Simone Freitas da Silva Gallina - UNICAMP

É curioso como às vezes se diz que os filósofos
não têm estilo, ou que escrevem mal. Deve ser
porque não se os lê (Gilles Deleuze).

Ao analisarmos a inserção da filosofia nas escolas percebemos que para os professores de filosofia a prática de ensino adquiriu, na última década, uma conotação mais teórica do que prática. A pretensão de ensinar filosofia quase sempre é acompanhada de muitas dúvidas quanto à condução das atividades na sala de aula. Muitas vezes a demasiada preocupação com os conteúdos que compõem a grade curricular e com o material a ser utilizado, acaba deixando de resolver um outro componente importante para as atividades de sala de aula, qual seja, o problema acerca do que vem a ser uma atividade filosófica propriamente dita.
Pensamos que sem o esclarecimento dessa questão, qualquer conteúdo ou qualquer posicionamento acerca da didática que orienta a prática de ensino do professor, podem se tornar irrelevantes do ponto de vista filosófico. Pois essa concepção sobre a atividade filosófica não se reduz a uma mera aquisição de uma habilidade por parte do professor, antes sim, pretende ser uma concepção teórica que ultrapassa os limites da atividade de sala de aula, não obstante seja fundamental para o desenvolvimento de atividades em sala de aula.
Mas por que pensar a atividade filosófica assume tanta importância no contexto atual do ensino de filosofia? Porque a importância dos meios utilizados, a orientação didática e a participação dos estudantes são fatores que estão subordinados a uma atividade. Com essa questão pretendemos sinalizar com alguns aspectos próprios à atividade filosófica e que não deixam de orientar a prática de ensino em filosofia, pois do contrário a prática de ensino acabaria perdendo a dimensão de experimentação filosófica. Com isso também pretendemos contribuir para que o professor possa pensar o que ele desenvolve em sala de aula, ou seja, apontar algumas questões que o coloque em condições de analisar e avaliar tanto o seu desempenho, quanto o desempenho dos estudantes com os quais ele interage na sua prática docente.
Além disso, pensar acerca da atividade filosófica pode permitir que o professor elabore um mapa da aula, descobrindo aspectos subjacentes ao que se realiza nela, aspectos estes que em muitas situações são decisivos para o bom desenvolvimento das atividades que aí se praticam. Pois, dificilmente se pode fazer uma avaliação conseqüente da prática cotidiana de sala de aula, para a qual inclusive contribuem certas atitudes dos estudantes, sem uma referência teórica mais geral do que orienta o ensino-aprendizagem em filosofia.
Ao defendermos que o professor deve estar apoiado numa concepção acerca da atividade que ele irá exercer em sala de aula, não estamos somente reivindicando que o planejamento de suas atividades em sala de aula deva estar orientado por uma teoria, mas que a mesma se apresenta como uma instância que justifique e legitime a sua atividade pedagógica. A exigência de que o professor precisa ter uma teoria sobre o fazer filosófico é imprescindível para a sua prática docente, do mesmo modo que pensamos ser imprescindível para todos aqueles que pretendem pensar os problemas a partir da filosofia. Mas em que consiste propriamente a atividade filosófica? Inicialmente podemos dizer que ela se constitui de dois componentes principais: a leitura e a escrita. Destas duas pretendemos examinar mais detidamente o caso da leitura.
Para pensar as questões da atividade filosófica a partir da leitura, enquanto componente indispensável para o diálogo com a tradição argumentativa na qual se desenvolve a criação filosófica, será preciso identificar os vínculos que compõem a atividade do filosofar e as relações com os conteúdos datados pela escritura fixada na História da Filosofia. Neste sentido, realizaremos um recorte mediante o qual limitaremos as questões de cunho filosófico acerca da leitura, e sua vinculação com a capacidade de realização de uma atividade de experimentação criativa em relação aos conceitos pensados no interior da filosofia.
