Voltar    
  PRÁTICAS EDUCATIVAS NA PRÉ-ESCOLA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÀO

Gilza Maria Zauhy Garms - FCT/UNESP de Presidente Prudente - gilza@stetnet.com.br

Introdução
Acompanhar a criança em seu desenvolvimento requer um olhar teórico-reflexivo sobre seu contexto sócio-cultural e expressões que se originam do caráter evolutivo do seu pensamento. Significa considerá-la em sua particularidade e em suas sucessivas e gradativas conquistas do conhecimento em todas as áreas. Peculiar, portanto, que o panorama da avaliação, em educação infantil, represente um cenário de muitas interrogações e indefinições quanto a uma concepção dessa prática, posto que inclui análises e reflexões concernentes ao próprio significado da educação infantil, à representação de criança, e os caminhos a serem trilhados para um efetivo trabalho pedagógico.
Nesse trabalho, a proposta de trabalho é a de contextualizar, a prática avaliativa nas pré-escolas investigadas, abordando questões subjacentes a essa prática como suporte para essa discussão, buscando assim (re)significá-la.
A investigação realizada “in loco” nas salas de pré-escolas da rede municipal de Presidente Prudente, no ano 2003, se propõe sob o pressuposto teórico – avaliação como mediação no processo ensino-aprendizagem - defendido por Hoffmann (1999 e 2000) e Bassedas (1999), acompanhar as tendências presentes que tem orientado a prática avaliativa nas instituições de educação infantil.
Estaremos, por conseguinte, diagnosticando e enunciando uma apreciação sobre formas de acompanhamento do desenvolvimento das crianças que permitam olhar para a avaliação como um processo de apropriação e não como resultado preciso.

Breve cenário do processo avaliativo na educação infantil
O tema da avaliação incluiu-se na discussão histórica quanto a uma concepção assistencialista ou educativa para o atendimento às crianças. A exigência de um processo formal de avaliação parece surgir, mais propriamente, como elemento de pressão das famílias da classe média por propostas verdadeiramente pedagógicas, para além do modelo de guarda e proteção do modelo assistencialista. A prática avaliativa surge então como um elemento de controle sobre a escola e sobre os professores, que se vêem com a tarefa de formalizar e comprovar o trabalho realizado via avaliação das crianças. Pressão que encontra nas diretrizes legais – LDBEN, art.31 - referentes a essa instância educativa, impeditivos para que a prática avaliativa não venha a incorrer em caráter de controle tais como decisões de aprovação e reprovação à semelhança do ensino regular.
Sem dúvida, a avaliação em educação infantil origina-se de fatores sócio-culturais próprios e passa a exigir, nessa década de expansão de políticas públicas para o atendimento educacional às crianças de 0 a 6 anos, uma séria reflexão a respeito dos seus pressupostos fundamentais. E, principalmente, exige a investigação dos reflexos sofridos do modelo de controle vigente no ensino regular que, atrelados a finalidade de controle das famílias sobre a eficiência da instituição, acaba por comprometer seriamente o significado dessa prática em beneficio do processo educativo.
Como afirma Barbosa (2004):
Nas concepções e metodologias avaliativas utilizadas na escola, vemos traduzidos os modos de funcionamento e os valores de cada sociedade. Geralmente, nós educadores, fomos formados em uma cultura classificatória e dualista, que separa os bons dos maus, afirma o que é certo e errado, julga o outro a partir de valores e juízos pessoais e sociais, sendo alguns deles embebidos de preconceitos. Assim, a avaliação tem servido como um instrumento de controle social, pois produz seletividade e exclusão (p.17).

