É importante destacar, entretanto, que a adoção de determinada proposta, por si só, não seria garantia de que a mesma provocaria mudanças nas práticas pedagógicas, pois como salienta Micotti (1996, p. 98), as modificações previstas nas propostas passam pelo filtro da prática.
Os relatos sobre a prática pedagógica das professoras entrevistadas confirmam esse dado e revelam as diferentes interpretações que foram dadas à proposta.
A professora D., por exemplo, afirma que sua prática pedagógica não sofreu nenhuma alteração, pois já era considerada bem sucedida. Atribui o sucesso da mesma a seu esforço pessoal e não considera a repetência um problema tão vultoso como afirmavam educadores e governantes.

“Bem, no meu caso não mudou quase nada. Eu já aprovava todos os alunos de primeira, então não era problema pra mim as taxas de repetência que tanto comentavam. Nas minhas classes de segundo ano, eu podia seguir o programa normalmente e também conseguia aprovar quase que 100% nesta série. Mas também tenho que dizer que para isso eu trabalhava muito e muito. Ia de carteira em carteira, aluno por aluno, tirando dúvidas, ensinando tudo de novo para os que tinham mais dificuldades. Era desgastante.” (D. – 1ª e 2ª séries)

O fato de ter ocorrido pouca ou nenhuma alteração das práticas pedagógicas entre as professoras de 1ª série entrevistadas, também foi observado na narrativa da professora de 2ª série. Segundo ela, os alunos que deveriam ter sido reprovados na primeira série, após a implantação do novo programa, chegavam às classes de segunda série sem saberem ler e escrever, não tendo, portanto, condições de acompanhar o ritmo desta série. Para tentar amenizar o problema, E. menciona a retomada da Cartilha, tarefa de difícil execução para ela, tendo em vista as diferenças entre os alunos no que se refere ao aprendizado da leitura e da escrita.
Nesse aspecto há uma contradição entre o que é afirmado pelas professoras de primeira e segunda série. Enquanto as primeiras garantem que a maioria das crianças terminava o primeiro ano escolar lendo e escrevendo, as de segunda negam a veracidade de tal fato ao descreverem as dificuldades no trabalho com os alunos que pouco ou nada sabiam sobre leitura e escrita.
A idéia de dar continuidade na segunda série ao trabalho iniciado na primeira foi entendida pela maioria como retomada do trabalho com a cartilha, a qual foi, muitas vezes, trabalhada por dois anos consecutivos.

“Eu não podia cumprir direito o meu programa porque tinha que tentar alfabetizar as crianças. E aí já viu, né! Tinha que começar a cartilha desde o início, tudo de novo... Perdia um tempão e depois corria nas Ciências e nos Estudos Sociais por causa dos exames de fim de ano.” (E. 2ª série)

A entrevistada T., que vivenciou mais do que um período de mudança, enfatiza a tendência que existe de se rejeitar o novo pelo fato do mesmo ser, na maioria das vezes, desconhecido e contrário a tudo o que os professores acreditam e têm certeza que pode dar certo:

“Quando eu comecei a lecionar em 1949 o auge da alfabetização era a cartilha Sodré, que era silábica: A pata nada... Alguns anos depois... A Branca Alves de Lima lançou a Caminho Suave e foi até a Delegacia de Ensino e disse que gostaria que os professores começassem a experimentar, mas ninguém se dispunha porque quem iria sair da Sodré e ir para a Caminho Suave, uma coisa completamente diferente? Ninguém queria sair da Sodré porque todo mundo achava que a Sodré era uma maravilha!” (T. – 1ª série)

De acordo com o relato de T., verifica-se num outro momento da história da educação brasileira, quando a cartilha Caminho Suave, baseada no método silábico, estava sendo divulgada, a resistência dos professores em conhecerem e aplicarem o novo material. Para eles, não havia necessidade de mudança, já que a Cartilha Sodré atendia os objetivos que os docentes estabeleciam para o ensino e a aprendizagem na primeira série. Além disso, era conhecida por todos e fazia parte da experiência que possuíam como alfabetizadores.
Esse apego ao que é conhecido e que faz parte da realidade dos professores pode ser percebido em diversas épocas. Mediante a entrevista com T., constatou-se que após a difusão e aceitação da cartilha Caminho Suave, os professores ofereceram forte resistência quando foram lançadas as cartilhas baseadas no método global.