A atividade filosófica caracteriza-se enquanto um processo construtivo cujos pólos da experimentação são a invenção de problemas e as suas soluções, a qual também é denominada de criação conceitual. Este processo inventivo pressupõe o texto como fonte de uma atividade de produção de sentido, e não somente como uma atividade do pensamento que se limita a imitar aquilo que fora pensado. Nisso reside a importância da leitura, a qual está intimamente relacionada com a aprendizagem em filosofia, pois esta aprendizagem não pode ser levada a cabo sem a decifração e a interpretação dos signos.

Devires da atividade filosófica

A atividade de leitura compõe um universo de experimentação dos problemas filosóficos e, em grande medida, possibilita o desenvolvimento de um estilo. Gilles Deleuze afirma que a atividade filosófica deve ser contrária às práticas que apenas imitam e simulam a constituição de problemas. Sendo neste sentido a leitura filosófica uma dimensão imprescindível para o fazer filosófico, um exercício de um modo de existência que dá ao sujeito condições de reconciliar-se com a solidão. Ao afirmarmos a importância da solidão para a atividade de criação, estamos reconhecendo que o exercício do estilo filosófico estabelece as condições para o encontro, para a captura do desconhecido no próprio pensar.
Na experimentação que a leitura possibilita também há uma aprendizagem de como devemos lidar com a dimensão existencial, na qual nos deparamos em contato com o texto a ser lido, apreendido e compreendido. Por mais que diversas vezes o leitor seja tomado por um constrangimento ao identificar algumas limitações na sua atividade de leitura, seja por não conseguir constituir um estilo filosófico de abordagem dos conceitos, ou por ter problemas em relação a construção argumentativa do texto, ainda assim é fundamental que o leitor saiba a relevância da leitura e a relevância de si próprio como um autor em potencial, alguém que tem a elaboração textual como um devir.
A leitura em filosofia intensifica uma descoberta de territórios povoados por conceitos, que criam incessantemente os limites, as fronteiras, os caminhos que indicam coordenadas ainda não pensadas. Disponibilizando um universo novo, no qual se inscrevem as marcas de futuras criações filosóficas, os textos apresentam traçados, uma textura virtual que pode ser atualizada conceitualmente. Essa idéia do texto filosófico como uma trama virtual, permite-nos pensar a atividade filosófica enquanto possibilidade da novidade. Sendo assim, os acontecimentos filosóficos estariam intimamente relacionados com a elaboração de uma teia conceitual, produzida a partir da atualização daquilo que nos textos se apresenta apenas de modo virtual.
A atividade filosófica representada no esforço imposto pela leitura implica a revelação dos alcances e dos limites do próprio saber e, conseqüentemente, da ignorância. Mas a ignorância aqui pensada não pode ser tomada num sentido negativo, antes sim, positivamente, ou seja, como aquilo que vai ser transformado num fazer filosófico.
Nisto parece residir o pleno sentido da pesquisa, a constante busca pelas fissuras, pois é a partir delas que se delineia e se constrói os sentidos que indicam o ensino e o aprendizado dos modos de existência, constituídos a partir do agenciamento de outros modos de existência. Pois do contrário, a leitura em filosofia pode tão somente tangenciar os limites impostos pela História da Filosofia, enquanto fonte do agenciamento de tais modos. Tomada neste preciso sentido, apenas como revelação de algo que não se toma como material para novas construções, os textos que representam um índice da história da filosofia perdem sua riqueza virtual, sua disponibilidade como fonte de novas atualizações.
Segundo Deleuze, a História da Filosofia tem exercido para muitas gerações, inclusive a dele, um caráter opressor que muitas vezes não permitiu ao estudante desenvolver as condições de criação, de agenciamento das multiplicidades que constituem os textos de filosofia. Mas, essa constatação negativa em relação ao papel exercido pelos textos de filosofia é o que permite ver o quão significativas são a leitura e a escrita como atividades filosóficas inerentes a História da Filosofia. Sem elas talvez a atividade filosofia seria tão somente uma reprodução da própria Filosofia (Deleuze, 1988, p.19). A leitura enquanto uma atividade filosófica possibilita ao sujeito mover-se no turbilhão dos fluxos e intensidades que tangenciem os enunciados e as práticas discursivas. Intensidades que muitas vezes são imperceptíveis, como as que perpassam a memória, a lembrança e o esquecimento do que pensamos e de como pensamos.
