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  AS MOLDURAS COMUNICATIVAS E A AVALIAÇÃO DE ATIVIDADES DE LEITURA: UM ESTUDO DE CASO

Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt (Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ)
Alexandre Batista da Silva (Secretaria Municipal de Educação - SME, Barra Mansa, RJ)

1. Introdução

Neste trabalho, propomo-nos, em termos gerais, a discutir aspectos da produção de significados via linguagem dentro de sala de aula. Em termos específicos, pretendemos observar as condições de validação das noções de certo e errado nas atividades de leitura, comparando-as ao comportamento real dos alunos ao elaborarem suas respostas.
Quanto à nossa proposta, estamos cientes de que há aspectos institucionais inerentes ao entorno ambiental que cerca professor e alunos, e de que as relações entre eles se marcam pela assimetria de poder, a qual decorrentemente gera a necessidade de conscientização das formas de atitude em sala por parte dos alunos e também dos professores. Relativamente a essa realidade, nossa hipótese é a de que a instituição escolar, personificada na figura do professor, alimenta sobre o aluno determinadas expectativas de comportamento que acabam por embutir-se tanto na preparação das atividades de leitura quanto na sua correção, muitas vezes travestindo-se de avaliação de conteúdo.
Para discutir esta hipótese, valemo-nos de uma atividade de leitura aplicada inicialmente durante a pesquisa realizada por Mansur (1999), que investigou a capacidade de argumentação de crianças de segunda série do Ensino Fundamental , e repetida por nós em uma turma de quarta série da Escola Municipal Independência e Luz, Em Barra Mansa, RJ.
A perspectiva teórica adotada em nosso estudo integra-se à hipótese sócio-cognitiva sobre a linguagem e o pensamento (Tomasello, 1999, 2003; Salomão, 1998, 1999; Gerhardt, 2002, 2003), a qual, entre outras proposições, discute a produção da semiose lingüística relacionada a processos cognitivos finamente articulados a modelos construídos sócio-histórica e interacionalmente. É justamente a interferência desses modelos que estará em jogo, ao nosso ver, na avaliação das atividades de leitura que pretendemos examinar.
Nossa visão de como se estabelecem as noções escolares de certo e errado, bem como as justificativas da adoção de um aporte sócio-cognitivo para o estudo que empreendemos, seguem-se abaixo. Após isso, passamos a examinar os materiais oferecidos por Mansur (op. cit.) de uma atividade de leitura de um texto de livro didático, a fim de fundamentar os argumentos que apresentamos em nossa própria aplicação de outra atividade de leitura para o mesmo texto.

2. As noções escolares de certo e de errado

A definição das noções de certo e errado na escola brasileira tem raízes antigas, mas que podem ser observadas de maneira mais geral e sistemática a partir do processo de fragmentação das informações transmitidas na escola que foi intensificado com o advento do MOBRAL, na década de 60. Geraldi (1991), sobre isso, descreve-nos os frutos da iniciativa de “democratização” do ensino promovida pelo regime militar, que implicava uma inserção maciça de alunos nas salas de aula: turmas lotadas, professores formados a toque de caixa, um ensino cuja eficiência se representava por números; daí, por exemplo, o ensino de língua portuguesa fundado na memorização de nomenclatura gramatical, e no conseqüente abandono de práticas de ensino voltadas para a escrita, leitura e discussão de textos dos livros didáticos de todas as disciplinas.
Este processo deságua numa forma restrita de compreensão do que é uma aula de português - definitivamente, uma aula de nomenclatura gramatical. Aliás, muitos não entendem que uma aula de leitura ou confecção de textos escritos também é uma aula de português, muito embora não raro a pouca prática de leitura das pessoas advenha sobretudo da escola, e seja neste espaço moldada (como sugerem Zilberman & Silva, 1995:13 passim).
Tais práticas abriram horizontes para a consagração da política dicotômica do certo X errado, entendendo-se aqui que dar a resposta certa, entre algumas outras ações, é responder as questões conforme o gabarito do livro didático usado pelo professor, que passou a depender totalmente dele no seu cotidiano. Dessa forma, sobrepondo-se à da natural negociação de sentidos que caracteriza por excelência qualquer interação, emerge o discurso escolar, que tem como interlocutores o aluno, exercendo o papel de reconhecer o que é esperado dele em termos de discurso e desempenho, e o professor, que assume por inteiro e função de ser representante da escola como instituição (Brito, 1985) – vale dizer, aliás, reconhecido como o representante imediato e primordial de todas as instituições que exercem poder constitucional sobre o futuro cidadão: a Justiça, a Polícia, o patrão.
Desse modo, podemos propor que, em grande medida, a visão sobre a qualidade da leitura do aluno se fundamenta nas formas de relação instauradas em sala de aula, cujos participantes têm papéis fortemente pré-estabelecidos, e, nesse cenário, o aluno tem de dar as respostas que são certas no entender do professor, do livro didático e da instituição. Semelhantemente, será possível também propor que, em grande medida, as respostas erradas do aluno se mesclariam às situações em que ele subverte o seu papel, por isso se pode facilmente hipotetizar que, quando o aluno cumpre tarefas escolares, estar certo ou estar errado em suas respostas de alguma forma diz respeito ao nível de incorporação do seu papel dentro de sala de aula.
Em suma: no momento em que a escola, como instituição, define quais são as respostas certas e as erradas, terão um grande peso aí os preceitos institucionais das formas de relacionamento e expectativas de comportamento escolar que ela, a escola (e a sociedade também) criou ao longo dos anos, e que estão presentes em cada minuto em que se defrontam/confrontam professor e aluno.

