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  IMPLICAÇÕES DA MEDIAÇÃO EM UMA SALA DE RECURSOS

Dorcely Isabel Bellanda Garcia (Universidade Estadual de Maringá – UEM)

Esta pesquisa analisa as implicações da mediação no desempenho de crianças com dificuldades escolares, que freqüentam uma Sala de Recursos no contraturno. O estudo, fundamentado nas Teorias Histórico-Cultural e da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, foi realizado com alunos das séries iniciais do ensino fundamental, de uma escola pública de Maringá. Da primeira Teoria, tomam-se os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento; da segunda, os critérios de mediação e recursos pedagógicos do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) para a superação das dificuldades apresentadas pelos alunos. Conclui-se que a mediação realizada proporcionou grandes avanços no que se refere às funções cognitivas dos alunos participantes da pesquisa.

O interesse pelo tema surgiu da necessidade de se buscar elementos teóricos que pudessem superar a tendência de se analisar as dificuldades escolares tão-somente com base no próprio aluno, sem considerar o processo de ensino, ou seja, sem levar em conta que a aprendizagem é um processo partilhado, mediado.

Por que se justifica tal estudo? Porque, não raro, quando a escola se depara com crianças que apresentam tais dificuldades, tem-se constatado que entre as condições biológicas, sociais, econômicas, emocionais, culturais e institucionais, a justificativa recai, na maioria das vezes, sobre a condição biológica como a grande responsável pelos altos índices de reprovação e evasão escolares. Dados sistematizados nos resultados da pesquisa realizada por Collares e Moysés (1996) demonstram o que ora se afirma.

Para as referidas autoras, à medida que se biologizam as dificuldades escolares, isentam-se os sistemas educacional e social, culpabilizando-se a vítima e, desse modo, o eixo político-pedagógico da discussão é desviado para causas e soluções medicalizadas, desconectadas do contexto socioeducacional.

Patto (1993), em sua pesquisa sobre fracasso escolar, refere-se ao cotidiano escolar como o espaço onde possivelmente se concretiza o insucesso do aluno. Sugere que o domínio desse limite poderá ocorrer em escolas comprometidas politicamente com a criança e com o ensino. Pactuando-se com esse entendimento, surgem questões para as quais a presente pesquisa busca respostas. São elas:
– Quais as implicações da mediação sobre o desempenho e as dificuldades escolares de crianças das séries iniciais do ensino fundamental?
– Que situações mediacionais podem ser organizadas pelo professor para auxiliar crianças com dificuldades escolares?

A hipótese deste trabalho é a de que, sendo o desenvolvimento das capacidades cognitivas um processo mediado, e sendo a aprendizagem fator preponderante em tal processo, a mediação docente estabelecida nesse percurso pode contribuir para minimizar as dificuldades escolares apresentadas pelos alunos.

Buscam-se, nas teorias Histórico-Cultural e da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, subsídios para a compreensão do processo de mediação, foco principal deste trabalho, cujos principais representantes são, respectivamente, Lev S. Vygotsky e Reuven Feuerstein. A primeira contribui para o entendimento dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento; a segunda, para a organização de recursos, atividades pedagógicas e situações mediacionais que possibilitam a superação das dificuldades apresentadas pelos alunos.

Trata-se, portanto, de uma pesquisa qualitativa participante, voltada para uma análise compreensiva dos processos de mediação, e a tomada de consciência, pelos alunos, de sua aprendizagem, ao longo da aplicação de alguns instrumentos do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, cujo principal representante é Reuven Feuerstein e colaboradores.

Teoria Histórico-Cultural e da Modificabilidade Cognitiva Estrutural no processo de mediação

