitura indiciária acreditando na premissa que todos os alunos e alunas aprendem, desde que lhes sejam dadas condições para que isto aconteça.
A pesquisa no cotidiano escolar suscita muitos desafios.É uma pesquisa complexa de ser realizada, principalmente por quem está imerso nele. Muitas vezes nos passam desapercebidos os detalhes, as entrelinhas. Como é complicado ver o não-óbvio, as pistas, os indícios! Sob nosso ponto de vista se torna mais simples enxergar o não-visto quando somos estranhos ao ambiente de pesquisa, quando não fazemos parte dele. Mas o contexto é o de uma professora que pesquisa a própria prática. Esta busca tem se tornado constante, com muitos encontros e desencontros, desconstrução de certezas “imutáveis” e o surgimento de muitas incertezas...A instigante articulação entre a pesquisa e a relação pedagógica, ambas em movimento ininterrupto...Não é fácil de se fazer, ainda mais quando se pretende fugir da linearidade, tendo como companheira de viagem à complexidade...Mas o que nos faz optar por este caminho é justamente o cotidiano vivido nas escolas, desconcertante, complexo, ambíguo...e em constante movimento!
Realizar uma leitura indiciária é buscar “indícios imperceptíveis para a maioria”(GINZBURG, 1991:145). Desta maneira, nos aventuramos a ler o trabalho das crianças (e a intervenção realizada a partir das produções delas) como um caçador que procura descobrir, através das pistas deixadas, a sua caça. Nossa procura é descobrir como elas elaboraram suas questões para escreverem suas estórias e como o trabalho com estes textos ressignificou a prática pedagógica, apontando caminhos e possibilidades de aprendizagem que contemplaram não apenas alguns, mas a todos os alunos e alunas. Somos instigadas, provocadas a não desprezar os “procedimentos de pesquisa que captem o movimento e não simplifiquem a complexidade que tece os aspectos privilegiados na pesquisa.”(ESTEBAN, 2003:127) e buscamos não nos basear em “características mais vistosas” para tentar examinar “os pormenores mais negligenciáveis”(GINZBURG, 1991:144).

Algumas estórias escrita pelas crianças...

Gostaríamos de ler as estórias escritas pelos alunos e alunas buscando encontrar indícios de crianças que, além de dominarem o código escrito, conseguem também enchê-lo de significado, se constituindo como autores dos seus próprios textos. A maioria das crianças da turma escrevia de maneira clara, conseguia fazer com que o outro- o(a) colega ou eu mesma- entendesse suas produções textuais. Estaremos trabalhando com a escrita espontânea deles, pois as crianças poderiam escrever quaisquer assunto que quisessem ( uma vez semana elas recebiam uma folha mimeografada com a proposta “Agora quem faz a estória sou eu” e outras vezes eram trabalhadas composições a partir das estórias contadas e de letras de música trabalhadas). No final do ano letivo, todas as crianças foram enviadas para a 3a. Série, inclusive as que inicialmente não escreviam de forma clara, pois já haviam conseguido melhorar a compreensão dos seus textos.


TEXTO 1:

TEXTO 2:

Como podemos perceber, existem avanços em relação às duas composições escritas por Felipe. Na primeira, a compreensão de seu texto está muito comprometida porque ele aglutina as palavras, sua letra é muito pequena e comete muitos erros ortográficos. Durante o ano letivo, Felipe teve a oportunidade de elaborar a sua escrita. Um ano depois, já na 3a. Série, podemos perceber como sua escrita está mais compreensível.
Felipe se sentiu à vontade para escrever. Em nenhum momento ele foi considerado inferior as outras crianças que escreviam de maneira mais clara que ele. Felipe reconhecia que precisava mudar a sua escrita porque seus colegas reclamavam que não conseguiam entender seus textos. Uma das autoras do texto, enquanto professora dele, muitas vezes precisava chamá-lo para ler porque não conseguia fazê-lo... Felipe não estava sozinho, esta “melhora” se deu em um processo coletivo. As crianças se ajudavam e, sem perceber trabalhavam sob a perspectiva da Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1991), que é “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”.( p.97).
As crianças não trabalhavam sozinhas. A cooperação entre elas era estimulada, pois trocavam seus textos e ofereciam informações aos seus colegas, dizendo o que poderia ser mudado, que parte não estava muito clara e, por isso, precisava ser melhorada... A dimensão coletiva do trabalho estimulou a solidariedade entre elas, e o erro, antes visto como um fator negativo, passou a ser encarado como possibilidade de novas aprendizagens.
Uma hipótese que levantamos para o fato de sua letra ser tão pequena e se sua escrita ser aglutinada é o fato de que Felipe precisava usar óculos. A professora dele descobriu isto quando a Coordenadora pedagógica da escola contou que o menino usava óculos, mas havia ficado sem usá-lo desde que seu irmão mais novo havia quebrado. Seus pais não tinham dinheiro para mandar fazer outro. No final do ano seus óculos foram feitos e ele começou a enxergar melhor. Foi fácil perceber isto em suas estórias.

