Voltar    
  A REFORMULAÇÃO DO ENSINO PRIMÁRIO NO ESTADO DE SÃO PAULO NA DÉCADA DE SESSENTA: O QUE DIZEM OS PROFESSORES?

Ana Carolina Gazana - Programa de Pós-Graduação em Educação - UNESP

A alfabetização tem sido alvo de estudos e pesquisas, os quais refletem diferentes concepções e sentidos que foram sendo atribuídos, no decorrer dos tempos, ao processo de aprender e ensinar a ler e escrever.
Essas diferentes concepções contribuem para o surgimento de controvérsias no campo da alfabetização. Observa-se a existência de uma tensão constante entre as propostas consideradas “modernas” e aquelas denominadas “antigas” ou “tradicionais”. Isso porque tais propostas, geralmente, implicam mudanças, sutis ou estruturais, que nem sempre são bem aceitas por todos os professores alfabetizadores. Alguns se opõem às proposições por não concordarem com as mesmas, por não compreenderem-nas, por não conseguirem aplicá-las, por medo de fracassarem... Outros, que discordam do modelo vigente, aderem ao “novo” com muitas expectativas de melhorar o ensino. Destaca-se que aderir às propostas não significa, entretanto, compreendê-las e, por isso, nem sempre a prática condiz com a teoria.
Essa tensão entre propostas “modernas” e “antigas” é explicada por Mortatti (2000, p.23) da seguinte maneira:

...visando à ruptura com seu passado, determinados sujeitos produziram, em cada momento histórico, determinados sentidos que consideraram modernos e fundadores do novo em relação ao ensino da leitura e escrita. Entretanto, no momento seguinte, esses sentidos acabaram por ser paradoxalmente configurados, pelos pósteros imediatos, como um conjunto de semelhanças indicadoras da continuidade do antigo, devendo ser combatido como tradicional e substituído por um novo sentido para o moderno.

Observa-se, de acordo com essa afirmação, que existe um movimento constante de renovação referente à alfabetização. Essa busca por novos sentidos caracteriza as tentativas, em cada período histórico, de resolver os problemas escolares.
Micotti (1997, p.14-26), ao examinar algumas propostas pedagógicas que fazem parte da história do ensino paulista, destaca que no passado as oportunidades educacionais eram mais restritas. A autora revela que no programa de 1949 a alfabetização era vista como tarefa para o primeiro ano; havia exames no final da série que verificavam se os alunos possuíam as competências básicas para freqüentarem a série posterior. Os alunos passavam por uma seleção rigorosa anualmente; os que tinham dificuldades eram reprovados por anos consecutivos e, conseqüentemente, abandonavam a escola. O grande problema enfrentado pelo sistema educacional daquela época centrava-se nos altos índices de repetência e evasão escolar, os quais contribuíam para aumentar as taxas de analfabetismo do país. Excludente e elitista, esse modelo educacional favorecia a permanência dos “bons” alunos nas escolas, que em geral eram os de maior poder aquisitivo.
Reformulações foram feitas no currículo com o objetivo de resolver os problemas existentes. No Estado de São Paulo, em dezembro de 1968, é elaborada nova proposta para a escola primária, que inovou ao introduzir a concepção de níveis. Caberia ao nível I, formado pelas duas séries iniciais, a responsabilidade pela alfabetização dos alunos. Outras mudanças ocorreram no sistema educacional nos anos seguintes; todas visavam solucionar os principais problemas enfrentados no âmbito escolar.
Essas constantes situações de mudança observadas ao longo da história da educação brasileira geram muitas indagações sobre a situação de alunos e professores. Focalizando com maior atenção os docentes e selecionando um determinado período da história do ensino paulista, o qual refere-se à implantação do programa para a escola primária do Estado de São Paulo de 1969, questiona-se: O que as mudanças previstas neste documento representaram para os professores? Como eles interpretaram as formulações teóricas para colocá-las em prática? Quais foram as maiores dificuldades enfrentadas no dia-a-dia escolar ? O que representaram essas medidas em termos de democratização do ensino?
Frente a essas indagações, este estudo privilegia a descrição das práticas de alguns professores alfabetizadores que vivenciaram a época em que o programa de 69 foi implantado, na tentativa de elucidar algumas das questões levantadas.

