Patrícia Montanari Giraldi Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC
Suzani Cassiani de Souza - Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC

A presente pesquisa, desenvolvida no âmbito de nosso trabalho de mestrado, teve como objetivo central investigar o uso e funcionamento de analogias em textos didáticos de Biologia, de modo particular, no que se refere a conceitos/fenômenos que envolvem o tópico citologia. Esse tema foi escolhido por apresentar um elevado número de analogias nos textos didáticos analisados em trabalhos realizados anteriormente (Terrazzan et al, 2000; Terrazzan et al, 2002). Além disso, entendemos que os conceitos/fenômenos relacionados à citologia são fundamentais para o entendimento da própria vida. Para tanto, como objeto de análise selecionamos um livro didático de Biologia voltado para o nível médio de ensino. Como base metodológica, mas principalmente teórica para o desenvolvimento da pesquisa, utilizamos a Análise de Discurso de linha francesa. Essa abordagem discursiva com relação à linguagem, considera que as palavras e expressões não possuem um significado único presente nelas mesmas, mas sim que os sentidos são construídos mediante um jogo de produção de sentidos que vai muito além das palavras em si. (Orlandi, 1996).
Dessa forma, tendo em vista o papel desempenhado pelos livros didáticos na escola atual, configurando-se muitas vezes no principal recurso utilizado por professores e alunos, entendemos que, muitas vezes, no intuito de tornar um conceito de maior clareza para seu leitor, o autor do texto didático faz uso de analogias com assuntos que são mais familiares do que o conhecimento científico. Muitas vezes, as analogias utilizadas são referentes ao cotidiano dos leitores, aproximando-se de uma linguagem mais comum, não tão estranha ou mesmo distante do aluno. Além disso, consideramos que o leitor interage com o texto atribuindo-lhe sentidos e, portanto a relação texto/aluno não é, nem poderia ser, algo estático em que os sentidos são apreendidos diretamente a partir do que está dito, ao contrário, o aluno enquanto leitor não é uma figura passiva. Entendemos que os sentidos produzidos a partir de um texto didático estão vinculados a diversos fatores que são colocados em jogo no momento em que toma contato com um texto, como por exemplo, as suas experiências de leitura, que por sua vez, se relacionam a uma memória (discursiva). Baseado nesses pressupostos e considerando o livro didático, em especial o livro utilizado na análise, como um componente das práticas pedagógicas, entendemos como fundamental uma análise em maior profundidade desse material, sendo esse o motivo da escolha de somente um livro. É interessante notar que a conjuntura em que o discurso do texto didático é produzido, possui suas especificidades, seu contexto de produção (Pêcheux, 1990; Orlandi, 1996,1996a) ao qual os sentidos produzidos pelo texto se remetem. O autor do texto didático, ao usar uma determinada analogia tem em mente certas relações de sentidos que devem ser produzidas/estabelecidas no momento em que um leitor toma contato com o texto. Porém, consideramos que as condições de produção de um texto e as condições de produção de sua leitura são eventos distintos, influenciados por inúmeros fatores, como por exemplo, as experiências de leitura dos leitores, a expectativa do autor com relação aos seus leitores, a imagem que o leitor faz do autor, entre outros, e que, portanto, os sentidos produzidos pelo uso de uma analogia, podem ser diferenciados daqueles intencionados pelo autor do texto.
Podemos incluir nesse contexto os sentidos construídos relacionados à célula. Por se tratar de estruturas e fenômenos do mundo microscópico e, portanto, de difícil visualização, é necessário utilizar um aparato tecnológico como o microscópio óptico e, além disso, um certo amadurecimento na forma de olhar para essas estruturas. Olhos não “treinados” dificilmente conseguem definir células ou mesmo estruturas celulares ao observá-las ao microscópio. Assim, no intuito de trazer uma melhor compreensão sobre esses conceitos e fenômenos, tanto no que se refere à visualização quanto à comunicação/explicação, comumente são estabelecidas relações de correspondências, ou seja, analogias com coisas (visualizáveis), que pretendem fazer uma aproximação com o mundo macroscópico
Nesse sentido, consideramos importante um olhar mais cuidadoso sob a forma como as analogias são apresentadas em textos didáticos de Biologia, buscando compreender os posicionamentos do autor do texto (de onde fala, como fala, com que intuito), focando nosso olhar sobre as condições de produção desse discurso.