TEXTO 2:

O texto de Joanna nos dá algumas pistas de como a turma estava acostumada a trabalhar coletivamente. É a estória de uma menina (como ela) que decidiu construir e mobiliar uma cabana pequena na quadra da escola com a ajuda de seus amigos e amigas, que, em suas palavras, acharam sua idéia “brilhante”. Diariamente as crianças traziam madeira para construí-la e quando estava pronta, perceberam que ela estava vazia. Como não seria tão divertido brincar assim, coletivamente, elas começaram a trazer brinquedos, roupas e sapatos velhos... Todos se esforçaram para ter a cabana e todos puderam usufruir dela até o final do ano.
Joanna é uma criança que gosta muito de ler. Filha de um dos jornaleiros do bairro, sempre tem em suas mãos materiais impressos, como livros e revistas. Joanna sempre está lendo alguma coisa, talvez por isso atualmente esteja aperfeiçoando sua escrita. A menina é muito cuidadosa com o que escreve, quando errava a grafia de uma palavra e a professora sinalizava o porquê de estar errado, dificilmente comete o mesmo erro. Tem um vocabulário vasto e sua escrita é elaborada.

TEXTO 3:

Alef costumava escrever suas estórias usando letra caixa alta. Acreditamos que ele fizesse isso porque a professora reclamava muito da sua demora em realizar as atividades, já que é mais rápido escrever em caixa alta do que com letra cursiva. Ele sempre precisava de incentivo para terminar as outras atividades, principalmente quando usavam o caderno, pois ele dificilmente terminava de copiar o trabalho do quadro, mas quando ela pedia às crianças que escrevessem, ele entregava seus escritos. Levantamos a hipótese de que ele gostava muito de escrever suas estórias porque a professora sempre pedia aos alunos e alunas que também as ilustrassem, e Alef adorava desenhar. Suas estórias não eram muito grandes e os desenhos eram caprichados. Talvez ele dedicasse um tempo maior as ilustrações, como forma de expressão, uma vez que ele sabia que demorava um pouco mais para fazer as atividades escritas.
Neste texto ele reproduz, através de sua escrita, um episódio do programa chamado “Chaves”. Ele demonstra estar acostumado a assisti-lo quando diz “ELE SEMPRE TOMA ESPORRO E TOMA CASCUDO DO SEU MADRUGA”, pois isto acontece em todos os episódios. Depois desta afirmação, ele se propõe a falar especificamente do episódio em que Chaves monta uma barraca de suco. Alef se sentiu a vontade de escrever sobre o que assiste na tevê, provavelmente um dos seus programas preferidos. Ele se sentiu livre para, enquanto autor, se inspirar em outra estória para escrever a sua...
Gostaríamos de dizer que esta é a leitura possível que fazemos destes textos. Confessamos que temos nossos ainda-não-saberes (Esteban,2001) a respeito da leitura indiciária que nos propusemos a fazer deles, pois ainda estamos aprendendo a ver além das evidências...(Sampaio,2003) Não tem sido fácil trilhar este caminho, pois como já dissemos, a pesquisa no cotidiano desconstroi muitas certezas e instaura muitas dúvidas... Temos a consciência de que nossas conclusões são apenas interpretações e que outras diferentes também seriam possíveis. E que trabalhar com estas produções textuais permitiu a professora repensar a sua prática, a partir da reflexão e da ajuda das crianças, que sinalizaram caminhos e novas possibilidades.