Essa influência pode ser percebida, por exemplo, como aponta Hoffmann (1996), na prática de elaboração de fichas comportamentais classificatórias semestrais no que se refere aos registros de avaliação das crianças. Da mesma forma, alguns pareceres descritivos encerram concepções disciplinadoras, conceituosas e comparativas que ferem seriamente o respeito à infância. A análise dos procedimentos rotineiros de avaliação permite-nos observar sérios reflexos, na educação infantil, dos modelos de avaliação classificatórios do ensino regular.
A busca de significado para a avaliação requer o estudo das concepções de educação infantil, das teorias de desenvolvimento e das abordagens do processo educativo que delas se originam. Diferentes posturas avaliativas precisam ser analisadas à luz de tais concepções. Diz Souza apud Hofmann, (1996):
Que é bem possível que a experiência vivida pela educação nesta época possa ter gerado um repensar a respeito do seu conceito e de sua dimensão. Novas formas de se conceber a educação e de contextualizar a criança passaram a solicitar uma discussão que não ocorria nos primórdios do estudo sobre o tema, abordando a questão da criança como ser histórico e social, sujeito que constrói o próprio conhecimento. (p.21)

Para a autora o tema da avaliação insere-se nesta discussão, buscando-se a contestação de práticas descontextualizadas da realidade da criança, de práticas assistencialistas ou compensatórias que se revelam nos processos avaliativos.
A concepção construtivista-interacionista de conhecimento provoca um outro olhar sobre o desenvolvimento infantil e conseqüentemente sobre posturas pedagógicas e avaliativas. Segundo Piaget (1970; 1978; 1987), a criança constrói o conhecimento na sua interação com o objeto, entendido como o seu próprio corpo, as coisas, as pessoas, os animais, a natureza, os fenômenos do mundo físico em geral. A rigor, o que existe é um sujeito ativo desde o nascimento, com estruturas orgânicas que o impulsionam à ação e cujo desenvolvimento depende dessa mesma ação. Diante desta concepção, o professor deixa de ser o centro do processo ensino-aprendizagem, estabelece-se um diálogo entre ambos os pólos da ação pedagógica, tornado-se o professor um desestabilizador, problematizador da ação do seu aluno. Isto exigirá do educador conhecer as reações das crianças, seus limites e possibilidades, reconhecer suas tentativas, planejando suas ações pedagógicas com base em tais observações e reflexões.
Para Vygostk (1988), sócio-interacionista, a ação da criança é também essencial para o seu desenvolvimento. Ela atribui significados aos objetos, não a partir de sua herança genética ou a partir dos estímulos do meio ambiente, mas através da interação com os elementos de sua cultura e do seu meio social. O curso de seu desenvolvimento cognitivo é influenciado pelo meio sócio-cultural da criança, e as referências semânticas representadas pelas palavras e conceitos vigentes no grupo social determinam o conteúdo e a forma, tanto das estruturas lingüísticas quanto das estruturas do seu pensamento. Dessa forma, a criança participa ativamente da construção de sua própria cultura e de sua história, construindo conhecimentos e constituindo sua identidade a partir de relações interpessoais.
Igualmente importante para o autor é sua concepção de avaliação da aprendizagem da criança. Para ele, todo individuo tem possibilidades intrínsecas de desenvolvimento e de progresso intelectual. Nesse sentido, para Vygostk, a mediação, como intervenção pedagógica desafiadora do potencial de cada criança, é tarefa essencial do avaliador, cujo papel é o de buscar uma articulação significativa entre os conceitos construídos pela criança e formas mais elaboradas de compreensão da realidade.
Em referência à avaliação, tais concepções irão implicar em posturas contrárias à constatação e registro de resultados alcançados pela criança a partir de ações dirigidas pelo professor, buscando, ao invés disso, ser coerente à dinâmica do seu processo de desenvolvimento, a partir do acompanhamento permanente da ação da criança e da confiança na evolução do seu pensamento.
Assim tem-se uma postura avaliativa mediadora que parte do seguinte princípio:
[...] cada momento de sua vida representa uma etapa altamente significativa e precedente as próximas conquistas, devendo ser analisada no seu significado próprio e individual em termos de estágio evolutivo de pensamento, de suas relações interpessoais. (HOFFMANN, 1999, p.24).