A atividade filosófica enquanto modo de existência representa a possibilidade da criação de conceitos e a destruição de preceitos que controlam as condições da vida. A leitura, por sua vez, é uma prática que tem como finalidade instalar uma descontinuidade nos arranjos da história do pensamento, à medida que ela é um fluxo de devires que são meio para uma vida mais que pessoal. Esta descontinuidade deve permitir que se desenvolvam práticas pedagógicas com o intuito de estabelecer uma noção de vida que reconheça que “o objetivo da escritura é o de levar a vida ao estado de uma potência não pessoal” (Deleuze; Parnet, 1998, p.63).
Deste modo, a partir das noções de modo de existência, leitura e práticas pedagógicas, aliadas as noções de devires e descontinuidade será relevante pensarmos as condições sob as quais a atividade filosófica pode ser concebida nos processos formativos, e conseqüentemente, estabelecer as razões pelas quais é imprescindível à filosofia um saber sobre as condições da sua prática.
Do que foi exposto até aqui, certamente alguém poderá objetar que o ensino e o aprendizado da leitura não é uma tarefa que compete aos filósofos. Certamente se falamos de leitura num sentido geral essa objeção parece ter sentido, contudo, se a leitura pode ser pensada como uma atividade que se exerce num determinado domínio do saber, nesse caso específico, o filosófico, essa objeção parece perder a sua importância. Por mais banal que possa parecer, a leitura é intrinsecamente relacionada à produção em filosofia, ou seja, ela se constitui enquanto o desenvolvimento de um dos elementos que compõem a própria atividade filosófica. A atividade filosófica segundo Deleuze e Guattari implica na criação de conceitos e, neste sentido, o processo de engendramento da criação conceitual implica a leitura, como uma instância fundamental para a atividade filosófica. Sem leitura não há problemas e sem problemas não há criação conceitual, pois os conceitos são elaborados a partir da solução dos problemas.
Ocorre que o texto em si mesmo não pode ser visto como constituído de problemas independente da leitura, ao contrário, é a leitura efetivamente que constitui os vetores e estes permitem a atualização de problemas, idéias e sentidos. Sendo assim, torna-se relevante compreendermos de que maneira o texto se apresenta como uma condição para os processos de subjetivação; da mesma forma que se torna relevante compreender como a leitura pode encontrar os silêncios latentes, as rupturas, os vetores indispensáveis para a criação conceitual. Se pensarmos que a atualização de problemas e das suas soluções tem a ver com a constituição de um campo de forças, do qual emerge o processo de criação conceitual, permitindo assim a emergência dos acontecimentos filosóficos, então tem sentido dizer que é a leitura que permite a instauração desse campo de forças, que é por seu intermédio que se coloca o problema inicial.
Uma vez realizada, a leitura sai do plano de identificação para um plano de distanciamento, o qual somente é possível mediante a construção de um deslocamento textual. Um deslocamento que se dá a partir da relação do leitor com o texto. Contudo, seria trivial se pensássemos que um tal deslocamento consistisse tão somente numa abstração feita pelo leitor, sequer pode ser indicado como uma recognição, visto que toda recognição pressupõe algo que apesar de possuir uma identidade própria, algo pronto que pode servir de objeto para o pensamento. O texto não pode ser visto como contendo possíveis, pois aquilo que é possível já contém uma identidade própria, algo pronto e acabado a espera de alguém que o traga a realidade, visto que o possível é carente de realidade de existência. Ao contrário, se pensarmos que o texto contém virtualidades, o pensamos como portador de uma realidade que pode ou não ser atualizada, dependendo evidentemente da atividade exercida por aquele que o lê.
Com isto evitamos pensar o texto como algo que pertence a uma temporalidade circunscrita entre o presente e o passado, como se o texto fosse o depósito de coisas prontas. O texto e a textura que o compõe são reais, apenas não são atuais. Esta distinção entre uma ordem lógica e uma ordem real é fundamental para entendermos a atividade de leitura. Por quê? Porque se aquilo que o texto contém fossem possíveis e não virtuais, então estaria vedada à leitura a criação, sendo ela somente uma atividade de análise e polimento de algo já estabelecido. Parafraseando Nietzsche, com a leitura estaríamos às voltas polindo cadáveres, jamais criando conceitos a partir dos problemas que ela suscita.