3. A investigação sócio-cognitiva dos fenômenos de produção de significados na escola

A determinação sócio-cognitiva sobre a linguagem e o significado na pesquisa que ora realizamos acarretará a construção de hipóteses com base numa observação do ser humano em variados enquadramentos, como sujeito apto tanto a padronizar cognitivamente os significados à sua volta, como também a checá-los contra as formas de relação que negocia e estabelece com seus semelhantes. Com a adoção dessa visão de mundo, capacitamo-nos a entender em amplitude inédita o fenômeno do letramento conjuntamente à questão de a leitura ser uma experiência relacionada a aspectos filogenéticos, ontogenéticos e sociogenéticos, como proposto por Vygotsky e depois efetivado por Tomasello (1999).
Abordagens que não consideram a natureza sócio-cognitiva de qualquer processo e experiência humana, dicotomizando, de um lado, o universo intelectual-cognitivo, e, de outro, o social, não permitirão a percepção da leitura como, a um só tempo, uma aquisição e uma socialização. Numa pedagogia da leitura, tal visão não permite associar as habilidades cognitivas do ser humano à dimensão pública que toda informação convencionalizada intrinsecamente possui, suscita e representa. Acreditamos, também, que assim se perde a relação inevitável que há entre a transformação lato sensu que o código escrito confere a uma sociedade (aquilo que a literatura tem chamado letramento), e o que se replica, em nível ontológico, na cognição humana - a reconfiguração cognitiva trazida por cada aprendizado e a ressocialização que ele necessariamente implica (Tomasello, op. cit.). Dessa forma, reconhecemos que a aquisição e a prática da leitura não apenas possibilitarão à pessoa recolocar seus papéis dentro da sociedade – recolocar-se-á também a sua cognição cumulativa (Gerhardt, 2003).
De nossa parte, numa abordagem sócio-cognitiva para a construção de qualquer forma de conhecimento, sobretudo a experiência da leitura, aqui em foco, estaremos potencializando nossa assunção sobre a não-autonomia da sistematização lingüística relativamente a qualquer produção de significado e processamento cognitivo (cf. Bates & Goodman, 1997; Salomão, 1997, 1999), o que nos leva a imaginar a leitura como resultado de aquisição e socialização de processos e fenômenos que envolvem a linguagem como representação, de forma tal que a sua apropriação também pode reconfigurar o ser humano não apenas socialmente, mas também cognitivamente. Diante disso, não consideramos apenas a unidirecionalidade dos processos envolvidos na leitura, e também não discutiremos um modelo interacional de construção de significado em outros termos, porque assumimos como princípio a ação transformadora do meio sobre a cognição, e da cognição sobre o meio, igualmente.
A consideração desses fatos abre caminhos para a reformulação da maneira de encarar qualquer fato de linguagem, já que a partir daí se considera insuficiente o entendimento da leitura como sendo tão-somente a mera decodificação de sinais escritos. Igualmente, não basta avaliar a construção da leitura como uma relação bilateral entre sujeitos cujas participações têm mesmo valor, sendo cada um responsável, de um lado, pela tarefa de construir significados franqueados pelas formas lingüísticas, e, de outro lado, recuperar estes significados combinando-os a uma série de conhecimentos adquiridos previamente. Agora teremos de reconhecer necessariamente que as formas de relação entre esses sujeitos mediante o ambiente em que se encontram serão guias importantes para a significação, porque tais elementos são cruciais para definir quem são os sujeitos a se relacionar através da linguagem em qualquer modalidade.
Os pressupostos colocados acima nos facultam supor que, na construção do significado de qualquer natureza, os diferentes universos de construção de mundo se interpenetram efetivamente, e a observação dessa interpenetrabilidade pode ampliar a visão acerca de uma pedagogia da leitura. Relativamente à pesquisa que nos propomos, uma angulação teórico-epistemológica torna possível investigarmos a avaliação da leitura levando em conta o entorno ambiental da sala de aula como fator determinante da produção dos alunos. Ora, sabemos que as orientações de sentido e premissas interacionais da sala de aula são pertinentes somente a ela, e a nenhum outro cenário (Bateson, 1998 [1972]); estamos certos de que essas premissas interferirão no feedback oferecido pelos alunos nas atividades de leitura em sala.
Do que foi dito acima, portanto, deve-se acrescentar que, para o entendimento da perspectiva que estamos adotando aqui para observar as relações aluno-professor e os seus efeitos na avaliação de leitura, é essencial a noção de domínio cognitivo, elemento básico em que estão circunscritas, organizadas e relacionadas, de variadas formas, as experiências humanas. Em nosso caso, particularmente, importa descrever a moldura comunicativa como um saber provindo da recorrência de experiências de natureza interacional. Supomos aqui que. A noção de moldura comunicativa toma parte importante na nossa hipótese sobre a natureza sócio-cognitiva dos “acertos” e “erros” praticados pelos alunos em suas atividades de leitura.
As molduras comunicativas são alinhamentos de informações disponíveis em cada evento cultural, e que o caracterizam: jogos, cerimônias, aulas, brincadeiras etc. se organizam como conjuntos de elementos e ações peculiares organizados de forma altamente hierarquizada, esquematizada e atrelados às diferentes práticas sociais que nos são tão necessárias em sociedade, bem como à linguagem, que é negociada relativamente a cada moldura em que marca presença. Tais conjuntos devem ser conhecidos não apenas entre os seus participantes, mas também entre os que os utilizam metacomunicativamente, para que saibam em que ambiente devem enfocar os assuntos tratados nas interações, e não corram o risco de mal-entendidos e constrangimentos. A noção de moldura decorre do reconhecimento de que toda construção de significado está investida de uma prescrição pública e, portanto, deverá depender sempre de determinadas formas de negociação entre os interlocutores para atingir sua meta de transmitir informações, convencer, conduzir, persuadir, entre tantas outras ações feitas com a linguagem. É importante notar que as molduras trazem em seu bojo comportamentos lingüísticos, a par de todas as outras formas de comportamento que também produzem significados tão importantes quanto o que se diz, e muitas vezes determinam o que se diz. A forte hierarquização dos elementos em jogo na interação permite que eles sejam identificados com clareza, o que nos faculta avaliar quais aspectos ambientais interferem na construção do significado, e de que forma.