Diante deste princípio, percebe-se a necessidade do abandono por parte do educador, das listagens de comportamentos uniformes, padronizados e partir para a busca de estratégias de acompanhamento de cada descoberta da criança. Acompanhamento no sentido de mediação; mediar a ação da criança proporcionando-lhe desafios, tempo, espaço e segurança em suas experiências.
Mediar significa que o professor deva estar sempre em um alerta constante permanente acompanhando o processo de desenvolvimento de cada criança, assumindo o papel de investigador da história e conquista de cada criança promovendo um ambiente de confiança tendo como foco de observação os passos, avanços e dificuldades dos alunos.
Assim como Hoffmann, que defende uma avaliação mediadora, centralizando a criança no processo ensino–aprendizagem, Bassedas (1999) também propõe uma avaliação qualitativa no sentido de priorizar a criança, ajudando-a em seu desenvolvimento pleno. Para tanto, apresenta e discute três tipos de avaliação necessárias na escola: a inicial, a formativa e a somativa.
Para efetivá-los, a aplicação de uma avaliação completa e objetiva deve iniciar-se no recolhimento de dados, observações, obtenção de informações sobre o que os alunos são capazes de fazer, mas, além disso, faz-se necessário que estas informações sejam úteis para poder tomar decisões, para ajudar os alunos e para propor a eles um ensino mais adequado às suas necessidades. É tarefa do educador procurar aprender a observar recolhendo somente informações que virão a servir para interpretação e questionamento dos processos de ensino-aprendizagem decorrentes da sala de aula e de seus alunos.
Qualquer que seja a avaliação, sua comunicação deverá ser efetuada para os pais, para a escola e para a própria criança em diferentes linguagens. Para os pais deve ser clara e compreensível, o mesmo para a escola no que se refere aos conteúdos de ensino, já para a criança deve ser adequada à sua capacidade de compreensão.
Pode-se afirmar então que a avaliação assume um caráter importantíssimo no ensino infantil permitindo um regulamento no próprio ensino, ajustando-o e adequando-o aos diferentes usuários a quem se dirige.

Procedimentos metodológicos
Tendo por fim, conhecer para diagnosticar a prática avaliativa presente na educação infantil, selecionamos uma amostra de 20% das instituições municipais de Presidente Prudente que oferecem esta modalidade de ensino, de um total de vinte, totalizando sete escolas e em cada uma delas foi escolhida uma sala. Dessa forma, foram observados aproximadamente 140 alunos, numa média de 20 crianças por sala e sete professoras, num período de dois meses, entre os meses de setembro e outubro de 2003.
Dentre as técnicas de pesquisa oferecidas pela metodologia cientifica, apontadas por Lakatos (1985), optamos pela pesquisa documental realizada através de repertório indireto: materiais escritos provenientes de cada instituição selecionada, via registros do desempenho das crianças, diários de classe, registro avaliativo dos alunos e; através de observação direta intensiva realizada através de duas técnicas: observação sistemática – in loco, realizadas nas instituição infantil selecionada, num total de 60h/a, registradas por meio de anotações dirigidas à condução da ação docente no que diz respeito ao processo de avaliação do desempenho das crianças. A segunda técnica utilizada foi a entrevista não-estruturada, utilizada para explorar mais amplamente a questão investigada.

Análise e Discussão dos resultados
A partir da análise dos dados coletados, à luz dos estudos teóricos realizados, foi possível destacar os dois aspectos para reflexão: avaliação do desenvolvimento infantil e as práticas de devolução da avaliação.