O texto é devir, é composto por densas camadas de virtualidades, cuja atualização não pode ser possível sem mediante uma atividade, uma atividade de atualização, enfim, pela leitura. Neste sentido, as práticas de leitura assumem uma nova dimensão, engendram um processo de criação conceitual. Engendram uma autoria que, mesmo não se desprendendo das amaras da tradição a qual o texto remonta, ainda assim se apresenta como uma atividade de criação. A leitura de um texto consiste num encontro com signos, numa atividade que é constantemente guiada pelas forças atualizáveis, forças que servem como indicadores, como caminhos que apontam para novos territórios.
O texto para Deleuze é um objeto para ser amassado, torcido e rasgado. Segundo ele, a relação leitor/autor e texto deve ser uma relação de captura e de roubo (cf. 1998, p.11). Ler é desdobrar aquilo que no texto somente se apresenta como um vetor. A leitura de um texto enseja outros textos, signos, imagens, desejos, que dão direções ao nosso pensamento. Por isso, diz Deleuze, “a boa maneira para se ler hoje, porém, é a de conseguir tratar um livro como se escuta um disco, como vê um filme ou um programa de televisão, como se recebe uma canção: qualquer tratamento do livro que reclamasse para ele um respeito especial, uma atenção de outro tipo, vem de outra época e condena definitivamente o livro” (Deleuze; Parnet, 1998, p.11). O texto é um acontecimento, traz consigo virtualidades que, uma vez atualizadas, contribuem para a (re)criação de significações.
A leitura consiste num processo pelo qual inventamos problemas, estabelecemos tendências, organizamos signos suscetíveis de novas interpretações e de novas inquietações. Ler é agenciar, pois é no e pelo agenciamento que produzimos os enunciados que compõem o texto: “O enunciado é o produto de um agenciamento, sempre coletivo, que põe em jogo, em nós e fora de nós, populações, multiplicidades, territórios, devires, afetos, acontecimentos” (Deleuze, 1998, p.65). O texto se caracteriza pelas fissuras, cortes e rupturas, as quais, a partir da ação do leitor, podem-se constituir em agenciamentos de intensidades, de forças que povoam a Filosofia.
Compreender a Filosofia enquanto uma atividade que se dá no interior dos processos de leitura, enquanto atividade de atualização e virtualização de conceitos, implica reconhecer uma necessária ruptura nas práticas canônicas da formação do leitor-filósofo. Pois muitas vezes o leitor é tomado por um constrangimento frente ao que já foi pensado, sendo muitas vezes levado a acreditar que o texto que se apresenta não é fonte de novas elaborações, novas configurações argumentativas e/ou problematizadoras. Esta nova relação leitor/autor/texto deve representar uma relação na qual o texto serve para o leitor como uma fonte de possíveis problemas. Por isso o texto é fundamental para a Filosofia, independente de sabermos ou não o que pode confere ao texto uma perspectiva filosófica.
Posto deste modo, nada parece ser mais significativo do que propor enquanto atividade filosófica aquilo que se apresenta como uma exigência propriamente filosófica: produzir acontecimentos através da leitura, criar conceitos a partir de problemas. Ainda mais significativo é fazer com que os estudantes reconheçam que o texto porta vetores, velocidades e fluxos, reconheçam que a atividade filosófica é uma atividade de criação, numa eclosão de novas dimensões. Mostrar que a formação filosófica não pode ser pensada como um processo de imitação, de repetição, que ela jamais está condicionada ao Mesmo.
Pensar a atividade filosófica como uma atividade de leitura, é pensar que ela não é apenas um instrumento didático, mas uma condição efetiva para as novas dimensões da atividade do pensamento. Por essa razão é necessário superar a tendência de ver a leitura como uma decifração de códigos, pois é impossível que apenas os códigos não portam os vetores e as forças próprias à criação. Como diz Deleuze, os códigos não têm o poder de “fazer com que alguma coisa em mim se mexa” (1992, p.15). Para que isso de fato aconteça, será preciso que a leitura seja orientada pela intensidade do acontecimento que se dá a partir do texto, pelas forças que emergem no processo de atualização.