Tendo em vista as considerações apresentadas nos questionamos, até que ponto as analogias utilizadas no livro didático de Biologia estão produzindo sentidos intencionados pelo autor do texto? Como o autor do texto didático faz uso desse recurso? De que maneira ele tenta direcionar os sentidos daquilo que está dizendo na intenção de que no momento da leitura de uma analogia sejam produzidos determinados sentidos e não outros, irrelevantes para o entendimento do conceito abordado?

ALGUNS RESULTADOS
Por meio da análise realizada, pudemos evidenciar que o material investigado segue caminhos distintos com relação ao modo como o autor faz uso de analogias. Ao observarmos os capítulos referentes ao tópico de citologia, evidenciamos que as analogias aparecem de forma diferenciada ao longo dos textos. Em alguns momentos, as mesmas são apresentadas de forma explícita, ou seja, o autor faz uso de palavras no intento de mostrar ao seu leitor (alunos e professores), a intenção de analogia. Entre tais palavras, podemos citar: como, semelhante, lembram, assemelham, etc. Em outros momentos, porém, verificamos a presença de analogias nos textos com ausência de explicitações. Nesse caso, as representações analógicas estão mascaradas por uma sensação de linguagem científica, como destacaremos adiante.
Consideramos essas distinções no modo como o autor faz uso de analogias como parte do jogo de produção de sentidos, parte do modo como o autor tenta direcionar os sentidos do texto. Tendo isso em conta, acreditamos que uma forma de esclarecermos esse direcionamento de sentidos é a consideração da direção argumentativa do texto, como apontamos nas análises a seguir.

A intenção de proximidade com o leitor:
Nos trechos abaixo podemos evidenciar a intenção de proximidade com o cotidiano do leitor, por meio de analogias vinculadas à linguagem comum.

Analogia 2: “Se isolássemos uma célula de nosso corpo, notaríamos que ela está envolta por uma espécie de malha feita de moléculas de glicídios frouxamente entrelaçadas. Esta malha protege a célula como uma vestimenta: trata-se do glicocálix.” (p.114)
Analogia 16: “O citosol encontra-se em contínuo movimento, impulsionado pela contração rítmica de certos fios de proteínas presentes no citoplasma, em um processo semelhante ao que faz nossos músculos se movimentarem.” (p.137)
Direção argumentativa:
A- “Se isolássemos uma célula de nosso corpo, notaríamos que ela está envolta por uma espécie de malha feita de moléculas de glicídios frouxamente entrelaçadas”.
B- “Esta malha protege a célula como uma vestimenta...”
C- “... trata-se do glicocálix”.
D- “O citosol encontra-se em contínuo movimento...”
E- “...impulsionado pela contração rítmica de certos fios de proteínas presentes no citoplasma...”
F- “...em um processo semelhante ao que faz nossos músculos se movimentarem.”
A direção argumentativa da analogia 2 mostra que em um primeiro momento (A), o autor descreve o envoltório celular. Nesse momento ele faz a primeira analogia, apontando que as células apresentam algo que as envolve e que esse envoltório é semelhante à uma malha. Em um segundo momento (B), o autor faz a analogia entre a malha e uma vestimenta. Em (C), é apresentado o conceito novo sobre o qual está se referindo que é o de glicocálix.
Na analogia 16, podemos notar que em (D), há uma afirmação referente a um dos componentes celulares, o citosol. Em seguida (E), o autor dá uma explicação sobre o modo como esse movimento ocorre e em um terceiro momento (F), apresenta a analogia com os movimentos musculares, sendo evidenciada pela palavra semelhante.