1- Avaliação do desenvolvimento infantil
A observação da criança pequena é finalidade básica da avaliação em instituições infantis. Segundo Hoffmann (1996 e 2000), o sentido da avaliação na educação infantil é o de acompanhar o desenvolvimento da criança, englobando reflexões permanentes da ação da criança em seu cotidiano.
Nas escolas observadas, todas as professoras citaram a observação como um procedimento avaliativo primordial para o pleno desenvolvimento da criança.
Para o registro das observações do desenvolvimento infantil realizadas pelas professoras, comprovou-se em todas as escolas, a utilização dos cadernos de registro e diários de classe. Nos cadernos de registro, em seis escolas observadas, havia anotações individuais de cada aluno referente a comportamentos no período de adaptação (1a. semana na escola) e também a descrição do desenvolvimento cognitivo e psicomotor da criança pontuando avanços e retrocessos de um bimestre à outro. Raramente eram apontados dados sobre o aspecto afetivo.
Estes dois tipos de instrumentos avaliativos, cadernos de registro e diários de classe, não eram utilizados diariamente e sim, em determinados períodos (semanas, quinzenas) ou final de bimestres.
Para Bassedas (1999) e Barbosa (2004) estes são instrumentos utilizados pelos professores para observar as crianças, anotando as situações, as experiências e os diversos aspectos da caminhada do grupo, dos alunos individualmente e de seus processos tanto na aprendizagem quanto no âmbito relacional e de grupo. Instrumentos valiosos de reflexão sobre a prática, por conter o registro, a memória do trabalho realizado com a turma. Constitui também o ponto de referência para o planejamento e a avaliação do trabalho.
O que foi observado, quanto ao uso do diário é que na maioria das escolas atribui o nome de Planejamento ao diário, descrevendo apenas o conteúdo a ser trabalhado no dia. Três momentos – Roda; Atividades e Recreação - apareceram com freqüência para a descrição do que seria trabalhado e são coladas as atividades que serão entregues às crianças no dia.
Diante disso, pode-se afirmar que o diário de classe e/ou de aula apresenta um caráter totalmente descritivo, sem o acompanhamento e registro do educador de como a criança ou o grupo se comportou diante de uma atividade.
Existe também uma ficha individual de “Acompanhamento do Desenvolvimento Infantil”, que apresenta uma função equivalente aos cadernos de registro e diários de classe. As anotações que o professor faz no caderno de registro são praticamente repassadas para essa ficha de acompanhamento do desenvolvimento infantil, pois, contêm os mesmos dados: descrição do desenvolvimento cognitivo e psicomotor da criança.
Esta ficha é um instrumento de preenchimento obrigatório exigido pela escola e pela Secretaria de Educação, para esta interessa registrar quantas crianças se encontram em determinados níveis de desenvolvimento da escrita, do desenho e da matemática.
As sondagens são um outro tipo de instrumento avaliativo com fins de observação do desenvolvimento infantil, que são realizadas através de atividades de escrita, matemática e desenho. Muito semelhante à sondagem, quanto às atividades propostas, há a avaliação diagnóstica que é aplicada na Pré-escola em três momentos. O 1.º momento, ocorre nos meses de fevereiro e março e tem como objetivo a verificação de conhecimentos no âmbito cognitivo e psicomotor. O 2o. Momento é referente aos meses de junho e julho e é realizada durante o ensino para diagnosticar as dificuldades na aprendizagem. No 3º Momento esta avaliação é feita nos meses de outubro e novembro, com o intuito de obter dados sobre o processo percorrido pelo aluno desde o início do ano, os quais farão parte do relatório final.
As avaliações diagnósticas foram verificadas em todas as Pré-escolas apresentando atividades de escrita e número muito semelhantes.
Estes diagnósticos e sondagens são o tipo de avaliação que Bassedas (1999) chama de avaliação inicial e que deve ser primordial para as escolas de Educação infantil. Neste tipo de avaliação é possível informar ao docente os conhecimentos prévios das crianças em relação aos conteúdos e planejar, programar e apresentar melhor a atividade ou unidade trabalhada.