O programa da escola primária do estado de São Paulo de 1969

Como e por quê surgiu?

Este programa foi elaborado a partir da alegação de que era preciso combater as altas taxas de reprovação e evasão escolar, além da má qualidade do ensino primário e público. Há autores, entretanto, que vêem nesta proposta de mudança uma jogada estratégica para resolver problemas como a falta de vagas nas escolas, índices pouco favoráveis nas estatísticas...
Almeida Jr. (1957) confirma o fato de que as altas taxas de reprovação na escola primária já eram preocupantes desde muito antes, pois acarretavam inúmeras desvantagens para o desenvolvimento educacional brasileiro. De acordo com o autor, as aprovações nas primeira e segunda séries das escolas primárias paulistas no ano de 1954 não ultrapassaram o percentual de 58.1% e 71.9% respectivamente. Entre os males ocasionados pelas reprovações destaca a evasão escolar, que contribuía consideravelmente para os crescentes índices de analfabetismo no país, e a estagnação do sistema gerada pelos alunos repetentes, que resultava na falta de vagas nas escolas para as novas gerações.
Frente a tantos problemas, a necessidade de mudança era crescente. Mas como regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarização, eliminando ou limitando a repetência?
Nesse contexto, é instituído o Ato 148, de 31 de maio de 1967, o qual constitui “Grupo de Trabalho com a incumbência de elaboração de projeto para reorganização do currículo e dos programas do curso primário do Estado” (Diário Oficial de 1º de junho de 1967, p. 20).
Mas que mudanças no ensino primário previa esse projeto? Quais eram as principais novidades que esse documento apresentava? Que práticas pedagógicas eram mais adequadas para o sucesso do mesmo? Conhecer e analisar com cautela algumas das mudanças introduzidas pode ser útil para melhor compreender as implicações que tal Programa representou para o ensino e aprendizagem.