Segundo Vygotsky (1989), o processo de desenvolvimento infantil e os processos de aprendizagem não coincidem; o primeiro progride de maneira mais lenta do que o segundo. No entanto, é a aprendizagem que desencadeia o desenvolvimento, que por sua vez possibilita novas aprendizagens. Para entender esse processo é fundamental recorrer ao que Vygotsky denominou de zona de desenvolvimento proximal, a qual equivale a distância entre o nível de desenvolvimento real da criança e o nível de desenvolvimento potencial, ou seja, consiste no possível desenvolvimento, determinado pelas tarefas que a criança consegue resolver com a mediação de adultos e colegas mais experientes, que contribuirão para a apropriação de novos conteúdos e conseqüentemente maior desenvolvimento. A zona de desenvolvimento proximal requer o compartilhamento de sujeitos mais experientes no processo de aprendizagem da criança. A mediação do outro é necessária para que ela, ao se apropriar do conhecimento, passe a realizar de maneira autônoma atividades e operações culturais. Segundo Vygotsky, ‘“[...] o bom aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento” (VYGOTSKY 1989, p. 101). Esse entendimento é fundamental para que a escola planeje e propicie ações com as quais a criança venha a se desenvolver. Depreende-se, daí, que o tipo de mediação docente realizada com o aluno é fator fundamental no processo de aprendizagem e, por conseguinte, no de desenvolvimento.

O interesse pela Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, nesta pesquisa, surgiu tendo em vista a questão central deste trabalho, que se refere à reflexão sobre as implicações da mediação estabelecida na escola. A mediação, para Feuerstein, torna-se mais efetiva na medida em que se confia nas possibilidades da criança. Dar-lhe crédito e ajudá-la em seu desenvolvimento e aprimoramento funcionará como “alimento e fonte de energia” contribuindo para motivá-la na realização de seus trabalhos. Feuerstein acredita que a confiança depositada na criança, em suas possibilidades, e um trabalho compromissado foram fundamentais para a obtenção do êxito alcançado. Como pesquisador, mostra a importância de se confiar na possibilidade de mudança e na transformação do ser humano. Salienta que aceitar passivamente a criança e o modo como ela se apresenta pode não ser benéfico, considerando fundamental movê-la ao encontro da superação de suas dificuldades.

Ao falar de transformação e movimento, essa teoria distancia-se de outros referenciais teóricos, que consideram a inteligência algo estático, imutável e quantificável, inseparável das condições maturacionais e/ou hereditárias. Feuerstein, em uma de suas obras, afirma que não se deve permitir que os cromossomos tenham a última palavra. O termo estrutural está interligado à modificabilidade cognitiva, às estruturas mentais do indivíduo, que têm possibilidade de modificar-se, alterando, portanto, o percurso e a diretriz de seu desenvolvimento.


A expressão, modificabilidade cognitiva, juntamente com o termo estrutural proposto por Feuerstein, consideram os aspectos interacionais como centrais no desenvolvimento. Em sua teoria, a expressão estrutural refere-se a uma relação dinâmica de um indivíduo em movimento, incorporado à realidade sociocultural. Para Feuerstein (apud DA ROS, 1997), é na interação homem-mundo ou homem-sociedade que a dialética da aprendizagem se realiza. A palavra Estrutural, acrescida ao termo Modificabilidade Cognitiva, forma com ela um todo relacional, juntamente com o homem e sua cultura. Essa interação não acontece a priori; ela requer um enlace entre os indivíduos, que trazem em si, corporificados, sinais de uma cultura e de um período histórico. A ênfase nesse processo não está voltada nem para o ambiente nem unicamente para o sujeito. É necessário estar atento às interações que estabelecem com o mundo e a sua forma de experienciar o processo de aprendizagem.

A autora ressalta que a educação, no contexto descrito, solicita uma pedagogia que leve em consideração o processo de desenvolvimento denominado “autoplasticidade do ser humano”, ou seja, da modificabilidade que permite ao ser humano “[...] estar aberto a aprender o novo que se mostra, entre outros aspectos, nos avanços tecnológicos e nas diferentes formas de comunicação que organizam o viver dos homens na contemporaneidade” (DA ROS, 1997, p. 28). A autora complementa que a modificabilidade pode ser entendida pela possibilidade de a pessoa ter um percurso diferente do que já experenciou. A produção de novas transformações nas relações produz concomitantemente, no homem, formas de plasticidade importantes para a formação de novos e diferentes processos psicológicos, sejam eles cognitivos ou afetivos.

As mediações, nas interações com pessoas mais experientes, são responsáveis por alavancar o desenvolvimento cognitivo. Esses aspectos são valorizados tanto por Feuerstein, como por Vygotsky, os quais destacam a importância da aprendizagem mediada, que ocorre em situações de interações. Feuerstein insiste na relevância da interação, cabendo ao professor promover o enlace dos processos de ensino e aprendizagem, dos quais comungam significados afetivos e intelectivo-sociais que revertem em experiência de aprendizagem responsável pela promoção do desenvolvimento. A mediação intencional e sistematizada é peça-chave nesse processo.

