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  O INÍCIO DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS E SUAS EXPERIÊNCIAS SOCIAIS, CULTURAIS E PESSOAIS

Stella de Lourdes Garcia
PPGE – Universidade Federal de São Carlos – UFSCar – Capes

Claudia Raimundo Reyes (O)
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar

O presente estudo discute alguns dos resultados de nossa pesquisa que vem sendo desenvolvida no Mestrado e que tem por objetivo analisar as experiências sociais, culturais e pessoais proporcionadas pelo início do processo de alfabetização na perspectiva de adultos alfabetizandos, segundo a alfabetização crítica proposta por Paulo Freire.

Ao realizarmos o levantamento histórico da questão do analfabetismo no Brasil, percebemos que desde o início da colonização, as elites descobriram o quanto a educação as diferenciava enquanto classe social privilegiada e desde então colocou o sistema educativo subordinado aos seus interesses, excluindo através da ideologia da interdição do corpo, índios, negros e mulheres, perpetuando assim o analfabetismo até os dias atuais (FREIRE A., 1989).

Para FREIRE (1980) o fenômeno do analfabetismo tem sido entendido como um processo de marginalização, como se as pessoas não alfabetizadas não se encontrassem no interior da sociedade. Porém, essa interpretação leva-nos a crer que há um movimento daquele que se diz marginalizado do centro para a periferia da sociedade, não obstante, não são os marginalizados que decidem fazer esse movimento, seria difícil imaginar que um grande porcentual da população tenha feito essa escolha: se a marginalidade não é uma opção, o homem marginalizado tem sido excluído do sistema social e é mantido fora dele, quer dizer, é um objeto de violência (ibidem, p. 74). Para Freire, o homem marginalizado não é um ser fora de, é um homem oprimido no interior da sociedade. Alfabetizá-lo, não significa permitir-lhe voltar à estrutura, mas sim lhe permitir o abandono da condição de ser para o outro, permite a libertação (ibidem, p. 75).

Nesse sentido, o processo de alfabetização a que Freire se refere significa também a compreensão da própria configuração do analfabetismo na sociedade, cujas origens envolvem as questões de poder e cultura. Nas palavras de GIROUX (1983):

Freire considera a cultura em termos dialéticos. Em outras palavras, no núcleo de seu conceito de alfabetização, está a concepção de que a cultura contém, não somente um momento de dominação, mas também a possibilidade de que os oprimidos produzam, reinventem e criem os dispositivos materiais e ideológicos de que necessitam para romper os mitos e estruturas que os impedem de transformar uma realidade social opressiva. Em essência Freire definiu e usou sua teoria da alfabetização para criticar o processo de reprodução cultural enquanto, simultaneamente, une a noção de reprodução cultural ao processo de reflexão crítica e ação cultural (p. 81).

Nessa perspectiva, Paulo Freire elabora um novo significado para a cultura e conseqüentemente para a alfabetização enquanto uma linguagem da possibilidade. As formas tradicionais de alfabetização ignoram as expressões culturais e as habilidades das classes oprimidas, a alfabetização crítica, por sua vez, promove a emancipação social, cultural e pessoal já que leva os oprimidos a tornarem-se protagonistas de suas histórias, oferecendo instrumentais necessários para o intercâmbio com a sociedade. A alfabetização crítica, ainda segundo GIROUX (ibidem):

Está baseada em uma visão de conhecimento humano e da prática social que reconhece a importância do uso do capital cultural do oprimido a fim de valorizar as vozes e as formas de saber que usa para negociar com a sociedade dominante (p. 82).

Devido à amplitude do que vem a ser o processo de alfabetização na perspectiva freireana, é que o mesmo não pode se configurar na repetição mecânica das famílias silábicas e na memorização de uma palavra alienada, trata-se de um processo muito mais complexo que envolve a leitura de mundo atrelada à leitura da palavra. Nesse sentido, aprender a ler e escrever envolve reflexão e ação sobre a realidade na qual os sujeitos encontram-se inseridos.

É entender o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-se graficamente. É incorporação. Implica não em uma memorização mecânica das sentenças, das palavras, das sílabas desvinculadas de um universo existencial – coisas mortas ou semimortas - mas uma atitude de criação e recriação. Implica uma auto-formação da qual pode resultar uma postura atuante do homem sobre seu contexto (FREIRE, 1979, p.72).

Através do processo de alfabetização, os sujeitos envolvidos, portanto educador e educando, podem desvelar as relações de poder presentes na sociedade, das quais fazem parte enquanto opressores e oprimidos e traçar objetivos para a transformação dessas situações de opressão.