Mudanças introduzidas

A principal inovação introduzida foi a estruturação do ensino primário em níveis, os quais substituíram as séries, do tradicional sistema seriado.
Caberia ao nível I, o qual compreendeu as duas séries iniciais, a tarefa de alfabetizar. Ao nível II, terceira e quarta séries, ficou atribuído o ensino sistemático das áreas de estudo: língua pátria, matemática, estudos sociais, ciências, saúde, educação física e educação artística.
As orientações previam, ainda, que os exames de promoção fossem realizados do primeiro para o segundo nível. Com essa medida, pretendia-se que os alunos não repetissem a primeira série e que continuassem sua alfabetização na segunda.
Entre as mudanças que caracterizaram a reforma de 1969, observa-se, ainda, maior flexibilidade para que o professor decidisse qual método utilizar em suas aulas. O Programa afastou-se de qualquer compromisso metodológico e calou-se quanto ao “como ensinar”.
Em resumo, as reformulações priorizaram a alfabetização como processo que deveria iniciar-se na primeira série e estender-se na série seguinte, possibilitando adequar o ritmo do ensino ao da aprendizagem dos alunos e redistribuindo os conteúdos programáticos de maneira mais adequada.
O programa de 69, para atingir os objetivos a que se dispunha, implicava em mudanças em todo sistema educacional, começando pela reelaboração do currículo escolar, passando pela reorganização das instituições de ensino, atingindo as práticas pedagógicas e as concepções dos professores sobre o sistema seriado e os ciclos escolares.
As mudanças podem, em muitos casos, parecer simples. Entretanto, para os professores, a aceitação de mudanças não costuma ser fácil, principalmente quando estas implicam na revisão de suas práticas e na adoção de posturas diferenciadas.
Cordeiro (2002), ao discutir os processos de mudança e a aceitação destes pelos professores, afirma que a tendência nessas situações é ocorrer a aceitação apenas das inovações que os ajudam a resolver seus problemas e que tornam mais eficiente seu trabalho.
O problema, neste caso, é que cada julgamento costuma ser muito particular e está ligado às concepções que os professores têm sobre o ensino, os alunos, a escola e a profissão e que compõem o que se pode chamar de saber docente.
Esse saber docente, construído ao longo dos anos pelos professores, não é algo fácil de ser modificado. Acredita-se que resida neste ponto um dos entraves à concretização de novas propostas pedagógicas, pois os reformadores costumam classificar de tradicional todo o conhecimento e a experiência docente, desconsiderando-os.
Esta experiência, formada por situações que abrangem toda a trajetória escolar do professor, desde sua época enquanto aluno, costuma ser muito singular e resulta, segundo Nóvoa (1996, p.26), da mistura de vontades, de gostos, de acasos até, que foram consolidando gestos, rotinas e comportamentos com os quais nos identificamos como professores. Essa maneira própria característica de cada docente é o que o autor afirma constituir quase que uma segunda pele profissional. Pele essa que provoca um efeito de rigidez, tornando o professor indisponível para mudança.
Micotti (1996) ao discutir algumas questões sobre os processos de mudanças pedagógicas e a situação do professor nesses contextos, destaca que a literatura referente às mudanças e à implantação de inovações pedagógicas mostra que estas somente se concretizam à medida que os professores e seus chefes imediatos assumem as novas propostas.
Nóvoa (1996, p. 27) concorda com esta idéia ao concluir que “a inovação só tem sentido se passar por dentro de cada um, se for objeto de um processo de reflexão e de apropriação pessoal”.
Compartilhando com esses autores, Dias-da-Silva (1994) considera que o professor deve agir como ser que pensa e não como mero executor, acreditando que reconhecer e respeitar o saber docente é pressuposto indiscutível em qualquer tentativa de transformar a escola.

Metodologia

Esta pesquisa tem por objetivos: entender como professores alfabetizadores colocaram em prática a proposta curricular do Programa da Escola Primária do Estado de São Paulo em 1969, que previa a organização do ensino em níveis e tinha como foco a continuidade do processo de alfabetização; identificar práticas que foram consideradas bem sucedidas.
Mediante os objetivos apresentados, são examinadas as informações de sete professoras alfabetizadoras que trabalharam em escolas públicas no interior do Estado de São Paulo na década de sessenta e que vivenciaram a implantação do referido Programa. Essas professoras residem atualmente nos municípios de Rio Claro e Santa Gertrudes, mas também lecionaram em outras cidades durante a trajetória profissional.
Não foram estabelecidos critérios para a seleção dos participantes, tendo em vista a dificuldade de localizar as professoras, aposentadas há tantos anos. Para tornar a pesquisa possível, realizou-se um trabalho quase que de “garimpo”, o qual compreendeu fases distintas, como: visita às escolas, consultas a documentos antigos, como livros-ponto e atas, localização e estabelecimento de contato com as professoras, entre as quais, muitas já haviam falecido.
Após essas etapas, passou-se à coleta de dados com as professoras localizadas. Os dados foram coletados mediante entrevistas gravadas que duraram em média cento e vinte minutos e contaram com o auxílio de roteiro pré-elaborado.