As Teorias da Modificabilidade Cognitiva Estrutural e a Histórico-Cultural, embora tenham, cada uma, especificidades próprias, aproximam-se em aspectos fundamentais, dentre os quais a da inserção da criança na cultura, a mediação, a linguagem como produto sócio-histórico responsável pela organização do pensamento humano e a apropriação de conceitos científicos.

A intervenção pedagógica

Foi feita uma intervenção pedagógica, em uma Sala de Recursos de uma escola pública estadual, localizada no centro de Maringá-PR. O intuito foi verificar as implicações da mediação docente, em situações de ensino, junto a crianças que apresentam dificuldades escolares. Sala de Recursos é um espaço escolar pertencente à área da Educação Especial, cujo objetivo é promover, no contraturno, situações de aprendizagem para crianças que apresentam dificuldades escolares no ensino regular. Os professores que nelas atuam devem estar, obrigatoriamente, habilitados para trabalhar nessa área.

Para observação, acompanhamento e intervenção junto às crianças, no início de 2003, optou-se por uma escola na qual os alunos freqüentassem tanto o ensino regular como o contraturno na mesma escola. Desse modo, seria mais fácil o contato com os professores dessas crianças e a realização das observações em sala de aula. Por serem alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental, freqüentavam com mais assiduidade a Sala de Recursos, e possivelmente no ano de 2004 continuariam na mesma escola. No primeiro encontro com as crianças foram-lhes dadas explicações sobre a intervenção a ser realizada e a importância da participação de todos. A freqüência, o empenho, a persistência e a colaboração com os colegas do grupo foram atitudes solicitadas, e explicitadas como indispensáveis para o êxito do trabalho. Entre observações em sala de aula do ensino regular e intervenção na Sala de Recursos foram realizados 50 encontros com as crianças e os professores.

O programa é composto de 14 instrumentos, que possuem como características estrutura construtiva e natureza instrumental, livres de conteúdo específico. As tarefas contêm aspectos mais ou menos abstratos e não se requer do mediado um nível intelectual muito elaborado ou conhecimento anterior do conteúdo para conseguir realizar as atividades. Os instrumentos colaboram para que os mediados desenvolvam hábitos e estratégias de trabalho que possam ser aplicados na resolução de situações-problema e na organização de regras e princípios que possam ser transpostos para inúmeros contextos escolares e extracurriculares. Com a aplicação do PEI, a pessoa pode tornar-se mais observadora, organizada e precisa.

Na intervenção realizada foram utilizados cinco dos instrumentos que compõem o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI): Orientação Espacial I, Organização de Pontos, Ilustrações, Comparações e Percepção Analítica. O primeiro e o segundo instrumentos foram utilizados integralmente, considerando-se a faixa etária das crianças e as orientações do guia de orientação didática. O terceiro, o quarto e o quinto foram explorados parcialmente, em razão do tempo disponível. As observações tiveram início em agosto de 2003, seguidas da intervenção, com início em setembro desse mesmo ano, até o final do mês de outubro de 2004. Nos meses de novembro e dezembro de 2004 novamente foram realizadas observações na sala de ensino regular. O objetivo foi averiguar o desempenho dos alunos em situação de aprendizagem no ensino regular, na companhia dos demais colegas, e completar os dados necessários para a análise do desempenho dos alunos no início da pesquisa, durante e após a intervenção pedagógica. Os contatos e as visitas à Sala de Recursos continuaram até o mês de dezembro de 2004.

A intervenção, a princípio, era realizada duas vezes por semana, com duração de uma hora. Para melhor aproveitamento, os encontros passaram a acontecer uma vez por semana, com duração de duas horas. Nesse dia as atividades ficavam sob a responsabilidade da pesquisadora, com a participação da professora.

O ritmo de trabalho atendeu às necessidades do grupo de alunos, e as atividades foram realizadas de forma cooperativa. A mediação foi efetivada levando-se em consideração aspectos como: a forma de apresentação das tarefas, as explicações dos termos e dos conceitos utilizados e o incentivo ao processo de raciocínio interiorizado e reflexivo. As tarefas foram estimuladas por meio de desafios apresentados aos alunos, cujo propósito era o de modificar as funções cognitivas deficientes manifestadas por eles.