4. As noções de certo e errado na escola como produto do estabelecimento da moldura comunicativa aula

A literatura que discute as relações entre professores e alunos na escola e a sua interferência no processo de ensino em suas práticas mais comezinhas, como efetuar o par pergunta-resposta, já tem deixado claro que toda ação neste ambiente está eivada, e muitas vezes acontece como decorrência de, uma série de papéis e posturas tácitas, pré-estabelecidas e bem conhecidas de ambas as partes (cf. por exemplo Brito, 1985; Geraldi, 1991; Kato, 1995). Ao perguntar, o professor o faz alimentando uma expectativa de que o aluno elabore uma resposta, e apenas uma resposta, que não raro não é a que ele supõe ser a certa (quando ele se questiona se é certa ou não), mas sim a que está no livro didático. Ao responder, o aluno também o faz procurando satisfazer o que ele sabe que se espera dele, não apenas o professor, mas todo um sistema representado pelo professor e que será replicado em outros momentos de sua vida escolar, civil e profissional.
Esta forma de diálogo subjaz ao padrão que define as respostas certas na escola, que por sinal sobrevive até quando é subvertido, porque seus agentes atuam em circunstâncias claramente definidas. O professor aceita padrões institucionais pré-estabelecidos de avaliação e concretizados na moldura comunicativa aula provavelmente porque aceita o papel que tem de assumir na instituição escolar, e motiva o aluno a vê-lo assim; o mesmo faz o aluno, que aceita que o professor o veja também pelo viés institucional. Portanto, embutida na resposta “certa”, estará, travestida muitas vezes em feedback de conteúdo, a satisfação de uma determinada expectativa de comportamento escolar do aluno; de outro lado, inclusa na resposta “errada”, estará uma subversão do que é tácita e institucionalmente esperado.
Para exemplificar nossas afirmações, observemos o estudo de Mansur (op. cit.), voltado para alunos da segunda série do Ensino público Fundamental. Após terem recebido em aula informações acerca da causa científica da chuva, as crianças leram o texto abaixo.

A causa da chuva
Millôr Fernandes
Não chovia há muitos e muitos meses, de modo que os animais ficaram inquietos. Uns diziam que ia chover logo, outros diziam que ainda ia demorar. Mas não chegavam a uma conclusão.
- Chove só quando a ave cai do telhado de meu galinheiro - esclareceu a galinha.
- Ora, que bobagem! - disse o sapo de dentro da lagoa. - chove quando a água da lagoa começa a borbulhar suas gotinhas.
-como assim? - disse a lebre. - Está visto que só chove quando as folhas das árvores começam a deixar cair as gotas d'água que têm dentro.
Nesse momento começou a chover.
- viram? - gritou a galinha. - O telhado de meu galinheiro está pingando. Isso é chuva!
- Ora, não vê que a chuva é a água da lagoa borbulhando? - disse o sapo.
- Mas, como assim? - tornou a lebre - Parecem cegos! Não vêem que a água cai das folhas das árvores?

Após a leitura do texto, as crianças receberam como tarefa responder à seguinte pergunta: “Qual dos animais está com a razão?” Enumeramos abaixo algumas das respostas colhidas por Mansur (op.cit.), reproduzindo algumas das características que as crianças conferiram aos próprios textos:

(1) (Thaís, 8 anos)
Nenhum deles está com a razão.
Porque a água vem do VAPOR.
Chove só quando á água cai do telhado porque ta escorregando. Chove quando a água da lagoa começa a borbulhar! QUE ISSO! Só chove quando as folhas das ârvores começam a cair gotas D’ÁGUA!

(2) (Ramos, 9 anos)
Todos estão certos mais so que um mora em um lugar então um tem uma rasão diferente como a galinha, sapo e a lebe.

(3) (Suanna, sem idade)
R: Lebre
Porque:
Porque quando scove a chuva molha as folhas.

(4) (Luiz Carlos, 9 anos)
A LEBRE
Porque quando esta chuvendo molha as folhas e depois cai nas pessoas e fia molhadas.
Então poriço eu escolhi.

(5) (Renata, 8 anos)
A Lebre. Porque quando a chuva começa a cair, as folhas ficam molhadas e ai eles percebem que a chuva está caindo.

(6) (Renata Aparecida, 10 anos)
Nenhum, porque pode cair um copo d’água ou qualquer outra coisa sem ser chuva.

(7) (Raphael, 8 anos)
Nenhu deles porque a água evapora e fica carregada na nuvem e depois chove.

(8) (Thiago, 8 anos)
E Lebre tem mais razão.
Porque eu acho que isso mesmo o que ela falou está certo. A conclusão é que ela é a que está mais certa foi porisso que eu escolhi a lebre.

(9) (Paulo, 9 anos)
Eu acho que a lebri esta certa porque que quando chove o pinguinhos dagua cai das galinha.