Resultados e Discussão

Com base no objetivo de averiguar como professores alfabetizadores descrevem as suas práticas de implantação do Programa da Escola Primária do Estado de São Paulo de 1969, constatou-se que o relato dos mesmos comprova o que vários autores narram sobre a época no que se refere aos altos índices de repetência e evasão escolar:

“O pessoal da Delegacia de Ensino dizia que era para tentar acabar com a reprovação, com a evasão escolar (...) Aquelas crianças que não iam de jeito nenhum acabavam desistindo depois de ficarem três, quatro anos na mesma série.”(E. - 2ª série)

“Os alunos que abandonavam a escola geralmente eram aqueles que já não tinham mais idade para estar na escola porque tinham reprovado muitos anos já.” (D. - 1ª e 2ª séries)

Ao serem questionadas sobre os argumentos utilizados pelas autoridades para justificar a mudança, confirmam a idéia apresentada por Almeida Júnior (1957, p. 6) de que as altas taxas de alunos reprovados e evadidos acarretavam diversos problemas, tanto de ordem social, quanto econômica, destacando-se, entre eles, a formação de classes heterogêneas quanto à idade, o desgosto da família, a humilhação da criança, e a pouca ou nenhuma vantagem para o aluno reprovado no que se refere à aprendizagem.
Os objetivos apresentados na introdução do Programa de 69 permitem afirmar que, realmente, a proposta mostrava preocupação maior com a criança e com seu processo de aprendizagem. Entretanto, mediante a narrativa das professoras, pode-se dizer que a maneira como foi introduzida, ou seja, imposta, dificultou a compreensão desses objetivos e resultou em práticas pedagógicas inadequadas, não condizentes com o que previa a teoria.
Percebe-se, nos relatos, que não havia espaço para discussões e reflexões conjuntas entre os docentes:

“Nós tivemos algumas reuniões que eu me lembre. É, é isso mesmo. Nessas reuniões a Supervisora de Ensino explicou por cima, mais ou menos como ia ser a partir do próximo ano. Ninguém teve muita noção, no início, do que realmente iria mudar. Como tudo que vinha de cima, a gente acatava, essa foi só mais uma ordem(...)” (D. – 1ª e 2ª séries)

É importante destacar, entretanto, que a adoção de determinada proposta, por si só, não seria garantia de que a mesma provocaria mudanças nas práticas pedagógicas, pois como salienta Micotti (1996, p. 98), as modificações previstas nas propostas passam pelo filtro da prática.
Os relatos sobre a prática pedagógica das professoras entrevistadas confirmam esse dado e revelam as diferentes interpretações que foram dadas à proposta.
A professora D., por exemplo, afirma que sua prática pedagógica não sofreu nenhuma alteração, pois já era considerada bem sucedida. Atribui o sucesso da mesma a seu esforço pessoal e não considera a repetência um problema tão vultoso como afirmavam educadores e governantes.

“Bem, no meu caso não mudou quase nada. Eu já aprovava todos os alunos de primeira, então não era problema pra mim as taxas de repetência que tanto comentavam. Nas minhas classes de segundo ano, eu podia seguir o programa normalmente e também conseguia aprovar quase que 100% nesta série. Mas também tenho que dizer que para isso eu trabalhava muito e muito. Ia de carteira em carteira, aluno por aluno, tirando dúvidas, ensinando tudo de novo para os que tinham mais dificuldades. Era desgastante.” (D. – 1ª e 2ª séries)

O fato de ter ocorrido pouca ou nenhuma alteração das práticas pedagógicas entre as professoras de 1ª série entrevistadas, também foi observado na narrativa da professora de 2ª série. Segundo ela, os alunos que deveriam ter sido reprovados na primeira série, após a implantação do novo programa, chegavam às classes de segunda série sem saberem ler e escrever, não tendo, portanto, condições de acompanhar o ritmo desta série. Para tentar amenizar o problema, E. menciona a retomada da Cartilha, tarefa de difícil execução para ela, tendo em vista as diferenças entre os alunos no que se refere ao aprendizado da leitura e da escrita.
Nesse aspecto há uma contradição entre o que é afirmado pelas professoras de primeira e segunda série. Enquanto as primeiras garantem que a maioria das crianças terminava o primeiro ano escolar lendo e escrevendo, as de segunda negam a veracidade de tal fato ao descreverem as dificuldades no trabalho com os alunos que pouco ou nada sabiam sobre leitura e escrita.
A idéia de dar continuidade na segunda série ao trabalho iniciado na primeira foi entendida pela maioria como retomada do trabalho com a cartilha, a qual foi, muitas vezes, trabalhada por dois anos consecutivos.