Podemos notar que há uma diferença no modo como o autor direciona sua argumentação nos dois exemplos. É interessante observar que, no exemplo 2, primeiramente o autor tenta tornar o assunto abordado mais familiar ao seu leitor, por meio do estabelecimento de analogias, para só depois de haver instaurado uma provável compreensão, apresentar o assunto novo (C). Já no exemplo 16, há em um primeiro momento (D e F), a construção de uma imagem do referente (conceito/fenômeno apresentado), para somente ao final da sentença estabelecer a comparação com algo familiar (F). Acreditamos que essa diferenciação no modo como a direção argumentativa dos exemplos se encaminha, pode estar relacionada à natureza dos referentes. Em 2, fala-se de um conceito novo com uma denominação específica e provavelmente nova aos alunos, o conceito de glicocálix. Já em 16, o referente parece ser algo de mais comum, um tipo de movimento, que apesar de ocorrer dentro de estruturas microscópicas (células), é mais facilmente “visualizável” que o glicocálix. Entendemos que esse movimento é direcionado pelo mecanismo de antecipação. Por meio dele é possível colocar-se no lugar do outro (interlocutor) e assim, prever o modo como suas palavras poderão ser ouvidas. Assim, o autor tem possibilidade de guiar seu dizer no intento de produzir determinado sentido e não outro àquilo que está sendo dito. De acordo com a Análise de Discurso:
“...todo sujeito tem a capacidade de experimentar, ou melhor, de colocar-se no lugar em que seu interlocutor ‘ouve’ suas palavras. Ele antecipa-se assim a seu interlocutor quanto ao sentido que suas palavras produzem. Esse mecanismo regula a argumentação, de tal forma que o sujeito dirá de um modo, ou de outro, segundo o efeito que pensa produzir em seu interlocutor.” (Orlandi, 2003, p.39)
Um outro fator que acaba por determinar os sentidos produzidos sobre um dizer, relaciona-se diretamente a tentativa de estabelecer diálogo com seu leitor, ou seja, relaciona-se às posições assumidas pelos sujeitos (interlocutores). Quando pensamos no discurso do livro didático, podemos imaginar diversas posições assumidas pelo autor em diferentes momentos, entre elas, a posição de cientista ou mesmo a de professor. No caso de nossos exemplos anteriores, ao usar “nosso” o autor assume a posição de alguém que tenta se aproximar de seu leitor, ao mesmo tempo em que tenta aproximar o mesmo de um discurso científico. De acordo com Orlandi (1996a), as posições assumidas pelos sujeitos ao dizer fazem parte da significação, pois quando dizemos algo o dizemos de algum lugar da sociedade para alguém também situado em algum lugar da sociedade. Todas essas considerações afetam o modo como os sentidos serão produzidos, mediante a leitura do texto. Entendemos, que essa tentativa de proximidade com a linguagem comum faz parte do jogo de produção de sentidos do discurso escolar. No entanto, apesar dessa tentativa de proximidade com os leitores, por meio de uma linguagem mais próxima da comum, é garantido que os sentidos construídos pelos leitores sejam os mesmos intencionados pelo autor?
No exemplo 2, podemos verificar claramente a intenção de comparação feita pelo autor. O uso da conjunção como, indica a analogia entre o modo pelo qual o glicocálix envolve a célula e o modo como uma vestimenta (malha), envolve o nosso corpo. O uso dessa expressão analógica apela para o cotidiano dos leitores. Ao fazer a analogia glicocálix/malha e malha/vestimenta, o autor se refere à proteção quanto à agressões externas (supostamente físicas e químicas), porém um leitor (aluno), construirá esse mesmo sentido? No sentido comum, o uso de vestimentas pode proteger, por exemplo, contra variações de temperatura. Além disso, há um fator cultural pelo qual todos usamos roupas para cobrir nosso corpo. Enquanto para o autor do texto didático, a analogia vestimenta significa proteção contra agentes externos, para um leitor (aluno), vestimenta pode apenas significar algo que serve para vestir como uma roupa, que, por conseguinte não tem qualquer papel estrutural. Desse modo o glicocálix passa a ser visto como algo externo à célula, algo que não faz parte da mesma.

A analogia como parte do discurso científico e seu conseqüente apagamento no texto:
As analogias apresentadas a seguir exemplificam o modo como o autor do texto didático faz uso de uma linguagem mais próxima da científica e as possíveis conseqüências que esse fato pode trazer.

Analogia 8: “Graças à participação ativa de certas proteínas da membrana, que atuam como verdadeiras bombas iônicas, as células animais mantêm uma concentração de íons potássio cerca de dez vezes maior dentro das células do que no meio circundante...” (p.122)
Analogia 5: “ Hoje, acredita-se que as moléculas de proteínas estão incrustadas, como peças de um mosaico, em uma dupla camada de fosfolipídios.” (p.118)
Direção argumentativa:
A- “Graças à participação ativa de certas proteínas da membrana, as células animais mantêm uma concentração de íons potássio cerca de dez vezes maior dentro das células do que no meio circundante...”