Percebemos então, que Freire atribui ao processo educativo a dimensão conscientizadora, que envolve a compreensão e análise crítica das estruturas condicionantes da realidade opressora. Não obstante, a dimensão conscientizadora só se viabiliza por meio do diálogo igualitário, que no interior dessa teoria não é percebido enquanto instrumento a ser utilizado pelo educador, mas trata-se de uma exigência da própria natureza humana, pois é condição para a comunicação.

Um processo educativo sem diálogo fere a natureza humana, pois pressupõe que aquele que aprende não expressa curiosidade, apenas passividade em aceitar a sabedoria dos resultados (FREIRE, 2004, p. 79).

A experiência dialógica é fundamental para a construção da curiosidade epistemológica. São constitutivos desta: a postura crítica que o diálogo implica; a sua preocupação em apreender a razão de ser do objeto que medeia os sujeitos dialógicos.

Preocupa-me a crescente distância entre a prática educativa e o exercício da curiosidade epistemológica. Temo que a curiosidade alcançada por uma prática reduzida à pura técnica seja uma curiosidade castrada, que não ultrapassa uma posição cientificista diante do mundo (FREIRE, ibidem, p. 81).

A valorização da técnica em detrimento do diálogo entre os sujeitos envolvidos no processo educativo deve ser objeto de reflexão principalmente no contexto atual da alfabetização de adultos, já que de acordo com GIROUX (1990), é difícil encontrar movimentos de alfabetização com um caráter crítico como o proposto por Paulo Freire, quase sempre, a linguagem da alfabetização está vinculada a formas populares do discurso liberal, que a reduzem a perspectiva funcional, na qual há a preocupação em formar mais trabalhadores com a habilidade de leitura e escrita ou para iniciar as camadas desprivilegiadas ao discurso tradicional dominante, do trabalho perseverante e do respeito à autoridade institucional.

É nesse sentido que a alfabetização, enquanto uma construção histórico-social pode ser um veículo tanto de reprodução das relações de repressão e de dominação, como de emancipação individual e social.

Quanto ao aspecto instrumental do ensino, FLECHA (1997) afirma que se trata de desenvolver junto aos educandos um conhecimento que os adapta ao contexto da sociedade atual quando deveria contribuir para sua transformação. Na aprendizagem dialógica todas as dimensões da aprendizagem são incluídas: a dimensão comunicativa e a instrumental, a leitura do mundo e a leitura da palavra, desde que os sujeitos envolvidos no processo concordem em aprendê-las. O diálogo não se opõe ao instrumental, sim a colonização tecnocrática da aprendizagem, quer dizer, evita que os objetivos e procedimentos sejam decididos a margem das pessoas (ibidem, p. 33).

Quando a prática educativa é orientada pelo diálogo igualitário com o objetivo de apreender criticamente o objeto de estudo, ela é capaz de desencadear experiências críticas que se configuram em tentativas e rompimentos de muros antidialógicos. FLECHA (ibidem) explica que os muros antidialógicos originam-se das situações de poder no interior da sociedade e podem ser classificados em três tipos: culturais: relaciona-se à desqualificação da população que é tida como incapaz de comunicar-se com os saberes dominantes, esse tipo de muro exclui formas culturais que diferem da legitimada socialmente; sociais: refere-se à impossibilidade de se estabelecer intercâmbios com outros inúmeros ambientes de atuação presentes na sociedade devido à posição social, gênero, etnia e idade; e pessoais: trata-se de um processo de auto-exclusão, pois deriva da incorporação dos muros culturais e sociais (ibidem, p.24).

Tomar como objeto de reflexão essas duas dimensões opostas do processo de alfabetização – a adaptação e a transformação – é tarefa imprescindível para o professor alfabetizador de adultos. Foi com base nessas reflexões que elaboramos nossa questão de pesquisa, que pretende analisar, segundo a alfabetização crítica, as experiências sociais, culturais e pessoais de alfabetizandos adultos proporcionadas pelo início do processo de alfabetização.

Trata-se de uma investigação de natureza qualitativa cuja coleta de dados envolveu a realização de entrevistas semi-estruturas realizadas junto a seis educandos que fizeram parte no ano de 2003 do programa Brasil Alfabetizado e até o momento da realização das entrevistas, que foram realizadas no início do segundo semestre de 2004, encontravam-se freqüentando as salas de aula da Educação de Jovens e Adultos – EJA.

