Irene Jeanete Lemos Gilberto -Universidade Católica de Santos

Resumo:
O trabalho põe em discussão uma experiência pedagógica realizada com professores de literatura, no Projeto Teia do Saber, do Programa de Formação Continuada, promovido pela Secretaria de Estado da Educação, no município de Santos-SP. Partindo do pressuposto de que a pesquisa sobre a imagem contribui para o ensino da literatura, a atividade voltou-se para a correlação entre a imagem cinematográfica e a imagem verbal, com objetivo de analisar as informações produzidas pelo grupo de professores, contrapondo-as às informações visuais contidas em narrativas literárias. Os resultados revelaram diferentes graus de significação do verbal e do não verbal, o que oportunizou reflexões sobre a relevância do estudo da imagem no ensino da literatura.

1.Introdução

Nos dias de hoje tornou-se quase um lugar comum ressaltar a importância de a escola centrar seus esforços na leitura do visual, com objetivo de desenvolver a sensibilidade do aluno e de inseri-lo no universo das imagens, de modo a formar o cidadão consciente e crítico. Contudo, apesar do debate intenso que, há algum tempo, vem sendo travado sobre o assunto, confrontamo-nos com realidades educacionais distintas, nas quais professores parecem estar totalmente distanciados dessas discussões, expressando inclusive suas dificuldades na leitura tanto de textos escritos quanto na leitura da imagem.
O presente trabalho retoma essas questões, partindo do pressuposto de que o conhecimento sobre a produção da imagem, além de ser fundamental no processo formativo do educador, contribui para o desenvolvimento da percepção do sujeito em relação à leitura do texto literário.
As escolas, atualmente, dispõem de um rico acervo visual, o qual, ao ser utilizado de forma adequada, possibilita o conhecimento da cultura visual e de seus mecanismos de produção, além de aguçar a sensibilidade do sujeito, dando-lhe condições de participar do universo da cultura. Além disso, não se pode negar a importância que os meios de comunicação exercem hoje sobre os leitores, não apenas no que refere às relações sociais, mas também porque oportunizam a reflexão sobre as formas de produção e sobre os efeitos de sentido produzidos pela leitura dos diferentes gêneros discursivos com os quais temos contato em nosso dia a dia.
Não se pretende, neste trabalho, abarcar todas as complexas questões que envolvem os processos formativos da leitura dos diferentes gêneros textuais, porém destacar alguns aspectos relativos aos modos de ler a literatura como imagem, a partir da trajetória de leitura dos sujeitos envolvidos na pesquisa realizada, a saber, 39 professores, que atuam na área de língua portuguesa e de literatura, em escolas da rede municipal de ensino da Baixada Santista.
Um breve perfil dos 39 professores pesquisados, extraído das respostas elaboradas a partir de um questionário aplicado inicialmente aos sujeitos, revela que 84% são formados em Letras; 8% em Pedagogia e 8% declaram ter feito dois cursos, Letras e Pedagogia. Os docentes pesquisados atuam nas escolas da rede municipal, sendo que 5% atuam há mais de 21; 23% , há mais de 16 anos; 35% declararam atuar há mais de 11 no magistério; 6% atuam há mais de 06 anos; 8%, há mais de 03 anos, enquanto 3% atuam na rede municipal entre 1 e 2 anos. A maioria dos docentes dá aulas apenas na rede municipal de ensino (72%), enquanto 28% declararam atuar também em escolas particulares.
Quanto à faixa etária, o grupo pode ser assim descrito: 13% têm entre 20 e 30 anos; 41% situam-se na faixa etária entre 31 a 40 anos; 38% declararam ter entre 41 a 50 anos e 8% afirmaram estar com mais de 50 anos. A maioria (92%) é do sexo feminino e 8% ,do sexo masculino.
Em relação à naturalidade dos pesquisados, obteve-se o seguinte resultado: 84% nasceram na região sudeste; 8% na região nordeste; 5% na região norte; 2% na região sul e 1% no exterior (Portugal).
Os pesquisados afirmaram morar nas cidades da Baixada Santista, especificamente: 41% declararam morar em São Vicente; 28%, na Praia Grande; 23%, em Santos; 5%, em Peruíbe, 3% em Cubatão. Embora as cidades sejam muito próximas, esse dado mostra que a maioria dos professores reside na cidade em que atua profissionalmente.
Nas respostas obtidas, observou-se que a maioria dos professores considera a educação continuada uma oportunidade de refletir sobre sua prática docente e de ressignificar seu papel de educadores, possibilitando-lhes melhor compreender a complexidade educacional do momento presente.