B- “... que atuam como verdadeiras bombas iônicas...”
C- “ Hoje, acredita-se que as moléculas de proteínas estão incrustadas, em uma dupla camada de fosfolipídios”
D- “...como peças de um mosaico...”
Nos exemplos acima, podemos notar que a analogia referente à atuação de proteínas da membrana plasmática (bombas iônicas) em B, está presente apenas como um complemento, tal analogia não é parte essencial na construção da frase. No contexto em que B está inserida no texto, apresenta papel explicativo do modo pelo qual as concentrações intra e extracelulares se mantêm diferenciadas. A palavra verdadeira nesse caso deixa clara a intenção de comparação. No entanto, apesar da possibilidade de reconhecimento, por parte do leitor que toma contato com esse texto, de que se trata de uma analogia, devemos apontar para os sentidos que podem ser produzidos. Ao afirmar que se trata de uma verdadeira bomba iônica, o autor se refere à uma bomba no sentido de bombeamento e a palavra iônica diz respeito ao material bombeado, no caso, íons de sódio e potássio. No entanto, esse silêncio sobre o contexto em que a palavra bomba está sendo utilizada, pode ter resultados desastrosos no ensino. Pensando no silêncio como um não dito, que conseqüências essa condição do texto pode trazer? Acreditamos que um leitor (aluno), tomando contato com essa analogia pode imaginar, por exemplo, que se trata de uma bomba que explode (artefato bélico). Além disso, a palavra iônica denota certa periculosidade à bomba, sendo essa uma palavra certamente nova aos alunos e que no contexto em que está inserida fica implícita a sua relação com íons.
O mesmo ocorre em (D), em que a expressão peças de um mosaico, está inserida como uma forma de exemplificar o modo como as moléculas de proteínas estão organizadas na membrana plasmática. Comumente podemos encontrar em livros didáticos o substantivo mosaico, em explicações referidas à organização das membranas celulares. Apesar de ser uma palavra retirada da linguagem comum, acreditamos que ao usar expressões como peças de um mosaico ou mesmo mosaico fluído (uma expressão bastante comum em livros didáticos), o autor acaba por criar uma espécie de jargão do discurso científico, pois tal expressão não estabelece relação familiar ao aluno. Podemos dizer que o modelo de mosaico deixou de ser visto como uma comparação ao modo como a membrana celular se organiza e passou a ser utilizado como uma definição científica.
Na analogia 23 (abaixo), o análogo apresentado pelo autor também está distante de ser algo reconhecido pelos alunos como familiar (a uma lente biconvexa com cerca de 10um de diâmetro). A linguagem utilizada no trecho é notadamente de característica científica, em que a objetividade e neutralidade se fazem presentes.

Analogia 23: “Os cloroplastos são orgânulos citoplasmáticos discóides que se assemelham a uma lente biconvexa com cerca de 10um de diâmetro.” (p.151)
Um outro exemplo desse apagamento da analogia pode ser evidenciado nos seguintes exemplos:

Analogia 6: “As moléculas de proteínas flutuam no oceano de lipídios...” (p. 118)
No exemplo acima, também percebemos uma intenção, por parte do autor do texto, em recorrer a algo presente no cotidiano de seus leitores e, de modo especial, utilizar análogos que possibilitem a “imaginação” do conceito/fenômeno abordado. O uso de analogias entre conceitos que envolvem estruturas microscópicas e algo do mundo macroscópico é bastante comum em livros didáticos. Podemos notar que, ao mesmo tempo em que o autor faz uso de expressões de caráter analógico em seu discurso, ocorre um apagamento das mesmas.
No exemplo 6, é possível evidenciar inclusive uma relação com uma linguagem mais poética: “flutuam num oceano de lipídios”, nesse caso o autor poderia fazer uso de um dizer mais próximo da linguagem científica, como por exemplo, que as moléculas de proteínas ficam dispostas sobre os lipídios, mas em seu lugar declara algo que apela muito mais para a imaginação, intencionando tornar essas estruturas microscópicas “visíveis” ao seu leitor. Ao optar por uma linguagem mais distante da científica, o autor do texto cria uma imagem da estrutura da membrana plasmática. Além dessa intenção de visualização da estrutura celular, entendemos que o autor objetiva também mostrar a característica fluida da membrana.