(10)(Mônica, 8 anos)
Não
PORQUE a chuva cai em todos os lugares
Pelo que sei

(10) (sem nome)
Todos
Porque: Porque se o lago qando borbulhar está chovendo, se cai água do telhado tambêm está chovendo, e quando cai água das folhas também esta chovendo.

(11)(Phablo, 13 anos)
Nenhum deles tem razão.
Por quê quando chove a água não vem do telhado né e né da lagoa e né da árvore chuva vem da nuves.

Um aspecto interessante observado nessas respostas, relativamente às questões discutidas aqui, é que elas revelam um gradiente de inserção dos alunos na moldura comunicativa aula, onde eles agem diferentemente quanto à aproximação do que é esperado deles. Observe-se que, em termos do conteúdo arrolado, há textos que parecem fortemente atrelados às expectativas institucionais que delimitam as respostas certas e as erradas, aqui representadas pela repetição do conteúdo ministrado anteriormente – a causa científica da chuva: alguns alunos repetem o ensinamento sobre a chuva que receberam anteriormente, como em (7) e (11) , discordando totalmente, como é de se esperar, das afirmações dos bichos. Parece-nos que se insere também neste conjunto o texto (8), que repete a mesma idéia três vezes, não traz nenhuma referência ao conteúdo arrolado nem pelo texto nem pela aula sobre a chuva, mas demonstra aproximação com o tradicional preceito escolar de preencher o papel, não importa com o que seja. Mas, por outro lado, há também a manifestação pessoal mais pura, como em (1), em que a criança repete o que os bichos disseram para salientar o absurdo, para ela, de suas opiniões, o que, aliado à caixa alta, funciona para marcar ainda mais a sua opinião pessoal; semelhante fato ocorre com o texto (6), que traz a opinião particular da aluna sobre a chuva independentemente do que foi exposto no texto; estas duas respostas revelam pouca conscientização e preocupação em adequar-se ao universo escolar e reproduzir modelos de expectativa.
Tais evidências nos levam a hipotetizar que, no ensino fundamental, ainda estão em formação os padrões de comunicação e da moldura comunicativa aula, o que favorece uma maior incidência de respostas “erradas”, e portanto uma discussão mais rica a respeito do que os alunos podem oferecer para uma descrição fidedigna das suas ações e de como elas são avaliadas.