Quando falamos que existem forças que emergem da leitura e que as mesmas transbordam a própria textualidade, estamos falando daquilo que acompanha a criação, pois não se cria nada sem que haja uma força para tal. Não importa que às vezes essas forças produzam silêncios e, noutras vezes, dêem origem a verdadeiros turbilhões. O mais significativo é que a leitura expressa devires e não modelos a imitar: “jamais imitar, nem fazer como, nem ajustar-se a um modelo” (Deleuze; Parnet, 1998, p.10). Ou seja, a atividade filosófica deve ser vista como uma atividade que intensifica descobertas. Mas o que se descobre por seu intermédio? Descobre-se novos territórios povoados por conceitos.

Leitura e pedagogia filosófica

Um dos problemas da pedagogia filosófica parece advir da instituição de dois diferentes domínios filosóficos, a saber, o da atividade filosófica e o da prática do ensino da filosofia. Mesmo sendo lugar comum a defesa do caráter indissociável da atividade filosófica e do ensino de filosofia, é difícil não reconhecer que há entre eles uma significativa dicotomia. Se levarmos em conta as atividades dos que se ocupam da filosofia nas academias, é possível perceber a primazia de um modelo de atividade voltada para a produção filosófica escrita. Mantida as devidas exceções, a vida acadêmica nos cursos de filosofia se desenvolve a partir de atividades que priorizam os trabalhos teóricos, quer seja de leitura, quer seja de investigação.
A própria tradição filosófica poderia ser utilizada para ilustrar uma certa primazia das atividades teóricas em relação às atividades práticas (entendida neste contexto como atividades de ensino). Contudo, essa notória distinção estabelecida entre a filosofia e seu ensino, também indica a origem de sérios problemas para a efetivação do próprio ensino como atividade filosófica. Pois, se levarmos às últimas conseqüências essa diferença, vamos encontrar o que caracteriza a atividade do filósofo e a do professor de filosofia. O primeiro poderia ser pensado como um especialista, alguém cuja atividade e esforço próprio lhe permitiu um alto grau de compreensão racional, uma capacidade para tratar dos conceitos e das teorias filosóficas. O segundo poderia ser pensando como aquele cuja atividade é filosoficamente inferior a do filósofo, alguém que sempre lida com as mediações; aquele que procura adaptar a filosofia às condições contextuais do seu ensino.
Se tomarmos como exemplo um professor que leciona filosofia numa escola onde os estudantes apresentam limites quanto o interesse pela leitura, a motivação para o estudo, etc, veremos que esse contraste não parece ser tão fantasioso quanto poderia parecer à primeira vista. Essa situação não é somente característica do ensino médio, ela também é vivenciada pelos professores que lecionam nos cursos de licenciatura, pois é própria da singularidade do contexto de sala de aula a existência de fatores que se apresentam como limites à efetivação do ensino de filosofia. Ela revela uma complexidade inerente ao ensino de filosofia e, sobretudo, as dificuldades que os professores de filosofia enfrentam nas escolas do ensino médio, onde os estudantes sequer vêem a filosofia como uma futura perspectiva profissional. Se acrescentarmos à atividade do professor de filosofia do ensino médio os limites quanto ao uso da linguagem filosófica, os limites em relação à compreensão da história da filosofia, indispensável como ponto de referência para as discussões em aula, veremos que as dificuldades em relação ao ensino de filosofia se tornam ainda maiores.