“Eu não podia cumprir direito o meu programa porque tinha que tentar alfabetizar as crianças. E aí já viu, né! Tinha que começar a cartilha desde o início, tudo de novo... Perdia um tempão e depois corria nas Ciências e nos Estudos Sociais por causa dos exames de fim de ano.” (E. 2ª série)

A entrevistada T., que vivenciou mais do que um período de mudança, enfatiza a tendência que existe de se rejeitar o novo pelo fato do mesmo ser, na maioria das vezes, desconhecido e contrário a tudo o que os professores acreditam e têm certeza que pode dar certo:

“Quando eu comecei a lecionar em 1949 o auge da alfabetização era a cartilha Sodré, que era silábica: A pata nada... Alguns anos depois... A Branca Alves de Lima lançou a Caminho Suave e foi até a Delegacia de Ensino e disse que gostaria que os professores começassem a experimentar, mas ninguém se dispunha porque quem iria sair da Sodré e ir para a Caminho Suave, uma coisa completamente diferente? Ninguém queria sair da Sodré porque todo mundo achava que a Sodré era uma maravilha!” (T. – 1ª série)

De acordo com o relato de T., verifica-se num outro momento da história da educação brasileira, quando a cartilha Caminho Suave, baseada no método silábico, estava sendo divulgada, a resistência dos professores em conhecerem e aplicarem o novo material. Para eles, não havia necessidade de mudança, já que a Cartilha Sodré atendia os objetivos que os docentes estabeleciam para o ensino e a aprendizagem na primeira série. Além disso, era conhecida por todos e fazia parte da experiência que possuíam como alfabetizadores.
Esse apego ao que é conhecido e que faz parte da realidade dos professores pode ser percebido em diversas épocas. Mediante a entrevista com T., constatou-se que após a difusão e aceitação da cartilha Caminho Suave, os professores ofereceram forte resistência quando foram lançadas as cartilhas baseadas no método global.

“... aquele método novo (trata-se aqui do método global) que tínhamos que usar também não ajudava. As crianças tinham que começar a aprender a ler e escrever por frases. Mas como se elas não conheciam as sílabas? Na minha opinião nada é melhor, até hoje, do que a cartilha Caminho Suave. Com ela as crianças realmente aprendiam.” (Mr. – 1ª série)

Relatos sobre a prática, como este apresentado acima, permitem constatar a segurança com que as professoras descreveram suas atitudes em sala de aula e a satisfação com o trabalho que realizavam. Nenhuma das entrevistadas mencionou que sentia necessidade de mudar a maneira como lecionava.
A maioria mostrou-se convicta ao falar do trabalho com a cartilha e apontou que essa era a melhor forma de alfabetizar, tanto na primeira série quanto na segunda, nos casos em que os alunos passavam de série sem saber ler e escrever.
A cartilha Caminho Suave foi apontada como a mais adequada e a que melhores resultados proporcionava dentre as cartilhas existentes na época. Algumas relataram que a cartilha Sodré também era utilizada em conjunto com a cartilha Caminho Suave, mostrando, mais uma vez, a influência da identidade profissional de cada um na organização do trabalho em classe.
Como se pode constatar, com relação às práticas pedagógicas, pouca coisa mudou com a implantação do novo programa para a escola primária do Estado de São Paulo. Mediante os relatos das entrevistadas é possível constatar que, na prática, o que se observou foi a transferência das reprovações da primeira série para o término da segunda série.