O programa Brasil Alfabetizado foi implantado na cidade de São Carlos em parceria com a Universidade Federal de São Carlos – UFSCar e a Secretaria Municipal de Educação e Cultura – SMEC. Como concluinte do curso de Licenciatura em Pedagogia da mesma Universidade, inscrevi-me no curso de formação de professores alfabetizadores de adultos promovido pela UFSCar e SMEC e atuei como alfabetizadora dos educandos envolvidos na realização desta pesquisa.

Durante o período de agosto a dezembro de 2003, desenvolvemos junto aos educandos atividades que objetivavam a alfabetização e que em poucos aspectos aproximava-se da perspectiva freireana. Neste primeiro momento do processo de alfabetização, tanto alfabetizandos quando alfabetizadoras interessavam-se mais pelos aspectos instrumentais da linguagem escrita e em que o processo de codificação e decodificação das palavras poderia auxiliar os educandos nas diversas situações cotidianas vivenciadas e expressas por eles durante os encontros de alfabetização.

Nossa análise dos dados, obtida por meio das entrevistas, revelou o quanto o domínio da linguagem escrita é importante para a recuperação da auto-estima do educando adulto, uma vez que os mesmos afirmam que a condição de alfabetizado permite inúmeros intercâmbios com a sociedade mais ampla, bem como novas oportunidades de participação, uma vez que o seu ambiente de atuação pode ser ampliado.

A simples escrita correta do nome significa muito para o adulto recém alfabetizado, já que é capaz de livrar-se do estigma de analfabeto, identificado facilmente pelos órgãos públicos pela substituição da assinatura pela marca do polegar, é o que podemos perceber pela leitura do excerto abaixo, extraído de uma das entrevistas:

Antes, quando eu ia à prefeitura, ou em algum lugar, qualquer órgão pra fazer alguma coisa, eu tinha que botar o dedo. Hoje não, eu já me sinto muito orgulhoso de chegar e assinar meu nome, em qualquer lugar... Hoje eu ainda não estou ainda, legalmente, 100%. Mas eu me sinto bem melhor agora, bem melhor, pra entrar e sair em qualquer lugar (Oswaldo).

A condição de alfabetizado também potencializa os educandos no engajamento em novas esferas de atuação, uma vez que permite a projeção de novos desafios e conquistas como a realização de cursos profissionalizantes, objetivando atingir um posto de trabalho mais qualificado.

Segundo FLECHA (1994) no contexto atual da sociedade da informação, priorizam-se os recursos intelectuais, sendo que os conhecimentos escolares configuram-se mais do que nunca em fatores de discriminação na ocupação dos postos de trabalho, nesse sentido, a questão da alfabetização torna-se fator distintivo na participação do mundo de trabalho (ibidem, p. 59). Como foi afirmado pelos próprios educandos entrevistados, as oportunidades de trabalho são quase inexistentes, mesmo as relacionadas a empregos que não exigem muitos conhecimentos escolares, ou seja, os conhecimentos e habilidades valorizadas socialmente.

Eu trabalhava no shopping, eu trabalhei como auxiliar de limpeza era pra eu estar lá até hoje... Mas chegou uma época que eu não pude mais... Na hora de assinar o nome, de receber um recibo, as meninas assinavam, mas aí o rapaz chegou pra mim e disse que não ia dar mais. Que cada um tinha que saber a sua parte... Então eu não fiquei mais, era pra eu estar lá até hoje... (Eliza).

Ah, impedia em muitas coisas, porque até hoje na hora de fazer um currículo, me impede, que nem, tem um serviço lá, e tem que fazer um currículo, eu me acanho de ir lá pra eu fazer, porque eu vou pegar uma ficha pra eu preencher eu não sei, eu tenho que trazer pra casa e dar pra alguém preencher pra mim. Então, às vezes eu me acanho de ir, de chegar até o local. E antigamente eu envergonhava também de ter que assinar o meu nome... (Osmar).

Dessa forma, consideramos importante a dimensão do processo de alfabetização relacionado à aprendizagem da leitura e escrita da palavra, já que parecem ser esses os principais elementos que implicam no processo de exclusão dos adultos não alfabetizados da sociedade letrada, porém, como afirma FREIRE (2000), não basta ao educando acreditar que o domínio dos códigos convencionais da linguagem escrita assegure por si só a transformação das estruturas que condicionam a opressão, embora esses códigos garantam uma transformação na qualidade de vida do educando que inicia o processo de alfabetização ao descobrir o direito de participação presente na linguagem escrita, direito este que foi durante tanto tempo negado. Nesse sentido, consideramos interessante transcrever esse excerto de FREIRE (ibidem), no qual comenta sobre a alfabetização de uma camponesa:

Quero aprender a ler e a escrever, disse, certa vez, uma camponesa de Pernambuco, para deixar de ser sombra dos outros. (....)