Na frase, podemos perceber que a analogia está mascarada. A intenção por parte do autor de criar uma imagem referente à membrana celular tendo como foco sua característica fluida, não fica evidente. A expressão “oceano de lipídios” pode inclusive fazer com que se perca a sensação de dimensão celular, uma vez que a palavra “oceano” diz respeito a algo que cobre um grande espaço, algo cujos limites não é perceptível sem o uso de um aparato tecnológico.

Analogia 7: “A membrana plasmática possui proteínas –as permeases – especializadas no reconhecimento e transporte de substâncias para o interior da célula. Por exemplo, quando uma molécula de glicose encosta em uma permease, é capturada por esta e lançada para dentro da célula.” (p. 121)
Analogia 10: “...verificou que certas células de larvas eram capazes de perseguir e atacar partículas, terminando por engloba-las.” (p. 122)
Lewontin (2002), ao se referir à linguagem usada para descrever a bioquímica dos genes aponta que o modo como tal linguagem se apresenta implica no entendimento de uma auto-suficiência genética. Entendemos que o mesmo pode ser dito com relação às analogias 7 e 10. Podemos verificar o uso de uma linguagem que se aproxima da comum, em que ocorre a descrição de atividades celulares com uso de palavras como: captura, lança, ataca, persegue (em destaque). Essa linguagem analógica, apagada no texto didático, remete seus sentidos a um discurso de cunho científico. Nesse apagamento, temos (leitores) a impressão de que tais palavras parecem se referir ao modo como as células reagem a determinados estímulos, como se fossem indivíduos, com capacidade de decidir por si mesmos as ações que são cabíveis em cada momento. É dado às células o poder de decisão sobre o modo como devem agir em cada situação. No entanto, o fato de que em toda reação celular, há respostas a processos químicos, é silenciado!
Tendo em vista as condições de produção do livro didático, nesse ponto, consideramos relevante nos remetermos às relações de força como constitutiva dos sentidos que podem ser produzidos. Ao dizer, entendemos que o autor se inscreve em determinada formação discursiva. Tal formação discursiva faz com que seu dizer signifique de modo diferente. No caso dos exemplos apresentados, entendemos que o autor está remetendo seu dizer a um sentido de ciência como algo dado, ou melhor, a ciência não como construção ou uma forma de explicação, mas, como resultado de dados empíricos. Nesse sentido, quando pensamos nas relações de força podemos inferir que ao tomar contato com esse tipo de linguagem o leitor é levado a se posicionar como mero ouvinte, tendo em vista o poder de autoridade conferida ao discurso científico (ou cientificista?). Ao silenciar as analogias presentes nos textos didáticos, o autor confirma essa intenção de caráter científico de seu discurso.
Se levarmos em conta todas as instâncias que envolvem a produção (ou reprodução), do discurso científico escolar, bem como as condições de produção de leitura na escola, devemos considerar que um dos fatores que influencia fortemente esses eventos é a avaliação. Dito de outro modo, na escola atual a produção de sentidos sobre ciências é guiada de maneira decisiva pela avaliação. Nesse jogo, cabe aos alunos o papel de reproduzir a leitura considerada como ideal pelo professor. De acordo com Souza (2003), atualmente, a leitura ideal do professor está amarrada àquilo que é fornecido pelo livro didático. Essa condição da leitura instaura, como conseqüência, uma obrigatoriedade aos sentidos produzidos e, no caso dos exemplos apresentados nesse trabalho (em especial, 8, 5 e 23), há um sentido de cientificidade nas analogias, em que as mesmas deixam de serem vistas como análogos e, como já dissemos, passam a fazer parte de um outro tipo de expressão, o jargão científico. Assim, muitas vezes, a mera repetição ou como aponta Orlandi (1996), o efeito “papagaio” torna-se o modo de leitura predominante na escola, em que há a repetição mecânica sem compreensão.