A utilização do material produzido pelas crianças como fonte de pesquisa da prática pedagógica

Quatro estórias diferentes, cada sujeito, em sua singularidade, passa uma mensagem. Narrativas distintas... Cada criança se sentia livre para arriscar, para escrever o que quisesse. Todos escreviam... Como sujeitos tão diferentes poderiam conviver e aprender com as suas diferenças? Esta diferença poderia potencializar a aprendizagem a todos? A professora poderia intervir sem tirar-lhes esta liberdade? Como poderia ajudá-las a avançar e usar os saberes delas para, a parti daí, gerar novos saberes? Qual seria o seu papel enquanto mediadora pedagógica e como poderia efetuá-lo da melhor maneira possível?
De acordo com o que já dissemos anteriormente, o trabalho coletivo era estimulado. Em seus anos de magistério a professora percebeu que apenas corrigir o texto e devolvê-lo a seu(a) autor(a) não bastaria. Muitas crianças guardariam seu texto na mochila ou em qualquer lugar e não dariam uma olhada nele.Poucas seriam aquelas que usariam as sinalizações feitas por ela para corrigirem seus erros. Em vista disto começou a buscar alternativas que as fizessem reelaborar a própria escrita. De início, escrevia alguns bilhetes, dando algumas dicas para o(a) autor(a) e sublinhava o erro no texto. Por exemplo, se a criança tivesse esquecido de usar letra maiúscula no inicio das frases ou dos nomes próprios, escrevia isso no bilhete e sublinhava a letra minúscula no início da palavra. Algumas crianças liam seus bilhetes, outras até respondiam, e por isso achou que estava no caminho “certo” até o dia em que uma ex-bolsista e aluna da UFF, que estava visitando a turma semanalmente, viu um dos seus alunos jogar o texto dele fora, na lata de lixo, provavelmente porque a professora havia sinalizado que seu texto estava incompreensível (e talvez isto o tenha feito desconsiderar sua produção textual a ponto de jogá-la fora!).Tal fato desconstruiu suas certezas e a fez repensar sua prática, mostrando a necessidade de descobrir outros caminhos, sendo um deles a correção coletiva dos textos produzidos pelas crianças, pois apenas a mediação da professora não estava contemplando a todos. E precisava fazê-lo, pois seu compromisso, enquanto professora, era com todos, não apenas com uma parte da turma...
Procurando trabalhar com o erro numa perspectiva diferente da menos valia, com a possibilidade de aprender e avançar em direção do ainda não conhecido, a professora começou a selecionar algumas estórias escritas por eles para fazer trabalhar com a turma coletivamente (um dos objetivos específicos do trabalho com a Língua Portuguesa encontrado na “Proposta de trabalho para as turmas do 1o. Ciclo de Formação e da Progressão”(2004), documento produzido pela SME/RJ é: “Produzir e fazer revisão do texto escrito-individualmente, em duplas, em grupos)”. A fim de evitar constrangimento, perguntou a eles se seria melhor manter no anonimato o(a) autor(a) e eles responderam que sim, que não teria problema em fazer isso desde que ela não dissesse o nome da criança. Ela passou a escolher, uma vez por semana, uma estória para ser corrigida com a ajuda das crianças. Copiava a mesma da maneira que estava escrita no quadro branco e, depois, com o pilot colorido, ia fazendo as correções com eles. Muitos achavam os erros ortográficos sem ajuda, mas às vezes a professora precisava sugerir que havia alguma palavra ou sinal faltando, principalmente nos erros de pontuação. Aproveitava esses momentos para sinalizar os erros mais comuns que percebia ao ler o material produzido por eles e elas, como, por exemplo, as crianças estavam com muita dificuldade em estruturar os diálogos pela falta da pontuação correta e porque elas escreviam as falas na mesma linha, dificultando saber quando cada personagem estava falando. Ao corrigir as estórias, mostrava que era possível escrever as falas em linhas diferentes, o que facilitava em muito a compreensão. Usava esses momentos para lembrá-los que escrevemos para o outro, por isso usamos as mesmas regras de uma língua em comum para que outras pessoas possam entender a mensagem que estou querendo transmitir. Não há comunicação quando o outro não entende...
O resultado foi muito proveitoso porque foi possível perceber que muitas crianças começaram a se apropriar das informações gramaticais ensinadas pela professora. Elas começaram a perceber a sua funcionalidade na construção dos seus próprios textos. E a elaborar seus conhecimentos para ajudar a correção deles. Ela ficou tão feliz com o resultado que propôs que elas trocassem seus textos, para ajudar o colega e receberem ajuda mutuamente. Explicou que os autores famosos têm uma outra pessoa, o revisor, cuja função é enxergar o erro que o autor, por estar imerso no próprio texto, não consegue enxergar. Elas fizeram isso e mais: começaram a escrever bilhetes, como a professora fazia inicialmente, dando dicas que elas julgavam necessárias aos colegas. Esta prática gerou muita solidariedade entre as crianças, pois ao invés de sinalizar o erro do(a) colega(a) para se mostrar melhor que ele(a), como até então acontecia, elas começaram a se ajudar mutuamente. O erro deixou de ter um lugar negativo, de menos valia, para assumir um lugar importante na aprendizagem, que era o de sinalizar o que ainda não havia sido aprendido.
Numa etapa posterior, utilizou o mimeógrafo para reproduzir as estórias, sempre respeitando o anonimato, como foi pedido. As crianças corrigiam e escreviam as dicas para o(a) colega(a), sempre com o intuito de ajudá-lo(a) a usar as ferramentas lingüísticas para melhorar a compreensão do texto. Mais bilhetes surgiram e estes bilhetes eram entregues ao(a) autor(a), exceto uma vez em que a professora, que é reflexiva e pesquisa a própria pratica, perguntou a turma se poderia ficar com os bilhetes. A menina que havia escrito o texto leu os bilhetes e os entregou depois da leitura.