Por um lado, o professor poderia assumir a tarefa de ensinar filosofia sem levar em consideração as condições impostas pelos limites inerentes ao contexto de sala de aula. A fidelidade à filosofia e aos procedimentos e discursos que coordenam os trabalhos de investigação e de produção filosófica, pode fazer com que aquilo que o professor ensina seja algo que os estudantes não estejam preparados para entender. O professor que não se atém aos limites que normalmente caracterizam o ensino de filosofia, apenas irá proceder conforme o rigor próprio da investigação e da produção filosófica. O seu discurso poderá se encaminhar para um grau de especificidade e precisão tais, que não será mais possível aos estudantes acompanharem aquilo que ele apresenta em sala de aula. A ausência das devidas mediações poderá fazer com que os estudantes se tornem apenas meros expectadores, cuja atitude para com aquilo que o professor apresenta, poderá oscilar entre o fascínio e o desinteresse.
Esse posicionamento do professor frente ao ensino de filosofia pode resultar em brilhantes apresentações sobre filósofos ou sobre temas filosóficos, nas quais ele poderá demonstrar o domínio dos conteúdos e dos procedimentos filosóficos. Se as técnicas de apresentação forem adequadas, o professor poderá no máximo lograr êxito em relação ao ‘acúmulo’ dos conteúdos por parte dos estudantes que freqüentam as suas aulas. Mas isso parece ser muito pouco para uma disciplina que é reputada como fundamental para a formação dos jovens. Um ensino de filosofia que não pressupõe atividades que priorizem a problematização, a crítica e a investigação por parte dos estudantes, contribui para a concepção que vê na escola uma instituição onde predominam o treinamento e a reprodução do conhecimento já constituído. Esquece-se que o ensino não é a mera reprodução de teorias e técnicas.
O professor de filosofia deve assumir o compromisso de fazer da atividade de sala de aula uma atividade propriamente filosófica, isto é, de criação de acontecimentos filosóficos. Também deve reconhecer a complexidade da disciplina, as exigências e as limitações inerentes ao seu ensino. Pois somente desse modo é possível que as investidas filosóficas dêem conta de alguns aspectos que compõem a formação dos jovens, fazendo com que as práticas que gravitam em torno das banalidades cotidianas sejam transformadas em práticas pautadas na criatividade. Certamente é difícil romper com as práticas que são o reflexo imediato da condição a qual foi relegada tanto a filosofia quanto o seu ensino no seio da cultura escolar brasileira. A ausência da filosofia, o seu esquecimento por parte da sociedade, deu origem a um outro esquecimento, este por parte daqueles que gravitam em torno da filosofia, qual seja, o esquecimento do caráter criativo do fazer filosófico.
Ora, esquecer que a atividade filosófica é uma atividade de criação, é esquecer da importância que a leitura tem na formação dos jovens. O professor de filosofia não pode reduzir a atividade de leitura à atividade de organização de certos conteúdos que favoreçam o aprendizado dos estudantes. Pois deste modo a leitura torna-se uma atividade estéril, uma atividade na qual impera a capacidade explicativa do professor, cabendo ao estudante ouvir e reconhecer aquilo que o texto apresenta. A leitura em filosofia não pode ser equivalente a um certo domínio que o professor deve ter para explicar as questões contidas num texto.
A ênfase nesse tipo de abordagem da leitura acaba por reduzir a mesma a uma capacidade teórica que o professor precisa ter para explicar determinado tema em consonância com o rigor filosófico da academia. Com isso não queremos dizer que não seja importante para um professor de filosofia o domínio dos conteúdos filosóficos. Contudo, qualquer posição que promove uma redução da leitura a um “saber explicar”, atrelado ao rigor com que a questão é tratada por especialistas, acaba por pensá-la como uma habilidade, cuja aquisição e significado permanecem obscuros.
Ao propormos que a leitura seja reconhecida como uma atividade intrínseca à filosofia, não podemos nos esquecer de duas importantes questões: A primeira consiste em reconhecer que o ensino em filosofia se pauta por atividades nas quais os estudantes aprendem a ler filosoficamente; a segunda consiste em também reconhecer que o professor que implementa uma tal atividade, também ele precisa ter uma teoria sobre a leitura em filosofia. Uma vez observadas essas duas questões, talvez seja possível restituir à leitura o papel que tem em filosofia, qual seja, a de ser uma atividade na qual o estabelecimento de problemas dá origem a novos conceitos.

BIBLIOGRAFIA

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