Segundo Lopes (1999), o uso desse tipo de linguagem, com características científicas, está relacionado à impressão de que a ciência é um discurso inequívoco. Assim, muitas vezes, no contexto escolar, os conceitos científicos são trabalhados como verdades definitivas. Dessa forma, o saber ensinado acaba por aparecer como um saber sem produtor, sem origem, sem história. Nesse processo, o conceito científico é retirado do seu contexto original e traduzido para o contexto escolar de forma empobrecida ou mesmo apresentado como uma caricaturalização. Por meio dessa caricatura, o produto da ciência é apresentado no lugar do processo, silenciando toda a história de construção dos conhecimentos científicos. O ensino de ciências, mais particularmente o de Biologia, passa a ser, na maioria das vezes, a denominação e descrição de diversas estruturas, fenômenos, centrado no uso de uma nomenclatura específica que deve ser simplesmente memorizada pelos alunos, tornando evidentes os problemas relacionados à linguagem.
Nos exemplos acima, podemos notar a forte presença de uma linguagem caracteristicamente científica. Para a Análise do Discurso, essa cientificidade do discurso pedagógico pode ser evidenciada por dois aspectos que caracterizam tal discurso: a metalinguagem e a apropriação do cientista pelo professor, ou em nosso caso, pelo autor do livro didático. A metalinguagem diz respeito ao estabelecimento de um “estatuto científico do saber que se opõe ao senso comum” (Orlandi, 1996a, p.30). Em outras palavras, a institucionalização da metalinguagem no discurso pedagógico, privilegia as definições em detrimento dos fatos, e estabelece uma legitimidade a essa forma de dizer que é autoritária, rígida, fechada à questionamentos. O outro aspecto que legitima a cientificidade do discurso pedagógico é a apropriação do cientista pelo professor. Nesse caso, o professor ou mesmo o autor do texto didático apropria-se do discurso científico, sem que seja explicitada sua voz de mediador. Além disso, o papel de mediador do material didático também é apagado e este passa de instrumento de ensino a objeto, sem que se considere que nos livros didáticos há uma reconstrução do sentido do discurso produzido pela ciência. Segundo a autora:
“Há aí um apagamento, isto é, apaga-se o modo pelo qual o professor apropria-se do conhecimento do cientista, tornando-se ele próprio possuidor daquele conhecimento. A opinião assumida pela autoridade professoral torna-se definitória (e definitiva)”.(Orlandi, ibdem, p.21)
Além disso, como aponta Mortimer (1998), na linguagem científica, diferentemente da linguagem comum, o agente normalmente está ausente, o que faz com que ela seja aparentemente descontextualizada. Esse fato também está vinculado à sua aparente neutralidade, como aponta o autor:
“Não colocamos cinco gotas de reagente no frasco; adicionam-se cinco gotas. Não misturamos quantidades iguais de reagentes; mistura-se essas quantidades. Não determinamos a massa da amostra; determina-se a massa” (p.106)
Retomando nosso olhar sobre as analogias apresentadas no livro didático selecionado para análise, podemos notar que o apagamento com relação ao processo de apropriação do conhecimento científico, também pode ser reportado ao autor do texto didático. Por meio da metalinguagem, como definida na Análise de Discurso, o autor institui uma necessidade ao seu dizer, fundamentando-se em uma posição de alguém autorizado a falar em nome da ciência.

A obrigatoriedade de sentidos

O que pode ser considerado como obrigatório, quando pensamos no discurso de textos didáticos? Como já dissemos, a questão da obrigatoriedade de sentidos, do autoritário, é próprio do discurso pedagógico. Tendo em vista, o livro didático como sendo uma forma de discurso pedagógico, podemos compreender essa intencionalidade em duas instâncias: o uso de uma metalinguagem nos textos didáticos e a apropriação do conhecimento científico por parte do autor. Levando em conta as questões apontadas, consideramos interessante mostrar o modo como essa intenção de produção de determinados sentidos (e não outros), ocorre no material analisado.
Nas analogias apresentadas, ocorre a presença de aspas nas palavras pertencentes ao contexto da linguagem comum, como mostram os exemplos:
Analogia 4: “...as membranas biológicas seriam verdadeiros “sanduíches” moleculares, formados por uma bicamada de fosfolipídios (o “recheio”), entre duas camadas de proteínas (o “pão”).”(p.116)
Direção argumentativa:
A- “...as membranas biológicas seriam verdadeiros “sanduíches” moleculares...”
B- “...formados por uma bicamada de fosfolipídios (o “recheio”), entre duas camadas de proteínas (o “pão”).”