5. Um estudo de caso

Vejamos de que forma essas hipóteses se validam no teste aplicado por nós em uma turma de quarta série de Ensino Fundamental na Escola Municipal Independência e Luz, da rede pública do município de Barra Mansa, em que se comparam as respostas dos alunos às que são estabelecidas como certas pelo livro didático que serviu de fonte à atividade. O texto é o mesmo usado por Mansur (op. cit.) - A Causa da Chuva, e o teste aplicado é idêntico às atividades de leitura requeridas pelo livro didático que usou o texto como fonte (Passos & Silva, 2001: 215-17). As perguntas estão reproduzidas abaixo, e as respostas do livro estão em itálico:
1) Para a galinha e a lebre, há chuva quando cai água. Para o sapo, porém, a água da chuva não cai. Veja:
“-- Ora, que bobagem! – disse o sapo de dentro da lagoa. – Chove quando a água da lagoa começa borbulhar suas gotinhas.”
O que é borbulhar?
Sair em bolhas (ou em gotas freqüentes)
2) Qual é o assunto principal do texto?
Os animais estavam inquietos porque não chovia há muitos meses.
3) Como a galinha, o sapo e a lebre justificaram a presença da chuva?
O lugar onde viviam, onde costumavam ficar (sob o telhado do galinheiro, a lagoa, sob as árvores).
4) Para a galinha, quando chove?
Quando a água cai do telhado do seu galinheiro.
5) E para o sapo?
Quando a água da lagoa começa a borbulhar.
6) O que diz a lebre?
Quando as folhas das árvores começam a deixar cair gotas d’água que têm dentro.
7) Qual foi a reação dos animais, quando começou a chover?
Eles confirmaram a sua teoria anterior.
8) Explique com suas próprias palavras o que você entendeu com a leitura dessa fábula.
Que ninguém abriu mão de sua opinião, sem nem ao menos examinar o argumento dos outros.
Uma observação básica sobre as perguntas propostas pelo livro é a de que elas tendem a obedecer a uma prática corrente nos materiais didáticos de leitura, que é a de apresentar perguntas que solicitem ao aluno a repetição dos conteúdos arrolados nos textos (caso das perguntas 3 a 7). Acreditamos que este tipo de prática faz parte da moldura comunicativa aula, e já tacitamente leva o aluno a responder conforme o preceito de que o que se quer dele é a reprodução dos conteúdos . Entretanto, sabe-se que a repetição de informação não é um critério interessante de verificação de qualidade de leitura, porque ela não se relaciona de forma alguma com os requisitos fundamentais para o leitor maduro, que são as capacidades metacognitivas de levantamento de hipóteses e estabelecimento de objetivos de leitura (Jou & Sperb, 2003), estas sim capazes de levar o leitor a fazer, em relação ao texto que lê, diferentes associações de conceitos e fatos, atrelados aos diferentes objetivos que estabelece para si mesmo ao realizar a leitura de um dado texto.
Assim, não é de surpreender que, dos 25 alunos da quarta série da Escola Municipal Independência e Luz, de Barra Mansa, RJ, todos responderam as perguntas 3, 4, 5 6 conforme o que foi estabelecido pelo livro, reproduzindo às vezes literalmente o que está escrito no texto. Temos aí, então, uma evidência de que as respostas certas dos alunos para as atividades de leitura do pequeno texto sobre o qual nos debruçamos seguem os preceitos determinados pela moldura das atividades de leitura: as perguntas de 3 a 7 são de reprodução dos fatos presentes no texto, e depois o aluno é solicitado, na pergunta 8, a explicar o que entendeu do texto, depois de apenas ter reproduzido seus acontecimentos. Não por acaso, os critérios de reprodução de informações e entendimento/reflexão sobre elas são os usados pelos indicativos PISA, da OCDE, para definir os bons leitores, deixando-se de lado a capacidade de articular informações do texto, esta uma ação qualitativa e não quantitativa, e estreitamente relacionada às estratégias metacognitivas de leitura, que são as que realmente levam à captação interessante de informações do texto.
Para o espaço deste trabalho, dedicar-nos-emos a examinar as respostas oferecidas pelos 25 alunos já identificados acima, comparando-as às respostas do livro transcritas acima. Em especial, interessam-nos o que eles ofereceram para as perguntas 7 e 8 , porque foram justamente as respostas que se distanciaram do que foi pedido pelo livro. Tentemos compreender a natureza delas.