As atividades seguiram uma ordem seqüencial e progressiva de complexidade, possibilitando que o sentimento de competência fosse instigado nos alunos. A pesquisadora, a professora da Sala de Recursos, a orientadora educacional da escola e a professora do ensino regular dos alunos participantes da intervenção mantiveram-se em constante contato, para que se pudesse desenvolver um trabalho integrado. As famílias tomaram ciência e acompanharam a intervenção realizada pela pesquisadora na Sala de Recursos, autorizando, por meio de consentimento informado, de acordo com as normas do comitê de ética da UEM, o trabalho a ser realizado com as crianças. Foram organizadas reuniões com os pais e atendimentos individuais. Quando necessário os pais dirigiam-se à escola, entrando em contato com os professores. É importante ressaltar que diferentes elementos estão envolvidos nos resultados alcançados, dentre eles o envolvimento da família, a assiduidade da criança, a intercorrência de problemas de saúde e estrutura escolar.

Para a análise dos dados obtidos foram privilegiadas algumas categorias, com o propósito de identificar as mudanças ocorridas no processo de desenvolvimento das funções intelectuais dos alunos. As análises seguiram pelas seguintes categorias: auto-regulação, percepção, sentimento e compartilhamento. Ao privilegiar tais categorias não houve a preocupação de focalizar minuciosamente as mudanças em cada uma das funções intelectivas, mas sim estabelecer uma reflexão que levasse em conta as mudanças ocorridas no desempenho global do aluno, observar em que medida a mediação do professor, incidindo diretamente sobre tais funções, por meio de instrumentos específicos (PEI), contribui para um maior envolvimento.

Na categoria intitulada auto-regulação, envolvendo necessariamente pensamento e linguagem, concorrem para o desempenho dos alunos as seguintes funções cognitivas: controle da impulsividade; comportamento exploratório, sistemático e planejado; estabelecimento de relações com situações do cotidiano e compreensão do que é solicitado. Nessas funções, os alunos da pesquisa apresentaram, no início da intervenção, grandes dificuldades, o que, para a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, significa a presença de funções cognitivas deficientes, ou seja, funções ainda não desenvolvidas.

Em relação à percepção, categoria para a qual a linguagem é elemento indispensável, foram observadas e analisadas as seguintes funções: percepção clara e precisa; conservação e constância; transporte visual; conduta somativa e necessidade de precisão.

No que concerne à categoria sentimento e compartilhamento, foram consideradas na pesquisa as funções cognitivas referentes à forma de relacionamento estabelecido com o professor e com os colegas, preferencialmente na Sala de Recursos.

A intervenção teve início com a aplicação dos seguintes instrumentos: Organização de Pontos, Orientação Espacial I e Ilustrações. Ao término dos dois primeiros instrumentos o trabalho prosseguiu com a aplicação parcial dos instrumentos de Comparações, Percepção Analítica, e Ilustrações. No início da aplicação de cada um dos instrumentos procurou-se explorá-los ao máximo, criando pistas para possíveis relações com o cotidiano dos alunos. A apresentação de cada um dos instrumentos (primeiro o de Organização de Pontos) começou pela página de rosto, chamando-se a atenção para o emblema, o lema e o símbolo do PEI, cujos objetivos específicos são: estimular a expressão oral e o interesse pelo PEI e ampliar os conceitos e o vocabulário das crianças. Todos os instrumentos do PEI possuem, na sua página de rosto, alguns elementos comuns, ou seja, o emblema no canto superior direito, a figura de uma pessoa; no canto inferior esquerdo, o logotipo com o nome do instituto do Professor Reuven Feuerstein e os dizeres: Hadassah-Wizo-Canada-Research Institute, Jerusalém, Enriquecimento Instrumental. Nessa página há também o nome do instrumento, um desenho correlacionado com o respectivo nome e o lema do PEI: “Um momento... Deixe-me pensar!” Ao explorar a página de rosto foram estabelecidas correlações com situações do cotidiano, introduzindo-se os conceitos de organização e de símbolo, representados pelas estrelas presentes na referida página.