A direção argumentativa do trecho aponta que ao pretender mostrar como está organizada a estrutura das membranas biológicas, o autor aponta primeiramente para uma visão geral da estrutura (A), para posteriormente identificar cada componente de forma individual (B). Nessa passagem, fica evidente a determinação de comparação. O uso de “seriam verdadeiros” denota essa intenção. Da mesma forma, nos outros exemplos também encontramos palavras que indicam a presença de analogias ao utilizar aspas, como no exemplo 4. No entanto, na maior parte do texto, essas palavras que denotam intenção de analogia estão ausentes. Entendemos que esse fato aponta para uma intenção por parte do autor em evidenciar o fato de estar fazendo uso de palavras que não pertencem à linguagem científica. Ao mesmo tempo em que aponta para essa diferenciação linguagem comum/linguagem científica, o autor impõe uma forma de ler, ou seja, apontando certa obrigatoriedade de sentidos. Em um movimento de antecipação, consideramos que o autor, prevendo outras leituras possíveis, tenta limitar os sentidos que podem ser produzidos por meio das analogias e, nessa intenção faz uso de aspas a fim de denotar essa intenção de analogia.
Nesse momento, também consideramos importante pensarmos na avaliação como fonte de obrigatoriedade de sentidos. Se considerarmos o papel que o livro didático ocupa em boa parte das aulas de Biologia, como fonte de conhecimentos, uma verdadeira autoridade, quase sempre não questionada, podemos inferir a forte influência exercida pelo mesmo nos processos de ensino/aprendizagem. Visto que o leitor não é um sujeito passivo, e de modo especial pensando no aluno, acreditamos que por meio das relações de força postas em jogo no discurso pedagógico, o mesmo reage na tentativa de enquadrar-se nesse processo, ou seja, o aluno percebendo essa obrigatoriedade de sentidos, que na escola é bastante naturalizada, acaba por repetir essa leitura obrigatória, sem que realmente sejam produzidos sentidos para o que está dito.
Nesse sentido Orlandi (1996a), aponta que o discurso pedagógico é um discurso autoritário, onde não há espaço para outras leituras. Ao impor uma obrigatoriedade de sentidos, o discurso pedagógico torna-se um discurso de poder, algo que não é questionado. Podemos dizer que o discurso pedagógico presente no livro didático, também assume essa postura. Ao decidir que conteúdos serão abordados ou não no livro, em que profundidade tais conteúdos serão apresentados, como será a organização dos textos, as imagens que serão ou não incluídas, o autor está direcionando certos sentidos. Voltando ao caso do uso de analogias, acreditamos que ao utilizar análogos intencionalmente fazendo uso de aspas, o autor acaba instaurando o efeito “papagaio” (Orlandi, 1996), os leitores podem simplesmente repetir as expressões, sem entendê-las e sem considerá-las como sendo analogias.

Analogia 30: “Hoje sabemos que o núcleo é o centro de controle das atividades celulares e ‘arquivo’ das informações hereditárias...” (p.172)
Além disso, no exemplo 30, o uso de “Hoje, sabemos”, traz consigo um sentido de historicidade. Ao dizer que “Hoje, sabemos”, o autor aponta para outros momentos em não se pensava a estrutura da membrana celular da mesma forma que atualmente, ou seja, o que é dito nessa passagem aponta para uma história que não está dita, mas que pode ser evidenciada na frase. Ao pronunciar tal expressão, o autor se posiciona no lugar de um cientista, por outro lado, ao fazer a analogia com um arquivo o autor relaciona seu discurso com outro mais próximo do cotidiano de seus leitores, isso fica explicitado pelo uso da palavra arquivo entre aspas. Esses dois discursos estão constituindo o discurso escolar sobre a ciência.
Na perspectiva da Análise de Discurso, a historicidade é entendida como a relação de um dizer com outros que o constituem. Nesse sentido, considerando o conhecimento escolar sobre ciências, de acordo Lopes (1999), com como sendo constituído por outros conhecimentos (cotidiano e científico), é importante considerarmos em que medida as respectivas memórias de tais discursos influenciam a construção de sentidos sobre ciências na escola. Assim, pensar a historicidade do conhecimento científico escolar, requer a compreensão de que a construção de sentidos está permeada por esses três tipos de conhecimentos.