2.Procedimentos metodológicos: investigando os signos da escrita

Barthes (2004), ao referir-se à teoria da leitura e sua relação com a interdisciplinaridade, mostra-nos como a leitura é, na verdade, um ato contínuo.

Onde começa a leitura? Até onde ela vai? Será possível atribuir uma estrutura, fronteiras a essa produção? Nunca será demais ter várias disciplinas para responder a essas perguntas: a leitura é um fenômeno sobredeterminado, que implica níveis de descrição diferentes. Leitura é aquilo que não pára. (BARTHES, 2004, p.171)

Embora a questão dos níveis de leitura seja questionada por muitos educadores, é fundamental lembrar que não se trata de mera classificação de leitores, mas de avanço do conhecimento em relação aos saberes que o texto ou a imagem nos proporcionam. Sob esse aspecto, a teoria de Barthes merece algumas considerações.
Ao propor quatro níveis do ato de leitura, a saber, o nível perceptivo, o denotativo, o associativo e o nível intertextual, Barthes (2004, p. 172) pontua aspectos pertinentes ao modo como essas etapas de leitura incorporam novos saberes, dado que cada um dos níveis referidos corresponde ao desenvolvimento e à complexização do ato de leitura. Segundo o autor, o nível perceptivo corresponde a uma leitura que privilegia a percepção de entidades visuais, enquanto o nível denotativo aponta para a intelecção das mensagens. O terceiro nível, a que o autor denomina associativo ou conotativo, envolve a interpretação do sujeito, enquanto o nível intercontextual diz respeito a uma leitura mais complexa, que envolve outros códigos e outras culturas. Esses níveis, por sua vez, são acrescidos ao que Barthes (2004, p.172) denomina ´integradores´: “ o código social (níveis de cultura, situação de classe, pressões ideológicas) e o desejo, a fantasia (níveis e tipos de neurose)”.
As considerações acima sobre ato de leitura e a complexa estratégia de interações que envolvem os receptores de textos e de imagens levaram-me a investigar os procedimentos de desconstrução do texto literário, a partir da construção de outro gênero textual, o roteiro cinematográfico. A atividade foi proposta aos professores durante o curso de educação continuada para professores, intitulado Metodologias de Ensino de disciplinas de Áreas de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias do ensino médio: Língua Portuguesa e Literatura I, cujo enfoque centrou-se na metodologia do ensino de literatura no ensino médio. Nas falas iniciais dos docentes ficou clara a dificuldade que enfrentam, em suas práticas docentes, em relação ao ensino de Literatura, especificamente, em relação à leitura do texto literário por parte do estudante.
Indagados sobre as dificuldades encontradas na prática docente, os pesquisados elencaram uma série de questões que vão desde a escolha do material para leitura, dado que os alunos têm dificuldade de compreender os clássicos da literatura, até como operacionalizar a leitura de textos populares, de modo a desenvolver nesses alunos o gosto pela leitura dos clássicos. Essas questões complexas e que dizem respeito à formação do estudante para participação no mundo da cultura trazem consigo outro agravante: o que os professores lêem atualmente? E como lêem?
Embora não seja objeto deste estudo discutir a situação desses docentes em relação à atualização da leitura do texto literário, dado que isso implica em questões outras que dizem respeito à disponibilidade de tempo para leitura e à falta de atualização das bibliotecas nas escolas, é importante pontuar que, dentre os 39 professores pesquisados, apenas 08 declararam ter lido obras de autores contemporâneos. Esse resultado, tendo em vista a amostra, é insuficiente e revela que a prática de leitura das novas produções literárias está muito distante do ideal de leitura de um professor formador, o que significa também que esses docentes não estão participando das mudanças e dos debates que os novos textos literários proporcionam. Caso seus alunos tenham conhecimento sobre novas produções literárias e sobre o que elas trazem para o desenvolvimento do senso crítico, isto poderá ser a porta de um diálogo, desde que o docente também se disponha a informar-se a respeito do assunto.
O mesmo se poderá dizer em relação à imagem, pois seria uma ingenuidade negar que os meios de comunicação também contribuem para formar o cidadão. Se o estudante dispõe de mais tempo para assistir a TV ou para jogar vídeo game, seu cabedal de informações sobre a imagem, certamente será bastante representativo. Trazer questões pertinentes à imagem para debate em sala de aula é uma forma de dialogar com os valores implícitos nessas produções e educar o cidadão para uma leitura crítica e consciente do que os meios de comunicação nos oferecem. A esse respeito, Citelli (1999) observa:

Sem ignorar a existência de outras questões de natureza institucional e organizacional da escola, julgamos que há dificuldades conceituais com respeito à própria natureza complexa da linguagem televisiva. Afinal, como aproveitar melhor as sugestões do filme publicitário, da telenovela, dos noticiários, das entrevistas, dos programas – muitos deles levados ao ar pela TV\Cultura de São Paulo e que possuem propostas estimulantes -, sem perder de vista a totalidade significativa que os estrutura, em seus cruzamentos sígnicos que envolvem palavras, gestos, luz, cor, movimento? (CITELLI, 1999, p. 29)

Com objetivo de investigar como os professores constroem as múltiplas leituras do visual e quais as interconexões que se estabelecem nesses processos, foi realizada uma pesquisa sobre a leitura da imagem. Para tal foram utilizados vários tipos de imagem, desde a fotografia à imagem em movimento, com vistas ao aprofundamento de questões voltadas para a cultura da imagem e os significados a ela atribuídos pelos docentes pesquisados.
Sob esse aspecto, a tese da leitura visual como uma rede de significados, proposta por Hernandez (2000) ajuda-nos a compreender a relevância da interpretação no ato da leitura: “O que se persegue é o ensino do estabelecimento de conexões entre as produções culturais e a compreensão que cada pessoa, os diferentes grupos (culturais, sociais, etc.) elaboram.” (p.49)
A interpretação, portanto, possibilita ao receptor descobrir as infinitas interconexões que a imagem lhe oferece, uma vez que esta se configura como um universo permanentemente aberto. O aprendizado da leitura da imagem, contudo, somente será possível, se houver intensificação das leituras, desenvolvimento da observação e da indagação em relação aos elementos integrantes da imagem. Se ler imagens significa saber ler o seu sentido, o aprendizado dessa leitura pressupõe a leitura crítica da trajetória realizada pelo olhar, que registra as impressões visuais globais, incorporando as rupturas ou contradições entre o que é percebido e o que é compreendido.
A imagem não é um texto sem palavras, mas é a análise do conjunto dos signos e de sua produção. Sob esse aspecto, a tendência que incorpora a interpretação ao signo visual acrescenta ao processo de leitura informações que vão além dos objetos meramente descritos, dado que relaciona esses objetos a outros produtos artísticos e culturais. O que está em pauta, nesse processo de leitura, segundo nos afirma Hernandez (2000, p.49), é o fato de “(...) em suma, ir além de “o quê” (são as coisas, as experiências, as versões) e começar-se a estabelecer os porquês dessas representações, o que as tornou possíveis, aquilo que mostram e o que excluem, os valores que consagram”.
O segundo momento da pesquisa realizada com os docentes priorizou a relação palavra-imagem e a investigação voltou-se para as formas de leitura do texto literário. O resultado revelou que a leitura dos pesquisados foi, predominantemente, de nível perceptivo e denotativo, dado que os docentes procederam a uma leitura interiorizada do texto literário.
No intuito de atingir o quarto nível de leitura proposto por Barthes (2004), a saber, o nível intertextual, procedeu-se a uma atividade de desconstrução do texto literário, partindo do pressuposto de que, ao apreender a imagem e a forma como esta se apresenta no texto, poderemos atingir o estágio de “leitura viva” de que nos fala Barthes (2004, p.173) no mesmo estudo, definida pelo autor como a leitura que produz “ um texto interior, homogêneo com uma escrita virtual do leitor”.
O presente trabalho é o resultado dessa pesquisa e apresenta reflexões sobre os procedimentos de desconstrução do texto literário e a reconstrução de outro gênero textual, o roteiro cinematográfico, no sentido de verificar a rede de significações estabelecidas em relação à linguagem literária e à construção da imagem. Para tal, foram selecionados pequenos trechos de narrativas literárias, além de poesia, pertencentes a diferentes autores e a diferentes períodos literários. A escolha do corpus pressupôs que a leitura dos textos literários poderia resultar em informações significativas sobre procedimentos de leitura dos docentes.
Foram selecionados trechos de obras de Eça de Queiroz, Chordelos de Laclos, Gustav Flaubert, José Saramago, Alan Robbe-Grillet, Autran Dourado, Rubem Fonseca, Ana Miranda, Cecília Meirelles, entre outros. O critério de seleção dos textos teve como base o fato de essas obras serem conhecidas pelo público e possibilitarem uma leitura que favorecesse os fenômenos da cultura artística, dado que foram criadas em diferentes momentos históricos e culturais.
Inicialmente, cada participante fez a leitura individual do trecho escolhido e, a seguir, todos os componentes do grupo discutiram cada uma das leituras individuais, e elaboraram um relatório, com a síntese dessas leituras, síntese essa que foi apresentada ao grupo de professores. No segundo momento, procederam à realização do roteiro do texto, a partir da metodologia de elaboração do roteiro cinematográfico e das leituras realizadas pelo grupo de professores.