“... aquele método novo (trata-se aqui do método global) que tínhamos que usar também não ajudava. As crianças tinham que começar a aprender a ler e escrever por frases. Mas como se elas não conheciam as sílabas? Na minha opinião nada é melhor, até hoje, do que a cartilha Caminho Suave. Com ela as crianças realmente aprendiam.” (Mr. – 1ª série)

Relatos sobre a prática, como este apresentado acima, permitem constatar a segurança com que as professoras descreveram suas atitudes em sala de aula e a satisfação com o trabalho que realizavam. Nenhuma das entrevistadas mencionou que sentia necessidade de mudar a maneira como lecionava.
A maioria mostrou-se convicta ao falar do trabalho com a cartilha e apontou que essa era a melhor forma de alfabetizar, tanto na primeira série quanto na segunda, nos casos em que os alunos passavam de série sem saber ler e escrever.
A cartilha Caminho Suave foi apontada como a mais adequada e a que melhores resultados proporcionava dentre as cartilhas existentes na época. Algumas relataram que a cartilha Sodré também era utilizada em conjunto com a cartilha Caminho Suave, mostrando, mais uma vez, a influência da identidade profissional de cada um na organização do trabalho em classe.
Como se pode constatar, com relação às práticas pedagógicas, pouca coisa mudou com a implantação do novo programa para a escola primária do Estado de São Paulo. Mediante os relatos das entrevistadas é possível constatar que, na prática, o que se observou foi a transferência das reprovações da primeira série para o término da segunda série.

“As reprovações aumentaram muito na segunda série, segundo ano que a gente falava. Os alunos fracos não conseguiam acompanhar o ritmo porque não tinham tido um bom primeiro ano, então perdiam o ano. Sabe, sempre teve um salto muito grande do primeiro para o segundo ano, por isso a professora do segundo ano tinha que ser boa mesmo, gostar muito das crianças.” (L. 1ª série)

A análise dos relatos pode levar à conclusão de que nenhuma experiência no que se refere à implantação do Programa foi bem sucedida. Entretanto, o relato da professora Ma. mostra a viabilidade prática da proposta de 69 e, a partir dele, é possível tecer algumas considerações sobre a estruturação das escolas em ciclos de aprendizagem.
Na escola em que Ma. trabalhava, houve, desde o início do processo de mudança, interesse dos diretores e corpo docente em “assumir” e “fazer funcionar” o sistema de níveis, pois, segundo esta professora, a maioria de seus colegas de trabalho entendeu que o Programa representava um avanço grande no que se refere ao respeito e à preocupação com a aprendizagem dos alunos.
Essa aceitação por parte dos professores é muito significativa no entender de Micotti (1996), pois conforme afirma esta autora, a concretização das propostas de mudança está relacionada à identificação dos docentes com as mesmas.
Tal idéia auxilia na compreensão dos bons resultados conquistados por Ma. e suas colegas de trabalho que lecionavam na mesma escola. Pode-se dizer que, neste caso, ocorreu a identificação da equipe pedagógica, entendida aqui como o conjunto de professores e diretores, com os pressupostos do Programa de 69.
Ao descrever como ficou organizada a distribuição das classes, Ma. relata que cada professora permanecia com a mesma turma por dois anos consecutivos, ou seja, cada professora ficava durante o nível I todo com os mesmos alunos. Isso possibilitava, segundo a entrevistada, um melhor acompanhamento do processo de alfabetização, pois quando as crianças passavam de ano (o que no sistema seriado equivaleria a passar da primeira para a segunda série) a professora já as conhecia e sabia em que estágio da construção da escrita encontravam-se. Ao manifestar sua opinião sobre essa experiência, Ma. diz o seguinte:

“Foi muito bom. Eu gostei bastante. Sabe, o seu B. fazia a professora acompanhar a classe no nível todo, então eu dava aula para a mesma turma na primeira e na segunda série e só depois eu voltava para o primeiro ano. Assim, a professora sempre sabia como estava a classe na segunda série porque já tinha dado aula para ela na primeira. A gente podia continuar o trabalho de onde tinha parado, era ótimo.” (Ma. – 1ª e 2ª séries)