Apesar de considerarmos que o uso de aspas nesse contexto intenciona que a analogia represente o sentido desejado pelo autor, consideramos que as palavras têm a sua discursividade. De acordo com Orlandi (2003):
“As palavras simples do nosso cotidiano já chegam até nós carregadas de sentidos que não sabemos como se constituíram e que no entanto significam em nós e para nós.” (Orlandi, ibdem, p.20)
Essa afirmação da autora nos leva a pensar em que medida essa intencionalidade do autor com relação à obrigatoriedade de determinados sentidos, é suficiente para evitar o surgimento de outras interpretações? Acreditamos que como em outros momentos do texto, aqui também se fazem presentes as relações de força, as posições ocupadas pelos interlocutores. É no embate dessas relações que os sentidos são construídos. No caso de nossos exemplos, a posição assumida pelo autor faz com que seu discurso seja um discurso autoritário, em que não há espaço para a polissemia, para a possibilidade de outras leituras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Procuramos explicitar, com base em algumas noções tomadas da Análise de Discurso, o modo como o autor do livro didático analisado faz uso de analogias em seus textos, em especial àquelas relacionadas aos conceitos de citologia. A tomada desse referencial teórico permite que se busque problematizar o uso de analogias. Dessa forma, buscamos evidenciar o modo como as mesmas podem produzir sentidos, ou seja, buscamos a partir das análises realizadas dessuperficializar as analogias presentes nos textos.
Entendemos a preocupação de alguns autores como Duit (1991), Bachelard (1996), ao apontar para os perigos do uso de analogias, na medida em que as mesmas podem gerar concepções equivocadas do ponto de vista científico.
No entanto, em uma perspectiva discursiva, entendemos que a linguagem (científica), utilizada para falar sobre os conhecimentos biológicos, assim como qualquer outra, só pode ser construída a partir da linguagem comum. Ao fazer uso de tal linguagem a ciência emprega alguns termos em um sentido diferente daquele do sentido comum, atribuindo-lhe um novo significado. Assim, entendemos que as palavras em Biologia apelam para determinados sentidos por estarem inscritas em uma formação discursiva determinada, por exemplo, a palavra vetor vai apresentar significados diferentes quando falada por um físico ou por um biólogo.
Porém, acreditamos que no ensino de ciências de modo geral, essa visão do conhecimento científico como uma maneira de entender o mundo, como um conhecimento que se insere em uma determinada formação discursiva, não tem sido abordada.
Segundo Mortimer (1998), para que ocorra um efetivo entendimento de ciências é necessário que o aluno perceba que as diferenças entre linguagem científica e cotidiana vão além da presença de um vocabulário técnico, para o autor, é necessário que se compreenda que tais linguagens representam “formas radicalmente diferentes de construir a realidade discursivamente”.
Assim, vinculando as discussões quanto à linguagem científica ao uso de analogias em textos didáticos, entendemos que uma proposta interessante é fazer com que os alunos de ciências sejam levados a compreender tal linguagem como uma forma de discurso. Discurso este que possui determinado contexto (com suas condições de produção), tanto no que se refere à ciência, quanto ao conhecimento científico escolar expresso em livros didáticos. Não se trata de uma tentativa de impedir o surgimento de outros sentidos, mas sim uma forma de contribuir para que o aluno perceba que o uso de analogias em textos didáticos se dá numa determinada perspectiva: na perspectiva de um discurso escolar sobre o conhecimento científico. De modo particular, no que se refere àquelas analogias que passam por um apagamento no texto didático. Como apontamos em nossa análise, boa parte das analogias contidas nos textos estão sob uma suposta naturalização, não sendo percebidas como tais. Ao contrário, como apontamos, muitas dessas analogias são vistas como parte do discurso científico.
Como aponta Orlandi (1996), os textos didáticos deveriam explicitar seu papel de mediador, deixando de serem vistos como a fonte de conhecimentos e passando a serem vistos como uma forma de discurso. Ao considerarmos que os sentidos de um texto são produzidos no momento de sua leitura, na interação leitor/texto, entendemos que essa dimensão discursiva da linguagem contribui de modo significativo para um sentido de ciência e de Biologia mais humano. Permite a compreensão de que a linguagem também faz parte da construção da ciência!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BACHELARD, Gaston (1996). A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Tradução de Estela dos Santos Abreu, Rio de Janeiro/BRA: Contraponto.

DUIT, R. (1991). ‘On the role of analogies and metaphors in learning science’. In: Science Education, 75 (6), p. 649-672.

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