3. A imagem literária e a imagem cinematográfica: a produção do roteiro

Uma das questões postas pelo grupo de professores voltou-se para os atos de leitura do texto literário, a partir da concepção de Barthes anteriormente referida. Com objetivo de ampliar o conceito de leitura e de aprendizagem, foi proposta uma atividade de desconstrução dos textos anteriormente selecionados e elaboração de um roteiro cinematográfico a partir dos mesmos textos. Com base nas teorias eisenstenianas que têm como suporte a literatura, pôde-se observar como eram compreendidos os significados do texto literário na passagem para a linguagem visual.
As teorias de Eisenstein (1969) merecem algumas considerações. O cineasta tornou-se conhecido pela criação da chamada “tesoura poética”, um processo criativo da montagem cinematográfica e, em seus escritos, mostra como a leitura da obra literária auxiliou-o na compreensão da montagem. Seus textos estão pontuados de exemplos literários, nos quais nos esclarece sobre sua forma de ler a obra literária, a partir das imagens que o texto oferece. Leitor atento dos clássicos, a literatura, para Eisenstein, tornou-se fundamento para a elaboração da teoria sobre a montagem cinematográfica, a qual, na concepção do autor, é apenas um dos casos de montagem. Nos seus escritos, ficam evidenciados os objetivos com que lê a literatura, nela buscando comprovar os princípios da montagem.
A montagem, para Eisenstein, representa o princípio unificador dos elementos que não se apresentam isolados ou fragmentados, mas, no seu conjunto, revelam a representação particular do tema. Em suas teorias, o cineasta faz distinção entre representação e imagem. Segundo seu pensamento, a imagem é formada por vários quadros, que são as representações, e esses quadros se justapõem para formar o tema. E é através da montagem que o conjunto torna-se perceptível ao leitor que revive o processo de composição da imagem como se acompanhasse passo a passo o trabalho do cineasta. Da mesma forma, o escritor compõe sua obra através das imagens que justapõe, em busca de um movimento interior do texto.
Como trabalhar com a multiplicidade de informações que o texto nos oferece? Essa questão foi proposta aos docentes pesquisados, tendo em vista a elaboração do roteiro cinematográfico a partir dos textos selecionados.

4. Resultados: A linguagem cinematográfica na cena literária

O primeiro aspecto diz respeito à forma como foram lidos os textos literários pelo grupo de professores. Contextualizados os textos oferecidos, cada um dos componentes procedeu à leitura e à interpretação do texto. A seguir, passou-se ao debate sobre essas leituras e cada grupo fez a síntese, a partir da qual foi elaborado o roteiro da cena. De modo geral, a maioria dos grupos conseguiu elaborar um roteiro, porém muito próximo do texto literário, conforme se poderá observar no exemplo do grupo que trabalhou sobre uma cena do texto de Saramago, O evangelho segundo Jesus Cristo (1991).