Como se percebe mediante esse relato, a idéia de que os níveis constituem-se em ciclos de aprendizagem e que aprender a ler e escrever constitui-se num processo contínuo que não se encerra ao término da primeira série foi assimilada e posta em prática por Ma. e suas colegas de trabalho.
Ao descrever sua prática pedagógica, a entrevistada demonstra interesse pelo desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos mediante a afirmação de que havia continuidade no trabalho com as crianças de um ano para o outro, sendo respeitado o estágio em que cada aluno encontrava-se. Apesar desse fato, não foram observadas variações quanto ao método e material didático utilizado. Ma. afirma que fazia uso da Cartilha Caminho Suave, acrescentando atividades da Cartilha Sodré, pois, de acordo com ela, já havia utilizado anteriormente esse material, que era considerado de grande auxílio na alfabetização. O ensino da língua escrita não resumia-se ao uso de um único método. Ma. conta que o método mais utilizado era o silábico, ao qual mesclavam-se outros tipos de abordagens, como o da correspondência entre grafema e fonema, que aproxima-se do método fônico.

“Eu usava a cartilha Caminho Suave, mas eu introduzia muitas coisas da Cartilha Sodré que eu achava ótima, como gestos e desenhos. Eu acho que isso ajudava a criança a gravar mais fácil o som das letras. Nossa! Como eu usava desenho na minha classe. As crianças adoravam. No final do ano estavam com a letra tão bonita. Todos eles.” (Ma. – 1ª e 2ª séries)

A justificativa por um trabalho composto de diferentes métodos centra-se, principalmente, nos alunos que apresentavam dificuldades. Esse aspecto é muito relevante e serve para ilustrar a idéia de que um profissional comprometido com sua prática busca caminhos diversos para resolver os problemas que ocorrem em seu cotidiano. No caso de Ma., o caminho encontrado foi o de mesclar atividades de cartilhas com orientações diferentes, tendo como base a concepção de que todas as crianças eram capazes de aprender, mas nem todas conseguiam pelo mesmo caminho, sendo preciso em algumas situações diversificar o ensino.
Da forma como foi estruturado o ensino na escola descrita por Ma., não havia espaço para alguns problemas apontados pelas outras entrevistadas, como a falta de comprometimento de algumas alfabetizadoras que, por não existirem mais os exames no final da primeira série, não mais sentiam-se responsáveis pelo ensino da leitura e escrita.
Ao falar sobre a postura das outras professoras que trabalhavam na mesma escola, Ma. destaca que:

“Elas gostavam de ficar dois anos com a mesma classe porque mudavam de série todo ano, então era menos cansativo.” (Ma. – 1ª e 2ª séries)

E enfatiza que para o sucesso desta experiência fez-se fundamental a atuação firme da direção, que estava o tempo todo à disposição dos professores para auxiliá-los e dar-lhes apoio quando necessário. Nota-se mediante a fala de Ma. que havia uma relação muito forte de confiança entre o corpo docente e a direção:

“Nós tínhamos um diretor tão bom, o seu B. Ele era firme, por isso ninguém discutia as ordens dele. Nós sabíamos que ele era uma pessoa muito ponderada e que procurava sempre um jeito de tornar a escola melhor. Se a gente tinha um problema, podia levar para ele que com certeza ele iria tentar encontrar uma maneira de resolver. Quando os alunos faltavam muito, o seu B. mandava buscá-las em casa. Por isso não havia evasão de alunos. Isso era muito difícil de acontecer.” (Ma. – 1ª e 2ª séries)

Conclusões da investigação:

Mediante os relatos apresentados e considerando os objetivos desta pesquisa, bem como a opinião de diferentes autores sobre processos de mudança e a situação dos professores, é possível apresentar algumas reflexões sobre o assunto.
A descrição das práticas pedagógicas das professoras entrevistadas permite afirmar que não houve entendimento suficiente da proposta de 69, pois as mudanças que eram necessárias para o sucesso deste programa não aconteceram. Verifica-se que o ensino continuou centrado no professor e a alfabetização permaneceu baseada em métodos sintéticos, principalmente no método silábico, como já vinha acontecendo anteriormente.
A ampliação do tempo para a aprendizagem da leitura e da escrita, prevista pela implantação do sistema de níveis, foi entendida, em geral, como “promoção automática”. Isso significou que a exigência de conteúdos na primeira série diminuiu, mas o mesmo não aconteceu na segunda série, na qual o currículo permaneceu inalterado. Os professores ainda partiam do pressuposto que todos os alunos tinham que ler e escrever para freqüentar essa série. Não houve continuidade na alfabetização na passagem do primeiro para o segundo ano, nem a realização de um trabalho diferenciado. Os professores apenas retomavam o trabalho com a cartilha, repetindo todas as lições.
A própria idéia de níveis não foi bem compreendida, pois no entender dos professores, primeira série era uma etapa com um fim em si mesma e segunda série era outra etapa, não interligadas entre si, como sugeriam os níveis.
As falas permitem constatar que os alunos foram muito prejudicados com a implantação errônea deste programa. Aumentaram as lacunas e as dificuldades escolares. Os altos índices de repetência foram transferidos da primeira para a segunda série, mas não diminuíram como era esperado.
De acordo com Micotti (1997, p.27) os acontecimentos relativos à reforma educacional de 69 podem se atribuídos a fatores como o autoritarismo vigente na época, incompatível com seus avanços pedagógicos, ou à insuficiência de medidas para promover a sua prática.
Ao avaliarem-se os aspectos englobados por esta pesquisa, pode-se concluir que a maioria dos professores não aprovou tal programa porque não estava preparada para colocá-lo em prática. Por outro lado, nas escolas onde a implantação da proposta foi bem sucedida, como relatou a professora Ma., verifica-se a presença de um corpo docente unido e disponível para mudar, que buscou compreender e aplicar a nova proposta.
Nesse processo, os professores e a direção viram-se obrigados a elaborarem estratégias que viabilizassem o ensino estruturado em níveis. Isso implicou na reestruturação de muitos conceitos, entre os quais destaca-se a mudança de sistema seriado para níveis e na aceitação de que não havia mais o professor de primeira e o de segunda série, com funções diferentes e específicas, mas existia sim, o professor do nível I, responsável pela alfabetização do aluno durante esse período.
Conclui-se, portanto, que a reorganização da escola em níveis ou ciclos de aprendizagem não supõe apenas uma aceitação ideológica seguida da execução de regras e determinações teóricas. Essa mudança exige novas competências de cada docente e, principalmente, uma representação diferente sobre como se aprende e sobre o papel do professor nesse processo.
A descrição da experiência bem sucedida de Ma. serve para ilustrar que é possível pensar em uma escola diferente, organizada em ciclos de aprendizagem, que respeite o processo de construção do aluno no que se refere à língua escrita e contribua para a instauração de relações mais democráticas entre todos os envolvidos no processo educacional.
Para isso, entretanto, fica evidente que sem a adesão dos educadores e da sociedade de maneira geral, toda e qualquer tentativa de mudança continuará fadada ao fracasso.
Seria, no mínimo, simplista, insistir em reformas educacionais que exigem, de um momento para outro, o abandono das práticas pedagógicas conhecidas, ignorando o que pensam e conhecem os professores.
Há que se considerar que, mesmo se os docentes realizassem tal feito, isso não seria garantia de que as propostas seriam aplicadas como prevêem as teorias, pois elas estão sempre sujeitas ao olhar e à interpretação de cada professor.
Destaca-se, entretanto, que as tentativas de implantação de ciclos que permeiam a história da educação brasileira serviram para mostrar o que não deve ser feito.
Deve-se aproveitar as contribuições advindas dessas experiências para estruturar uma proposta efetiva de mudança na escola, que tenha como objetivo principal democratizar a educação e torná-la mais inclusiva.

Referências:

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CORDEIRO, J.F.P. Falas do novo, figuras da tradição: o novo e o tradicional na educação brasileira (anos 70 e 80). São Paulo: Editora UNESP, 2002.

DIAS-DA-SILVA, M. H. G. F. Sabedoria Docente: repensando a prática pedagógica. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 89, p. 39-47, maio 1994.

MICOTTI, M. C. de O. O professor e as propostas de mudanças didáticas. In: SERBINO, R.V. (Org.) Formação de professores. São Paulo: Editora UNESP, pp. 97-117, 1996.

______. Alfabetização: propostas pedagógicas, teorias e práticas. In: ______. (Org.) Alfabetização: intenções/ações. Rio Claro: Instituto de Biociências de Rio Claro, UNESP, pp. 11-50, 1997.

MORTATTI, M. do R. L. Os sentidos da alfabetização: (São Paulo/1876-1994). São Paulo: Editora UNESP, 2000.

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Documento Oficial:

SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Programa da escola primária do Estado de
São Paulo. SE, 1969.