Além da avaliação inicial, contém nas Propostas Pedagógicas e no dia-a-dia observado nas professoras, a avaliação formativa. Esta é realizada durante o processo de ensino-aprendizagem com o propósito de informar o resultado da aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades escolares. Assim, pela observação das salas, notou-se que todas as atividades que eram trabalhadas no dia, a professora fazia anotações dos níveis de desenvolvimento de cada criança, níveis da escrita e matemática. Dessa forma, todas as atividades eram avaliadas.
Os Planos de Ensino apresentam os objetivos gerais e específicos de cada área de conhecimento que deverá ser ensinado à criança. Logo, as atividades propostas estarão sempre centradas nos objetivos que se pretende alcançar, contudo observamos centração nas atividades de escrita e de matemática. Ao término dessas atividades havia a correção e avaliação no caderno de cada aluno.
E por fim, a avaliação somativa, que é realizada no final do ano visando avaliar o progresso do aluno em nível de conhecimento.
Concluindo, além da observação, dois instrumentos são comumente usados para o registro do desenvolvimento da criança, os cadernos de registro e diários de classe. Além destes, há a presença de sondagens, avaliações diagnósticas, formativas e somativas que vêem para completar o grupo dos instrumentos avaliativos utilizados na Pré-escola.
Dessas constatações foi possível inferir que as professoras não registram o desenvolvimento da criança diariamente, como descrito na forma com que eram feitas as anotações nos cadernos de registro em linhas anteriores: “... estas não eram registradas diariamente e sim, através de determinados períodos ou final de Bimestres”. Dessa forma, o educador está negando à criança o direito de acompanhamento do seu desenvolvimento porque registrar todo dia permite uma riqueza de detalhes e reflexões sobre a ação da criança, diferente do registrar em determinados períodos onde o professor terá que “puxar pela memória” e através de atividades o que a criança realizou em um dado momento. O cotidiano da criança não está sendo levado em conta.
Da mesma forma, ocorreu com os diários de classe, onde apenas eram descritas as atividades que seriam trabalhadas em determinado dia, negando uma descrição “qualitativa/reflexiva” de como os grupos e a criança (individualmente) trabalharam frente à atividade.
Às avaliações diagnósticas/sondagens, avaliação formativa e somativa, são apontadas como primordiais da avaliação mediadora e as escolas se utilizam delas, porém, no momento em que estas avaliações deveriam estar sendo utilizadas com o intuito de proporcionar o desenvolvimento pleno da criança acompanhando-a em suas ações, nos seus aspectos cognitivos, psicomotores e afetivos, os professores utilizam-nas com a finalidade da obrigação de enviar dados para a Secretaria da Educação.
Refletir sobre a ação da criança observando-a diariamente é o que deveria ocorrer nas instituições infantis e o acompanhamento da ação dessa criança deve vir seguido de observações e registros englobando todos os aspectos conjuntamente: campo afetivo, cognitivo e psicomotor. Estes três campos são indissociáveis no desenvolvimento infantil. Portanto não há como avaliar a criança em um só aspecto ou avaliar separadamente cada campo, no caso como ocorreu nas escolas observadas. Avalia-se a criança no aspecto cognitivo, separado do psicomotor e às vezes avalia-se no campo afetivo.
Um dado importante acerca da avaliação mediadora é que neste tipo de avaliação deve haver um direcionamento desta, pelo e para o professor e aluno, e só secundariamente, deve ser um “dado” para o sistema. Diante do exposto, o ideal é olhar para a avaliação pensando na contribuição que esta venha trazer, desenvolvendo assim, o potencial máximo de cada criança, para depois sim, pensar na junção dos dados para cumprir a exigência dos preenchimentos das fichas solicitada pela Secretaria da Educação.