A candeia de azeite alumiava como um espectro os quatro habitantes da cova, o burro, imóvel como uma estátua, com os beiços sobre a palha mas sem lhe tocar, o menino apenas dormindo, enquanto o homem e a mulher enganavam a fome com uns poucos figos secos. Maria dispôs as esteiras no chão, lançou sobre elas o lençol e, como todos os dias, esperou que o marido se deitasse (SARAMAGO, 19991, p.117)

O grupo deu prioridade à descrição, ao escrever que “a cena retrata os quatro habitantes que estão na cova; a posição de cada um e os cortes, mostrando a passagem do tempo”.
A partir da descrição da cena, o grupo elaborou um roteiro com cinco imagens: 1) estábulo abandonado;2) animal imóvel;3) menino dormindo;4) casal se alimentando;5) preparando o leito. Para cada uma das imagens foi designado um tipo de plano e enquadramento, movimento de câmera, locução e sonoplastia. Não vamos nos deter aqui na análise de todos os aspectos relativos ao enquadramento e aos movimentos de câmera propostos no roteiro pelo grupo, mas é fundamental observar como foi feita a leitura da cena literária a partir das imagens elaboradas para o roteiro.
A seqüência de imagens priorizadas pelo grupo coloca em destaque um espaço distinto daquele proposto por Saramago, dado que prioriza o “estábulo abandonado” que é apresentado juntamente com um efeito de sonoplastia (uivo do vento), enquanto o texto literário incide na questão do espaço interior, na fraca iluminação do ambiente, no efeito de luz e sombra. No conjunto das imagens que compõem o roteiro, o grupo destacou a ação das personagens, deixando de lado os movimentos do olhar do espectador que se volta para os pormenores da cena. Esses pormenores surgem no roteiro como locução, ou seja, enquanto são vistas as cinco tomadas acima descritas, uma voz em off faz a leitura do texto literário.
Já o grupo que trabalhou uma cena da obra de Autran Dourado, Confissões de Narciso, priorizou a narrativização.

Levanto os olhos do papel e olho, além do camafeu, o retrato de mamãe na parede, ela meio de perfil: bastante jovem, de uma fresca beleza primaveril, com certeza tirado antes do casamento. É inacreditável, também ela na mocidade era uma figura de camafeu! (DOURADO, 1997, p. 68).

O grupo assim descreveu o texto:” A cena apresenta uma certa nostalgia da personagem em relação ao retrato da mãe, despertando seu repertório de memórias e projetando uma reflexão”.
O roteiro, contudo, enfocou três cenas: 1) a imagem saindo da personagem para seu foco de visão; 2) a primeira visão da personagem; 3) a segunda visão da personagem. Da mesma forma que o grupo anterior, também a descrição dos planos, os movimentos de câmera e o áudio mostram como o grupo “recuperou” o texto literário na locução, usando o recurso da voz em off.
Os dois exemplos acima possibilitam uma reflexão sobre o ato de ver. Embora pareça natural, o ato de ver envolve a vontade do sujeito e, conseqüentemente, uma educação do olhar. No dizer de Parente (1993, p. 28), “a imagem é, em primeiro lugar, uma decupagem, um corte espacial, visor de câmera, janela de projeção, quadro, tela, página. Ela vale tanto pelo que mostra quanto pelo que esconde: ela mostra se escondendo e se esconde mostrando”.
Trazendo essa reflexão para as conclusões elaboradas pelos docentes pesquisados, pode-se observar que a primeira produção do roteiro a partir da cena literária motivou o grupo a pesquisas sobre a linguagem cinematográfica e a técnicas de elaboração de roteiro em sala de aula.