Ao término da intervenção constatou-se que nem todas as crianças haviam modificado significativamente suas funções cognitivas deficientes; todavia, o passo inicial tinha sido dado para que a função cognitiva, se desenvolvida, fizesse parte do processo de pensamento das crianças. Após alguns meses de intervenção, as crianças passaram a apresentar algumas manifestações referentes à auto-regulação quando estavam em atividade.

Segundo a professora da Sala de Recursos, o lema do PEI passou a fazer parte, também, do seu trabalho diário com os alunos, uma vez que observou benefícios para o pensamento reflexivo.

As dificuldades encontradas foram trabalhadas com todo o grupo, conscientizando-se os alunos dos benefícios que essa intervenção com os instrumentos que compõem o PEI poderia trazer para o desenvolvimento e o aprimoramento das funções cognitivas. A maioria dos alunos tinha dificuldades para controlar a impulsividade e para compreender o que lhe era solicitado; não apresentava comportamento exploratório sistemático e planejado; manifestava falta de percepção clara e precisa; tinha dificuldade na compreensão dos conceitos de conservação e constância das características das formas, do tamanho das figuras e orientação espacial; manifestava transporte visual deficitário; raramente apresentava conduta somatória e necessidade de precisão; com freqüência realizava as atividades por meio do ensaio e erro.

O autocontrole ou a auto-regulação leva a criança a refletir sobre sua maneira de pensar (metacognição) e sobre sua conduta, dando condições para maior autonomia e automonitoramento. Colabora, ainda, para que a criança analise a tarefa e tenha o comportamento adequado. Revela a importância de controlar a ansiedade, decorrente do sentimento de insucesso, bem como a impulsividade. Sobre essa questão Mentis diz:

A mediação da auto-regulação e do controle do comportamento pode ser comparada à instalação de um semáforo auto-regulador na criança. A luz vermelha impede que ela saia correndo impulsivamente para realizar uma tarefa, luz amarela a alerta para que passe a usar o pensamento reflexivo na tarefa e a luz verde a encorajar a ir em frente para realizar a atividade de maneira sistemática e adequada (MENTIS, 2002, p. 50).

Tomando-se como categoria de análise a auto-regulação, com base na Teoria Histórico-Cultural, percebe-se a relação entre o fazer e o pensar. Segundo Vygotsky, nas relações sociais, ou seja, por meio da atividade interpessoal, os homens produzem, apropriam-se e transformam atividades práticas e simbólicas, do meio em que vivem, em ação pessoal, ou seja, em atividade intrapessoal. Para esse autor, internalização significa reconstrução, no plano individual, de uma operação externa. Fontana (1996) explica:

Na internalização o processo inter-pessoal inicial transforma-se em intra-pessoal. Essa re-construção tem como base a mediação semiótica (particularmente a linguagem), e envolve as ações do sujeito, as estratégias e conhecimentos por ele já dominados, as ações, as estratégias e conhecimentos do(s) outro(s) e as condições sociais reais de produção da(s) interação(ões). Ao serem internalizados, os modos de ação, papéis e funções sociais (na interação) passam para o controle do sujeito, possibilitando-lhe dirigir o próprio comportamento. A possibilidade de auto-regulação é um dos aspectos essenciais do desenvolvimento, uma vez que redimensiona e re-organiza a atividade mental. As funções psicológicas elementares (conceito utilizado por Vygotsky para se referir às funções psicológicas que vêm do capital genético da espécie, da maturação biológica) vão sendo transformadas em funções mediadas, conscientes, deliberadas (FONTANA, 1996, p. 11-12).

Portanto, as idéias defendidas por autores da teoria Histórico-Cultural dão suporte para a afirmação de que o desenvolvimento de toda função psicológica ocorre, primeiro, na relação com outros homens e, após, no próprio indivíduo. As formas de pensar e agir resultam da apropriação da cultura, que traz implícita a forma de ação e de pensamento. Na intervenção desenvolvida nesta pesquisa, esses postulados se confirmavam à medida que as crianças iam demonstrando uma atitude reflexiva diante das tarefas realizadas.