2- Prática de devolução da avaliação
A comunicação da avaliação é essencial no processo de ensino-aprendizagem. Qualquer que seja a avaliação, esta deverá ser comunicada a pais, alunos e escola e em diferentes linguagens. Para os pais deve ser clara e compreensível, ou seja, simples e breve. O que se pôde notar nas falas das professoras foi o compromisso de estar mostrando as atividades aos pais para estes verificarem a evolução de seus filhos. Uma professora entrevistada fez o seguinte relato:
Aqui no bairro, muitas vezes os pais não entendem. A gente trabalha muito com eles e só explicar não resolve, alguns apresentam dificuldades para entender o que a gente fala. Então a gente tem o caderno em que as atividades são coladas e apresentadas para os pais. A gente aqui faz três atividades semelhantes, uma no começo, a outra no meio e a outra no final do ano. Assim, os pais vão perceber que a criança evoluiu.

A partir deste relato, notou-se que na maior parte das escolas, as professoras comunicam a avaliação infantil para os pais através das fichas de desenvolvimento do aluno, como já foi demonstrado, das atividades desenvolvidas nos Bimestres (provas bimestrais) que ficam guardadas nas pastas das crianças, além das atividades semelhantes realizadas durante o ano a fim de mostrar, de uma outra forma, a evolução da criança.
Pelo constatado é preciso repensar novas práticas para comunicar resultados, pois cada vez mais, as famílias desejam e necessitam participar do trabalho pedagógico. Para tanto, a escola ao possibilitar espaços para os pais exporem suas expectativas com relação a seus filhos e analisarem o trabalho contribuirá certamente para a construção da ponte entre a casa e a instituição de educação infantil. Nesse sentido, a exposição das aprendizagens pode ser realizada por meio de apresentações, dramatizações, painéis, compilação de documentos, cadernos, histórias em quadrinhos e outros tantos meios, bem como o registro de toda a vida escolar da criança, com suas marcas e experiências.
Compartilhar a avaliação com a família é condição essencial para que a escola possa ter um conhecimento mais completo e global do seu filho, condição não registrada no período de observação.
Além da comunicação da avaliação aos pais, os alunos também devem ser comunicados sobre sua evolução. Para a criança, segundo Bassedas (1999), a comunicação deve ser adequada à sua capacidade de compreensão. Em nenhum momento verificou-se esta comunicação para as crianças nas salas de aula observadas e isto pode acarretar conseqüências negativas porque segundo a autora, informar a criança sobre a sua avaliação é muito importante porque permite motivá-las, animá-las e ajudá-las no conhecimento das próprias possibilidades e necessidades.
À escola também deve ser comunicada sobre a avaliação das crianças, através de uma linguagem clara e referente aos conteúdos de ensino. Muitos professores utilizam gráficos referentes ao desenvolvimento cognitivo das crianças, para demonstrar o andamento da sua sala em níveis de escrita e matemática.
Diante de tudo isso, a avaliação sendo uma categoria intrínseca do processo de ensino-aprendizagem e tão importante para o caminhar deste, nada mais significativo do que comunicá-la às partes envolvidas nas instituições infantis tais como pais, alunos e escola.
Porém, como se sabe, os aspectos do desenvolvimento infantil registrado permite verificar que a criança é avaliada/observada somente no campo cognitivo e psicomotor, portanto, o que está sendo comunicado aos pais e escola, não retrata o que se valoriza na educação infantil: uma avaliação mediadora que tenha a criança como centro do processo avaliativo.

Considerações finais: buscando caminhos
Em oposição à avaliação mediadora, constatou-se que as escolas observadas utilizam-se de modelos da prática classificatória da escola tradicional onde a prática avaliativa se reduz ao preenchimento de fichas de desenvolvimento do aluno e registros padronizados descritos ao final de determinados períodos. As fichas de desenvolvimento da criança só levam em consideração o que ela já sabe fazer em termos cognitivos e psicomotores e os cadernos de registro não retratam a história de cada criança e, muito menos, reflexões permanentes da ação infantil que detectam o raciocínio do aluno frente ao conhecimento. Dessa forma, a criança não se encontra no centro do processo avaliativo porque a função primeira de se avaliar é para cumprir uma exigência da Secretaria da Educação, que reduz a ação avaliativa ao preenchimento de fichas através de dados numéricos. E dessa forma percebe-se que o sistema é prioritário para os professores e escolas em detrimento do desenvolvimento da criança e a criança em si, quando a postura correta é de a avaliação ser elaborada pelo e para o professor e só secundariamente, ser um “dado” para o sistema.
Os dados atestam que não há uma proposta de avaliação mediadora nas instituições infantis observadas e que a criança não é a figura principal da ação avaliativa. Sem dúvida é urgente analisar o significado da avaliação no contexto próprio da educação infantil, resgatando seus pressupostos básicos e evitando tenazmente seguir modelos da prática classificatória da escola tradicional. Em primeiro lugar, porque nessa instância educativa, felizmente, a avaliação não se constitui numa obrigatoriedade do sistema oficial de ensino em determinar índices de aprovação. E, sendo assim, é possível fugir de quaisquer procedimentos classificatórios e seletivos que imperam no ensino regular. E, principalmente, porque os estudos e pesquisas realizadas sobre avaliação, em todos os graus de ensino, permitem concluir que práticas classificatórias não têm sido exercidas em beneficio dos alunos, contribuindo para o seu desenvolvimento ou para a melhoria do processo de aprendizagem, mas sim, contra os estudantes, como um meio eficaz de seleção e exclusão escolar.
Como romper com o ideário pedagógico instaurado entre os educadores da educação infantil que assimilaram do ensino regular a concepção de que a avaliação é uma prática neutra ou descontextualizada, onde os professores determinam sentenças sobre os alunos sem perceber o seu comprometimento com os julgamentos proferidos?
Barbosa ( 2004) ao posicionar-se sobre o tema avaliação, como ela própria diz constitui-se um dos termas mais controversos no campo educacional, afirma:
Podemos romper, ao menos parcialmente, com essa visão de avaliação ao ampliarmos a compreensão acerca das concepções do processo pedagógico, do acompanhamento da aprendizagem e também ao repensarmos a ética e a responsabilidade social que temos com o avaliar, o ensinar e o aprender. (p.17)