5. Considerações Finais

A interpretação é um dos aspectos que permeia as leituras das obras visuais, a começar pela transposição de linguagens, dado que a linguagem visual passa a ser descrita pela linguagem verbal. Sobre a interpretação, esclarece Manguel: “Quando tentamos ler uma pintura, ela pode nos parecer perdida em um abismo de incompreensão ou, se preferirmos, em um vasto abismo que é uma terra de ninguém, feito de interpretações múltiplas” (MANGUEL, 2001, p. 29)
Já Hernández (2000), em seu estudo, mostra que a interpretação exerce um papel relevante no processo da leitura do visual, a ponto de não ser possível separar o conhecedor e o conhecido nas práticas discursivas. Segundo o autor, “os objetos artísticos, as imagens na(s) cultura(s) aparecem assim não como unidades e variáveis formais, mas sim como unidades discursivas abertas para serem completadas com outros olhares e, portanto, com outros significados”. (HERNÁNDEZ, 2000, p. 107)
A análise dos roteiros apresentados pelos grupos pesquisados, em seu conjunto, revelou dois aspectos: um poder de síntese bastante acentuado em relação à descrição das imagens da cena literária e um alargamento dessa síntese, na interpretação da cena. A interpretação, nesse caso, deslocou-se para a criação do áudio e dos efeitos sonoros de cada uma das imagens, quando os pesquisados puderam expressar suas emoções através da escolha de músicas e dos sons que acompanhariam as imagens descritas.
De modo geral, ao avaliar os trabalhos dos grupos, os docentes pesquisados mostraram bastante interesse em dar prosseguimento a essas atividades na sua prática docente, como forma de enriquecer a leitura do texto literário. Assim se expressou um dos grupos:

Esse recurso nos trouxe uma nova visão, ou seja, de como podemos montar um filme com detalhamentos, enriquecendo nossa aula, transformando o texto literário em imagem, com objetivo de formar crítica e construtivamente nosso aluno.

Ao propor uma reflexão sobre a leitura do texto literário e sua transposição para a linguagem cinematográfica, o presente trabalho centrou-se nos atos de leitura, partindo do pressuposto de que a interpretação, enquanto rede de significados, é um dos caminhos para a construção de leitura do visual.
É importante ressaltar que houve um envolvimento de todos os participantes na elaboração do roteiro, o que possibilitou verificar a importância da interação dos sujeitos no processo de construção da interpretação da imagem. Sob esse aspecto, Belmiro e Afonso Jr.(2001,p.49), ao discutir a dimensão cultural da imagem na formação de professores afirmam:

O trabalho que, de uma maneira geral, a escola vem propondo, contempla uma leitura de recomposição dos fatos, espaços, esquecendo-se do poder interpretativo do espectador como instância criadora.

O poder interpretativo, no caso, pode ser desenvolvido na leitura do texto literário e na elaboração de imagens que enriquecem, sobremaneira, os processos formativos. Já que a imagem está presente no cotidiano do professor e que não é mais possível ignorá-la, há que se prosseguir nesse caminho do conhecimento da produção visual e verificar as formas como os sujeitos poderão apropriar-se dessa produção para que venham a participar desse rico universo da cultura.

Referências Bibiográficas

BARTHES, Roland. Inéditos. v.1.São Paulo: Martins Fontes, 2004.

BELMIRO, Célia Abicalil;AFONSO JR., Delfim.A imagem e sua dimensão cultural na formação de professores.Presença Pedagógica. v.7,n.40, jul-ago, 2001, p.48-55.

BUORO, Anamélia Bueno. O olhar em construção. Uma experiência de ensino e aprendizagem na escola.São Paulo: Cortez Editora, 1996.

CITELLI, Adilson (org.) Outras Linguagens na escola. São Paulo: Cortez, 1999.

EISENSTEIN, Serguei. Reflexões de um cineasta. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1969.

GARDNER, Howard. O verdadeiro, o Belo e o Bom.Os princípios básicos para uma nova educação. Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 1999.

HERNANDEZ, Fernando.Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.

MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

PARENTE, André (org.) A imagem máquina: a era das tecnologias do virtual.Rio de Janeiro: editora 34, 1993.
READ, Hebert. A educação pela arte.São Paulo: Martins Fontes, 2001.

PAREYSON, Luigi. Estética. Teoria da Formatividade.Petrópolis: Vozes, 1993.