Nas formas superiores de ação consciente encontra-se a elaboração de conceitos e a maneira de o homem organizar cognitivamente suas experiências. Essa elaboração é fruto de análise e síntese, ou melhor, de generalização de informações sensoriais, mediadas e presentes na palavra. Pela mediação dos indivíduos, gestos, ações e palavras a criança vai incorporando, dinamicamente, as formas de ser e agir dos homens de uma época. Para a Teoria Histórico-Cultural esse processo de individuação, quer dizer de apropriação, pelo indivíduo, de conhecimentos, valores, atitudes dentre outros, produzidos socialmente, é fundamental para a auto-regulação. “A palavra, com suas funções designativa, analítica e generalizadora é mediadora de todo o processo de elaboração da criança objetivando-o, integrando e direcionando as operações mentais envolvidas” (FONTANA, 1996, p. 15).

A mediação do outro ativa na criança vários processos complexos de pensamento que podem estar relacionados às experiências e habilidades já apropriadas por ela. Caso não elabore ou não se aproprie, sob a forma de conceitos da palavra do adulto, é por meio dela que a criança passará a elaborar os conceitos mentalmente, assumindo ou recusando as palavras que os designam.

Com a utilização dos instrumentos do PEI nas intervenções realizadas nesta pesquisa (Organização de Pontos, Orientação Espacial I, Ilustrações, Comparações e Percepção Analítica) pôde-se constatar que, realizando as atividades juntamente com a criança, demonstrando-lhe e oferecendo-lhe instruções e orientações para transcender, bem como havendo colaboração do colega, é possível atuar na sua zona de desenvolvimento proximal, possibilitando-lhe processos de elaboração e de desenvolvimento que, provavelmente, não aconteceriam espontaneamente.

Na teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, Feuerstein aposta no potencial de modificabilidade do ser humano. Os instrumentos elaborados por ele e seus colaboradores possibilitam intervir nas funções cognitivas, que, nesta pesquisa, foram correlacionadas às funções psicológicas superiores descritas por Vygotsky, explicitadas no quadro comparativo das categorias de análise. Com os instrumentos selecionados e aplicados por meio de uma mediação planejada e sistematicamente reavaliada foi possível se constatarem modificações nas funções cognitivas da maioria dos alunos que participaram da pesquisa. Nesse processo, percebeu-se que modificar é possível, e que a intencionalidade e a reciprocidade, o significado, a transcendência, a competência, a auto-regulação e o controle do comportamento, o compartilhamento, a individuação, o planejamento de objetivos, o desafio e a automodificação – critérios de mediação – são imprescindíveis para a obtenção de êxito na mediação.

Compreende-se, portanto, com a contribuição da Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, a importância do professor quanto à mediação, por meio de recursos organizados, atividades pedagógicas e situações de interação que proporcionem a superação das dificuldades escolares apresentadas pelos alunos.

Para Feuerstein, a consistência da mediação ocorre na medida em que se deposita confiança nas condições do aluno, em sua possibilidade de mudança; considera a modificabilidade como característica do ser humano, porém a sua manifestação com maior ou menor intensidade, depende das experiências vivenciadas pelo indivíduo, de seu ambiente sociocultural e de suas condições físicas e biológicas.

Feuerstein enfatiza os critérios ou as categorias de mediação como elementos imprescindíveis nos processos de ensino e aprendizagem. Pode-se afirmar que tais critérios contribuíram de forma inequívoca para o desenvolvimento dos participantes da presente pesquisa. Observou-se que as funções cognitivas que se apresentavam de forma deficiente foram modificadas, tornando-se mais flexíveis. Pode-se afirmar ainda que, com a intervenção realizada em uma Sala de Recursos no contraturno, com respaldo na Teoria Histórico-Cultural e na Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, por meio do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), foi possível verificar mudanças mais significativas em alguns alunos do que em outros.

Os alunos que compareceram pouco nos trabalhos na Sala de Recursos e no ensino regular, e demonstraram dificuldades ao realizar grande parte das atividades, ainda necessitam da manutenção de um programa de intervenção para maior desenvolvimento. A ausência da professora do ensino regular desses alunos, por problemas de saúde, e a falta de um ensino mais sistematizado pode ter interferido nos resultados; segundo a professora da Sala de Recursos, significou prejuízo no desempenho escolar das crianças em função da descontinuidade das atividades.

A auto-regulação trouxe benefícios significativos para o desenvolvimento das funções cognitivas dos alunos, e isso foi possível devido à mediação realizada, com o auxílio da linguagem.