(Um destes bilhetes que guardo comigo, escrito pelo aluno Fernando)

(Outro bilhete, desta vez escrito por Wanessa)

(Bilhete escrito pela aluna Ellen)

Um dos objetivos gerais do Ciclo de Alfabetização no município do Rio de Janeiro é fazer da criança alguém que lê e escreve criticamente, reconhecendo a função social da escrita. Como eles já haviam aprendido o código escrito, pois todos liam e escreviam, mesmo em diferentes estágios, a professora percebeu que sua função, enquanto mediadora do trabalho pedagógico, seria oportunizar um maior domínio deste código que eles já haviam aprendido de várias maneiras, disponibilizando material impresso, pois sabia que isto ajudaria e favorecendo a troca de saberes entre eles e elas. Seu objetivo era auxiliar a todos e não deixar os que não escreviam com clareza pelo caminho. Pôde perceber um avanço significativo da escrita deles, principalmente de Felipe. Ver esse avanço foi muito proveitoso e gratificante para todos.
Muitas crianças não terminaram o ano com a escrita “perfeita”, continuaram cometendo os mesmos erros, mas a professora pôde ajudá-las a conhecerem um pouco mais sobre a arte de escrever, consciente de que adquiri-la se dá em um processo. Elas teriam ainda outros anos para aperfeiçoá-la, pois estar alfabetizado vai mais além de dominar o código escrito, é principalmente ler o mundo e sua palavra.
Realizar semanalmente atividade de escrita espontânea, com eles, possibilitou uma reelaboração da mediação e da intervenção pedagógica. A professora pode perceber a singularidade de cada criança e de seus processos alfabetizadores quando lia seus textos. Isto a ajudou a “Refletir sobre a avaliação, repensá-la em sua dinâmica, procurar trajetos nos quais ela cotidianamente se (re)constrói, como parte de um processo coletivo, dialógico, imprevisível, complexo(...)”( ESTEBAN: 2001, 191). Com esta atividade, com o seu fazer diário e com a reflexão referendada neste fazer está aprendendo, a cada dia, a ser uma professora melhor para seus alunos e alunas.

BIBLIOGRAFIA:

ABAURRE, Maria Bernadete Marques; FIAD, Raquel Salek; MAYRINK-SABINSON, Maria Laura Trindade. Cenas de aquisição da escrita: o sujeito e o trabalho com o texto. São Paulo: Mercado de Letras, 1997.

CORTESÃO, Luíza. Avaliação Formativa- que desafios? In: Coleção Cadernos Pedagógicos. Lisboa: Edições Asa, 1993.

ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliar: ato tecido pelas imprecisões do cotidiano. In: GARCIA, Regina Leite (org). Novos olhares sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.

_____________________ O que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

GARCIA, Regina Leite. A difícil arte/ ciência de pesquisar com o cotidiano. In: GARCIA, Regina Leite (org). Método; Métodos; Contramétodo. São Paulo: Cortez, 2003.
GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

GINBURG, Carlo. Sinais: raízes de um paradigma indiciário. In: Mitos, emblemas e sinais.São Paulo: Companhia das Letras, 1991.

PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

PREFEITURA DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO. Proposta de trabalho para as turmas do 1o. Ciclo de Formação e da Progressão, 2004.

______________________________________________ 1o. Ciclo de Formação- Documento preliminar(Fascículo 1), 2000.

SAMPAIO, Carmen Sanchez. Compreender o compreender das crianças em seus processos alfabetizadores. In: GARCIA, Regina Leite (org). Método: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

 
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