Aprender a ler e a escrever mostraria a ela depois, que, em si, não basta para que deixemos de ser sombra dos outros; que é preciso muito mais. Ler e escrever a palavra só nos fazem deixar de ser sombra dos outros, quando, em relação dialética com a leitura do mundo, tem que ver com o que chamo a re-escrita do mundo, quer dizer com a sua transformação. Daí a natureza política, não necessariamente partidária, da educação em geral, da de adultos e da alfabetização em particular (p. 40).

Sendo assim, tornamos a afirmar que o processo de alfabetização deve envolver a leitura do mundo e a leitura da palavra; somente com a recuperação da dimensão conscientizadora do processo educativo é que podemos vislumbrar formas diferentes de atuação na sociedade, o que pode configurar novas experiências culturais, sociais e pessoais de forma mais crítica.

Nosso trabalho tem apontado, que o início do processo de alfabetização, ainda que desvinculado da dialogicidade proposta por Freire, têm proporcionado aos educandos experiências e rompimentos de muros antidialógicos relacionados à esfera pessoal, uma vez que a potencialidade individual foi ativada abrindo espaço para a efetivação de novas experiências.

Contudo, novas experiências relacionadas à esfera pessoal não significam experiências críticas nas esferas culturais e sociais, pois, embora os educandos afirmem que agora se sentem mais potencializados para atuarem na sociedade, eles apresentam uma percepção de que aquele que ainda não sabe ler e escrever é alguém que ocupa um espaço inferior ao por eles agora ocupado, reproduzem assim, a desigualdade cultural já que não concebem o analfabetismo relacionado à estrutura da realidade opressora.

Uma prática educativa pautada no diálogo igualitário não desconsidera a importância de saltar os muros antidialógicos uma vez que eles estão alicerçados na sociedade, mas não os entendem como uma culpa ou deficiência pessoal, já que essas construções objetivam, desde sua origem, a negação do outro e a preservação do status e interesses dos que desejam preservar as condições de poder.

Os resultados de nossa pesquisa indicam que o processo de alfabetização realizado junto aos educandos entrevistados tem privilegiado mais os aspectos instrumentais em detrimento da dimensão comunicativa, esta prática então, tem proporcionado muito mais a adaptação do que a transformação. Enfatizamos aqui, a necessidade de práticas alfabetizadoras que considerem a união entre a leitura do mundo e a leitura da palavra, tomando o diálogo igualitário como fator imprescindível no rompimento de muros antidialógicos, uma vez que os dados provisoriamente obtidos da pesquisa nos indicam que a alfabetização não pode envolver somente os aspectos instrumentais da linguagem escrita.

Referências Bibliográficas

FLECHA, R. Las nuevas desigualdades educativa. In: CASTELLS, M., FLECHA, R., FREIRE, P., GIROUX, H., MACEDO, D. e WILLS, P. Nuevas Perspectivas críticas en educación. Barcelona, 1994, Paidós Educador (166). p. 57-82.

FLECHA, R. Compartiendo palabras: el aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós, 1997. p.157. (Papeles de Pedagogia/34).

FREIRE, A. M. A. Analfabetismo no Brasil: da ideologia da interdição do corpo à ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde as Catarinas (Paraguaçu), Filipas, Madalenas, Anas, Genebras, Apolônias e Grácias até os Severinos. São Paulo: Cortez: Brasília: INEP, 1989. p. 233. (Biblioteca da Educação. Série 1. Escola; v. 4).

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 4ªed. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. p.218.

FREIRE, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. p. 79. (Coleção Educação e mudança. Vol.1).

FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3ª ed. São Paulo: Moraes, 1980. p. 102.

FREIRE, P. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo. Editora UNESP, 2000. p. 63.

FREIRE, P. À sombra desta mangueira. 4ª ed. São Paulo. Olho Dágua, 2004.p. 120.

GIROUX, H. A. Alfabetização e a pedagogia do empowerment político. In: FREIRE, P.; MACEDO, D. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. p.1-27.

GIROUX, H. Pedagogia radical: subsídios. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1993 , p. 96. (Coleção Educação Contemporânea).


 
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