À medida que a intervenção pedagógica prosseguiu, por meio do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), as atividades intermediadas contribuíram para modificar alguns comportamentos dos alunos, principalmente quanto a: controle da impulsividade, diminuição do ensaio e erro, desenvolvimento de um comportamento exploratório sistemático e planejado. Com o lema do PEI “Um momento... Deixe-me pensar!” e a ajuda dos instrumentos aplicados, passaram a utilizar os modelos como apoio e pistas para transcender a situação do momento e realizar as atividades propostas.

Gradativamente foi sendo ampliado nos alunos o sentimento de confiança em si mesmos, com a contribuição da mediadora, que, ao acreditar que a modificabilidade é possível, não aceitou as crianças como estavam se manifestando, entendendo que o professor pode contribuir para avanços em relação à zona de desenvolvimento proximal de seus alunos. Por meio do trabalho sistematizado, contínuo, foi possível melhorar a motivação dos alunos, de seus sentimentos de auto-estima, autocontrole e autocrítica.

Ao final da intervenção, dentre outros aspectos positivos observados na maioria das crianças, destacaram-se: ampliação do vocabulário; maior desenvoltura para o transporte visual; necessidade de precisão; ampliação de um repertório de estratégias de aprendizagem; aumento da motivação intrínseca; ampliação da vontade na produção de textos e conduta de auto-regulação, com a tentativa da correção do próprio texto; elevação do nível de pensamento reflexivo, de abstração e concentração; maior autonomia na realização das atividades; saber ouvir e respeitar a vez do outro; aprender a aceitar ajuda e compreender que colaborar com o amigo na resolução das atividades não é fazer por ele; pesquisar no dicionário; procurar entender o enunciado das atividades e tentar resolvê-las. Sentimento e compartilhamento são essenciais em todo processo de formação e humanização no qual o infante está inserido.

Acredita-se que as mudanças constatadas nas funções cognitivas dos alunos devem-se não somente à intervenção realizada com o Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) nesse período, mas também às demais situações de atividades em que os alunos estavam inseridos, seja no ensino regular, na Sala de Recursos, seja pelo compromisso assumido pela família em relação aos afazeres escolares.

Enfim, o ser humano tem grande poder de autoplasticidade, de mudanças. Para isso, é necessário insistir, acreditar, mediar a capacidade do homem de mudar, de acreditar em si próprio, a caminho do desenvolvimento e melhora de todas as suas funções cognitivas.

Por meio dessa pesquisa, embora com um pequeno contingente de participantes, pode-se apontar a importância do conhecimento a respeito das funções intelectivas e da mediação a ser estabelecida nos processos de ensino e aprendizagem, e assim trazer pistas para a atuação do professor junto às crianças com dificuldades escolares. Desse modo confirma-se a hipótese deste trabalho de que, sendo o desenvolvimento das capacidades cognitivas um processo mediado, e a aprendizagem fator relevante nesse processo, a mediação docente firmada nesse percurso contribui fundamentalmente para amenizar as dificuldades escolares apresentadas pelos alunos, seja do ensino regular ou da educação especial.

REFERÊNCIAS

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COLLARES, C. A. L.; MOYSÉS, M. A. A. Preconceito no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996.

DA ROS, S. Z. Cultura e mediação em Reuven Feuerstein: relato de um trabalho pedagógico com adultos que apresentam história de deficiência. 1997. Tese (Doutorado). Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 1997.

FEUERSTEIN, R. et al. Instrumental Enrichment. University Park Press, 1980.

FONTANA, R. A. C. Mediação pedagógica na sala de aula. Campinas: Autores Associados, 1996.

GOMES, C. M. A. Feuerstein e a construção mediada do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002.

GOULART, A. M. P. L. O professor na mediação cultural: as contribuições de Reuven Feuerstein junto a alunos com necessidades especiais. 2000. Tese (Doutorado)–Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2000.

MENTIS, M. (Coord.). Aprendizagem mediada dentro e fora da sala de aula. Programa de Pesquisa Cognitiva, Divisão de Educação Especializada da Universidade de Witwatersand, África do Sul. Tradução de José Francisco Azevedo. 3. ed. São Paulo: Instituto Pieron de Psicologia Aplicada/SENAC, 2002.

PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de subdivisão e rebeldia. 3. reimpressão. São Paulo: T. A. Queiroz, 1993.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

 
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