Para tanto, a tarefa educativa precisa ser considerada um processo que necessita ser amplamente documentado e analisado. Isto porque, neste processo cada sujeito tem um percurso pessoal, e seu acompanhamento é a única forma de não valorizar apenas o produto final.
A rigor, o acompanhamento das aprendizagens e a avaliação na educação infantil como registra a autora, não pode prescindir de uma série de instrumentos que auxiliem a verificar como está a criança em suas múltiplas formas de ser, expressar-se, pensar. Dentre eles: a observação, os anedotários; diário de aula, o livro da vida da turma; as planilhas; entrevistas; debates; controle coletivo do trabalho; agenda escolar; auto-avaliação; análise das produções; conselho de classe e trabalhos de integração e de consolidação dos conhecimentos.
Após os registros, é preciso organizar e analisar as informações recolhidas. A apreciação qualitativa é a avaliação propriamente dita dos resultados alcançados, referindo-os às metas fixadas, realizadas pelos adultos ou pelos adultos juntamente com as crianças, por meio de relatórios parciais ou dossiês das crianças e do grupo. Os portifólios assumem aqui importante contribuição como instrumento de avaliação individualizada, no sentido de ser a própria criança a registrar a memória da sua vida, avaliar suas próprias aprendizagens, documentar seus próprios projetos. Como afirmam Grace & Shores (2001):
O portifólio é definido como uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada criança [...]. (p. 13)
A criatividade é a única limitação imposta aos conteúdos de portifólios de crianças [...]. Para as crianças, para os pais, para os professores e toda a equipe escolar, abrir um portifólio bem-feito é como abrir uma arca do tesouro. Alguns itens irão causar um sorriso ou uma risada; outros irão trazer velhas lembranças; outros itens irão motivar os jovens aprendizes (e seus pais e professores!) para experimentar novas tarefas e re-experimentar as velhas. Todos os itens irão proporcionar informações a respeito do crescimento e do desenvolvimento de cada criança.(p.45).

Utilizar novos instrumentos de coleta de dados ou re-significar aqueles com os quais já trabalhamos constitui um dos caminhos para superação de concepções avaliativas disciplinadoras, sentencivas e comparativas que ferem seriamente o respeito à infância. Este é um dos caminhos necessários (embora não suficientes), para a construção da educação infantil que queremos!


Referências Bibliográficas


BARBOSA, Maria Carmem Silveira. O Acompanhamento das aprendizagens e a avaliação. In: Pátio Educação Infantil, Ano II n.º 4, Abril/Jul, 2004.

BASSEDAS, Eulália. A Avaliação e a Observação. In: ___. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

BECCHI, E.; BONDIOLI, A. (orgs). Avaliando a pré-escola: uma tra jetória de formação de professoras. Campinas: Autores Associados, 2003. – (Coleção educação contemporânea).

HOFFMAN, Jussara. Avaliação na Pré-Escola: Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Cadernos Educação Infantil. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 1996. v.3.

______ . Avaliação Mito & Desafio: Uma perspectiva construtivista. 28. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.
LAKATOS, Eva Maria. E MARCONI, Mariana de Andrade. Fundamentos de metodologia cientifica. São Paulo: Atlas, 1985.

PIAGET, Jean. A construção do real na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1970.

______ . O Julgamento moral na criança.São Paulo: Melhoramentos, 1978.

______ . O nascimento da inteligência. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.

SHORES, Elizabeth F.; GRACE, Cathy. Manual de Portifólio: um guia passo a passo para professores. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001.

VYGOSTY, Lev S. A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

 
Voltar