“As reprovações aumentaram muito na segunda série, segundo ano que a gente falava. Os alunos fracos não conseguiam acompanhar o ritmo porque não tinham tido um bom primeiro ano, então perdiam o ano. Sabe, sempre teve um salto muito grande do primeiro para o segundo ano, por isso a professora do segundo ano tinha que ser boa mesmo, gostar muito das crianças.” (L. 1ª série)

A análise dos relatos pode levar à conclusão de que nenhuma experiência no que se refere à implantação do Programa foi bem sucedida. Entretanto, o relato da professora Ma. mostra a viabilidade prática da proposta de 69 e, a partir dele, é possível tecer algumas considerações sobre a estruturação das escolas em ciclos de aprendizagem.
Na escola em que Ma. trabalhava, houve, desde o início do processo de mudança, interesse dos diretores e corpo docente em “assumir” e “fazer funcionar” o sistema de níveis, pois, segundo esta professora, a maioria de seus colegas de trabalho entendeu que o Programa representava um avanço grande no que se refere ao respeito e à preocupação com a aprendizagem dos alunos.
Essa aceitação por parte dos professores é muito significativa no entender de Micotti (1996), pois conforme afirma esta autora, a concretização das propostas de mudança está relacionada à identificação dos docentes com as mesmas.
Tal idéia auxilia na compreensão dos bons resultados conquistados por Ma. e suas colegas de trabalho que lecionavam na mesma escola. Pode-se dizer que, neste caso, ocorreu a identificação da equipe pedagógica, entendida aqui como o conjunto de professores e diretores, com os pressupostos do Programa de 69.
Ao descrever como ficou organizada a distribuição das classes, Ma. relata que cada professora permanecia com a mesma turma por dois anos consecutivos, ou seja, cada professora ficava durante o nível I todo com os mesmos alunos. Isso possibilitava, segundo a entrevistada, um melhor acompanhamento do processo de alfabetização, pois quando as crianças passavam de ano (o que no sistema seriado equivaleria a passar da primeira para a segunda série) a professora já as conhecia e sabia em que estágio da construção da escrita encontravam-se. Ao manifestar sua opinião sobre essa experiência, Ma. diz o seguinte:

“Foi muito bom. Eu gostei bastante. Sabe, o seu B. fazia a professora acompanhar a classe no nível todo, então eu dava aula para a mesma turma na primeira e na segunda série e só depois eu voltava para o primeiro ano. Assim, a professora sempre sabia como estava a classe na segunda série porque já tinha dado aula para ela na primeira. A gente podia continuar o trabalho de onde tinha parado, era ótimo.” (Ma. – 1ª e 2ª séries)

Como se percebe mediante esse relato, a idéia de que os níveis constituem-se em ciclos de aprendizagem e que aprender a ler e escrever constitui-se num processo contínuo que não se encerra ao término da primeira série foi assimilada e posta em prática por Ma. e suas colegas de trabalho.
Ao descrever sua prática pedagógica, a entrevistada demonstra interesse pelo desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos mediante a afirmação de que havia continuidade no trabalho com as crianças de um ano para o outro, sendo respeitado o estágio em que cada aluno encontrava-se. Apesar desse fato, não foram observadas variações quanto ao método e material didático utilizado. Ma. afirma que fazia uso da Cartilha Caminho Suave, acrescentando atividades da Cartilha Sodré, pois, de acordo com ela, já havia utilizado anteriormente esse material, que era considerado de grande auxílio na alfabetização. O ensino da língua escrita não resumia-se ao uso de um único método. Ma. conta que o método mais utilizado era o silábico, ao qual mesclavam-se outros tipos de abordagens, como o da correspondência entre grafema e fonema, que aproxima-se do método fônico.