A pergunta 7 indaga como os animais reagiram quando começou a chover. A resposta proposta pelo livro é a de repetição, a saber, a de que todos confirmaram suas hipóteses. Entretanto, interessantemente, alguns alunos não repetiram informações; recorreram, sim, ao acesso à articulação entre seu saber de mundo e os fatos e informações colocados no texto, para afirmar que, diante do fato de que não chovia havia tempos: oito alunos escreveram que os animais ficaram felizes com a chuva; três alunos afirmaram que os animas tiveram uma reação surpreendente, sem entretanto defini-la (supomos que esta resposta tenha sido motivada pela frase “de repente, começou a chover”, no texto); um aluno afirmou que os animais se esconderam. Estas respostas são tomadas por nós como fruto de processos cognitivos associados a bases de conhecimento de mundo para criar sobre a história, imaginando o sentimento dos personagens, que, continuando a discutir ou não, confirmando suas hipóteses ou não, podem ter ficado felizes com a chuva, ou bem podem também ter se escondido, assustados com ela.
Portanto, tais respostas são pertinentes a uma tarefa que busca aferir se os alunos tiveram uma boa compreensão do texto, tanto que eles puderam criar imaginativamente a partir dele. As respostas de reprodução, evidentemente, não podem comprovar isso, tampouco podem comprovar se o aluno fez uma boa leitura do texto, já que, para respondê-las basta-lhe transcrever o que já está explícito acima. Mas, com estas respostas, os alunos estarão seguros de que permanecerão dentro da expectativa escolar de resposta certa, e não correrão o risco de serem avaliados negativamente, o que pode ocorrer com os doze alunos que responderam diferentemente do livro.
A pergunta 8 solicita aos alunos que explicitem o que entenderam do texto. Esta é uma pergunta padrão em livros didáticos de leitura, e está de acordo com os indicativos de letramento que buscam verificar o nível de reflexão do aluno sobre as leituras feitas. É, por isso, o tipo de pergunta já sabido dos alunos, fazendo parte da moldura comunicativa das atividades de aula.
E, provavelmente por ser uma pergunta padrão, sua resposta não é livre – os alunos precisam ter um raciocínio específico sobre o texto, que é o que está na resposta do livro: os animais não abriram mão de sua opinião e ignoraram os argumentos dos amigos. Mas esta resposta não se articula com o raciocínio perspectival que é o pensamento fundamental para compreender o texto – mais fundamental que a compreensão de que os animais mantiveram suas opiniões. Por isso, das respostas dos 25 alunos da Escola Independência e Luz, algumas delas, diferentes do padrão, mas interessantes para a leitura, foram dadas para a questão: que a chuva se justifica por vários fatos; que cada um concebia a chuva de forma particular; que eles diziam a verdade mas não eram capazes de ver que a água cai do céu; que o texto mostra coisas diferentes que ocorrem quando chove; e que nenhum animal iria chegar nunca a qualquer conclusão completa sobre a chuva.
Há outras respostas também igualmente pertinentes à leitura. Por exemplo, dois alunos enquadraram a noção de entender, exposta na pergunta, como sendo a compreensão de um conceito: um entendeu o que significava borbulhar, e outro entendeu que o texto mostrava o que acontece quando chove. Duas respostas também foram verdadeiras reflexões sobre os problemas decorrentes da falta de chuva e das discussões que não chegam a termo, e algumas outras foram simplesmente qualificações: a história era engraçada, era “legal”.
Assim, das respostas oferecidas pelos 25 alunos, além de duas respostas em branco, nenhuma afirmava que nenhum dos animais abriu mão de seu argumento, embora tenha havido respostas problemáticas como a mera reprodução da história (cinco alunos) e respostas tipo “entendi tudo/nada” (três): Parece a nós que estas respostas é que são verdadeiramente problemáticas, porque não são fruto de qualquer raciocínio sobre o texto, e meramente pretendem preencher um espaço em branco ou seguir o padrão geral reprodutivo das informações presentes no texto. Todas as outras respostas são pertinentes à leitura do texto, e demonstram alguma reflexão sobre ele.