“Eu usava a cartilha Caminho Suave, mas eu introduzia muitas coisas da Cartilha Sodré que eu achava ótima, como gestos e desenhos. Eu acho que isso ajudava a criança a gravar mais fácil o som das letras. Nossa! Como eu usava desenho na minha classe. As crianças adoravam. No final do ano estavam com a letra tão bonita. Todos eles.” (Ma. – 1ª e 2ª séries)

A justificativa por um trabalho composto de diferentes métodos centra-se, principalmente, nos alunos que apresentavam dificuldades. Esse aspecto é muito relevante e serve para ilustrar a idéia de que um profissional comprometido com sua prática busca caminhos diversos para resolver os problemas que ocorrem em seu cotidiano. No caso de Ma., o caminho encontrado foi o de mesclar atividades de cartilhas com orientações diferentes, tendo como base a concepção de que todas as crianças eram capazes de aprender, mas nem todas conseguiam pelo mesmo caminho, sendo preciso em algumas situações diversificar o ensino.
Da forma como foi estruturado o ensino na escola descrita por Ma., não havia espaço para alguns problemas apontados pelas outras entrevistadas, como a falta de comprometimento de algumas alfabetizadoras que, por não existirem mais os exames no final da primeira série, não mais sentiam-se responsáveis pelo ensino da leitura e escrita.
Ao falar sobre a postura das outras professoras que trabalhavam na mesma escola, Ma. destaca que:

“Elas gostavam de ficar dois anos com a mesma classe porque mudavam de série todo ano, então era menos cansativo.” (Ma. – 1ª e 2ª séries)

E enfatiza que para o sucesso desta experiência fez-se fundamental a atuação firme da direção, que estava o tempo todo à disposição dos professores para auxiliá-los e dar-lhes apoio quando necessário. Nota-se mediante a fala de Ma. que havia uma relação muito forte de confiança entre o corpo docente e a direção:

“Nós tínhamos um diretor tão bom, o seu B. Ele era firme, por isso ninguém discutia as ordens dele. Nós sabíamos que ele era uma pessoa muito ponderada e que procurava sempre um jeito de tornar a escola melhor. Se a gente tinha um problema, podia levar para ele que com certeza ele iria tentar encontrar uma maneira de resolver. Quando os alunos faltavam muito, o seu B. mandava buscá-las em casa. Por isso não havia evasão de alunos. Isso era muito difícil de acontecer.” (Ma. – 1ª e 2ª séries)

Conclusões da investigação:

Mediante os relatos apresentados e considerando os objetivos desta pesquisa, bem como a opinião de diferentes autores sobre processos de mudança e a situação dos professores, é possível apresentar algumas reflexões sobre o assunto.
A descrição das práticas pedagógicas das professoras entrevistadas permite afirmar que não houve entendimento suficiente da proposta de 69, pois as mudanças que eram necessárias para o sucesso deste programa não aconteceram. Verifica-se que o ensino continuou centrado no professor e a alfabetização permaneceu baseada em métodos sintéticos, principalmente no método silábico, como já vinha acontecendo anteriormente.
A ampliação do tempo para a aprendizagem da leitura e da escrita, prevista pela implantação do sistema de níveis, foi entendida, em geral, como “promoção automática”. Isso significou que a exigência de conteúdos na primeira série diminuiu, mas o mesmo não aconteceu na segunda série, na qual o currículo permaneceu inalterado. Os professores ainda partiam do pressuposto que todos os alunos tinham que ler e escrever para freqüentar essa série. Não houve continuidade na alfabetização na passagem do primeiro para o segundo ano, nem a realização de um trabalho diferenciado. Os professores apenas retomavam o trabalho com a cartilha, repetindo todas as lições.
A própria idéia de níveis não foi bem compreendida, pois no entender dos professores, primeira série era uma etapa com um fim em si mesma e segunda série era outra etapa, não interligadas entre si, como sugeriam os níveis.
As falas permitem constatar que os alunos foram muito prejudicados com a implantação errônea deste programa. Aumentaram as lacunas e as dificuldades escolares. Os altos índices de repetência foram transferidos da primeira para a segunda série, mas não diminuíram como era esperado.
De acordo com Micotti (1997, p.27) os acontecimentos relativos à reforma educacional de 69 podem se atribuídos a fatores como o autoritarismo vigente na época, incompatível com seus avanços pedagógicos, ou à insuficiência de medidas para promover a sua prática.
Ao avaliarem-se os aspectos englobados por esta pesquisa, pode-se concluir que a maioria dos professores não aprovou tal programa porque não estava preparada para colocá-lo em prática. Por outro lado, nas escolas onde a implantação da proposta foi bem sucedida, como relatou a professora Ma., verifica-se a presença de um corpo docente unido e disponível para mudar, que buscou compreender e aplicar a nova proposta.
Nesse processo, os professores e a direção viram-se obrigados a elaborarem estratégias que viabilizassem o ensino estruturado em níveis. Isso implicou na reestruturação de muitos conceitos, entre os quais destaca-se a mudança de sistema seriado para níveis e na aceitação de que não havia mais o professor de primeira e o de segunda série, com funções diferentes e específicas, mas existia sim, o professor do nível I, responsável pela alfabetização do aluno durante esse período.
Conclui-se, portanto, que a reorganização da escola em níveis ou ciclos de aprendizagem não supõe apenas uma aceitação ideológica seguida da execução de regras e determinações teóricas. Essa mudança exige novas competências de cada docente e, principalmente, uma representação diferente sobre como se aprende e sobre o papel do professor nesse processo.
A descrição da experiência bem sucedida de Ma. serve para ilustrar que é possível pensar em uma escola diferente, organizada em ciclos de aprendizagem, que respeite o processo de construção do aluno no que se refere à língua escrita e contribua para a instauração de relações mais democráticas entre todos os envolvidos no processo educacional.
Para isso, entretanto, fica evidente que sem a adesão dos educadores e da sociedade de maneira geral, toda e qualquer tentativa de mudança continuará fadada ao fracasso.
Seria, no mínimo, simplista, insistir em reformas educacionais que exigem, de um momento para outro, o abandono das práticas pedagógicas conhecidas, ignorando o que pensam e conhecem os professores.
Há que se considerar que, mesmo se os docentes realizassem tal feito, isso não seria garantia de que as propostas seriam aplicadas como prevêem as teorias, pois elas estão sempre sujeitas ao olhar e à interpretação de cada professor.
Destaca-se, entretanto, que as tentativas de implantação de ciclos que permeiam a história da educação brasileira serviram para mostrar o que não deve ser feito.
Deve-se aproveitar as contribuições advindas dessas experiências para estruturar uma proposta efetiva de mudança na escola, que tenha como objetivo principal democratizar a educação e torná-la mais inclusiva.

Referências:

ALMEIDA JR, A. F. Repetência ou promoção automática? Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. V. 27, n.º 65, p. 3-15, jan. – mar., 1957.

CORDEIRO, J.F.P. Falas do novo, figuras da tradição: o novo e o tradicional na educação brasileira (anos 70 e 80). São Paulo: Editora UNESP, 2002.

DIAS-DA-SILVA, M. H. G. F. Sabedoria Docente: repensando a prática pedagógica. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 89, p. 39-47, maio 1994.

MICOTTI, M. C. de O. O professor e as propostas de mudanças didáticas. In: SERBINO, R.V. (Org.) Formação de professores. São Paulo: Editora UNESP, pp. 97-117, 1996.

______. Alfabetização: propostas pedagógicas, teorias e práticas. In: ______. (Org.) Alfabetização: intenções/ações. Rio Claro: Instituto de Biociências de Rio Claro, UNESP, pp. 11-50, 1997.

MORTATTI, M. do R. L. Os sentidos da alfabetização: (São Paulo/1876-1994). São Paulo: Editora UNESP, 2000.

NÓVOA, A. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. In: SERBINO, R.V. (Org.) Formação de professores. São Paulo: Editora UNESP, pp. 19-39, 1996.

Documento Oficial:

SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Programa da escola primária do Estado de
São Paulo. SE, 1969.

 
Voltar