6. Reflexões breves

A observação rápida que realizamos sobre as respostas para a atividade de leitura transcrita neste trabalho, longe de nos levarem a qualquer conclusão sobre a forma como os alunos respondem às atividades pedidas ou buscam se enquadrar na moldura comunicativa aula através delas, suscitam investigações acerca da incorporação dessa moldura por parte dos alunos. No nosso caso, temos um pequeno universo de alunos de idades semelhantes, e, não obstante, nem todos responderam de igual maneira ao que foi pedido. Podemos, sobre isso, fazer duas conjeturas que, longe de serem afirmações acabadas, apenas nos levam a buscas mais aprofundadas sobre o problema que ora nos colocamos: (i) é preciso entrever as lógicas sócio-cognitivas pertinentes aos comentários e respostas que os alunos fazem sobre os textos que lêem; seguramente, a sua busca de compreensão sempre partirá do acesso a conhecimentos de mundo interferentes na leitura do texto, e também ao levantamento de hipóteses e objetivos de leitura, que orientam a articulação de idéias e conceitos que ele fará. (ii) Em contrapartida, o padrão reprodutivo nas atividades de leitura nos livros didáticos está de acordo com os parâmetros estabelecidos pelos indicativos oficiais e extra-oficiais que têm apresentado resultados sobre a qualidade de leitura do estudante brasileiro. A qualificação de certa ou errada para uma dada resposta traria embutidos esses elementos, e pode estar deixando um vácuo relativamente às reais capacidades de leitura dos alunos, que passam despercebidas das avaliações.
Esta pesquisa, que ainda está em seu começo, buscará encontrar questões relevantes para os fatos citados acima, sem deixar, é claro, de avaliar junto ao professor, que é a outra figura importante dento de sala de aula, a sua opinião sobre as respostas do livro didático e as diferenças entre elas e as respostas dos alunos. Este será nosso próximo passo.

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