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  PROJETOS DIDÁTICOS COM A LÍNGUA ESCRITA: UMA ALTERNATIVA DE TRABALHO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES E PRODUTORES DE TEXTOS

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto - Departamento de Didática. Faculdade de Filosofia e Ciências. Unesp - Campus de Marília. FAPESP (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo).

Reflexões sobre o ensinar a ler e a escrever
A importância da leitura e da escrita revela-se por meio dos usos e dos valores que as mesmas adquiriram na sociedade, a partir de sua função social.
Já no terceiro milênio, ao contrário das expectativas que previam o abandono da cultura do livro, em função de todo o aparato de comunicação eletrônica, que dia a dia passa a compor o cotidiano das pessoas, o ato de ler/produzir textos tende a ser estimado e a formação de um novo tipo de leitor/produtor de texto, capaz de dominar as novas formas que a escrita assume, passa a ser uma necessidade.
Trata-se de uma tarefa difícil, já que o Brasil chega à primeira década do século XXI com um desenvolvimento que exige um leitor/ produtor de texto mais eficiente, sem, entretanto, ter oferecido escolarização básica a grande parcela da população. Nesse sentido, há um duplo desafio: diminuir o analfabetismo e formar o verdadeiro leitor/produtor de texto. E para os próprios professores há um desafio anterior e/ou concomitante a estes dois: construírem-se como leitores e produtores de texto.
Nesses termos, da pesquisa lingüística e do segmento de novos paradigmas que elucidam a questão do processo de ensino-aprendizagem da leitura/escrita, podem ser retiradas contribuições para o ensino do português língua materna. Mas, para que tais contribuições não sirvam de justificativas infundadas de modismos para atividades tradicionais, é necessário esclarecê-las, principalmente porque são base para algumas das atividades da pesquisa em desenvolvimento.
Atualmente, mais do que ver a linguagem como uma capacidade humana de construir sistemas simbólicos, concebe-se a linguagem como uma atividade constitutiva de interação verbal e, por sua vez, a língua como conjunto de recursos expressivos não-fechado e sempre em constituição.
A forma de se conceber a norma culta e as variedades lingüísticas também modificou-se, trazendo implicações para o processo pedagógico. Já não se trata de substituir uma variedade por outra (porque uma é mais rica do que a outra, porque uma é certa e outra errada etc.), mas se trata de construir possibilidades de novas interações dos alunos (entre si, com o professor, com a herança cultural) e, através desses processos interlocutivos, os alunos vão internalizando novos recursos expressivos, e, por isso mesmo, novas categorias de compreensão do mundo.
Uma das grandes contribuições da abordagem discursiva é permitir compreender que todo texto, resultado da interação entre interlocutores, é produzido por alguém e dirige-se a outro alguém. Essa abordagem faz-se extremamente relevante no processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, pois torna clara a relação entre o texto e a situação comunicativa.
Assim, considera-se ainda que analisar a língua em situações de uso é considerá-la não apenas como algo dado, mas a partir do seu contexto situacional e de suas condições de produção.
No processo de interação verbal, os sujeitos não buscam apenas ordenar lingüisticamente o pensamento, mas fazer valer suas intenções ou produzir efeitos. Além disso, os conhecimentos compartilhados entre os interlocutores, as teorias de mundo que os circundam, os jogos de imagens que os interlocutores constróem no processo, também podem interferir no texto. Se, de um lado, o texto está relacionado ao contexto imediato, aos conhecimentos partilhados, aos jogos de imagens, por outro lado, está marcado pelos objetivos a serem alcançados.
Os objetivos e os interesses que se possuem ao ler/escrever também determinam a compreensão da leitura e da produção do texto. Tradicionalmente, na escola, o aluno é levado a ler/escrever sem saber para quê. Inexistem, na prática escolar, os objetivos prévios à leitura/produção, o que sem dúvida acarreta sérias conseqüências na formação do leitor/produtor de texto.
Dessa forma, estabelecer objetivos para leitura/escrita leva o indivíduo a refletir e controlar conscientemente o conhecimento, possibilitando uma tarefa de natureza não só cognitiva, mas metacognitiva.
O processo interacional permite verificar que os objetivos a serem alcançados pelos diferentes interlocutores estabelecem a diferença na estrutura conceitual e na forma do texto, além de nortearem as escolhas lexicais para a produção do texto desejado. Esse saber lingüístico envolve conhecimentos relativos à estrutura ou gramática da língua quanto ao seu funcionamento em uma situação determinada. Saber como utilizar uma determinada linguagem para atingir o seu alvo é constituir-se produtor de texto. Saber identificar essa mesma linguagem nesse mesmo processo é constituir-se leitor.
A esse respeito, é importante que, ao escrever na escola, o aluno possa constituir-se verdadeiro leitor/produtor de texto, isto é, alguém que produz um discurso inserido numa situação de comunicação. Um produtor de texto que adquire a habilidade de estruturar um texto pode usar dessa habilidade também no processo de recepção de textos.
Em outras palavras, a compreensão desse processo discursivo leva o indivíduo, ao escrever, a deslocar-se para o lugar do outro e verificar se as pistas fornecidas garantem a interpretação desejada a ser produzida. Por outro lado, ao ler, no seu processo de recepção, procurará processar essas pistas deixadas pelo produtor do texto. Ao ler, os sujeitos-leitores procurarão relacionar as estratégias assumidas pelo autor no processo de produção de seu texto, em função das circunstâncias de enunciação.
No processo de elaboração de um texto é conveniente, então, que o professor utilize meios que permitam aos alunos levar em conta quem diz, onde diz, para quem diz, por que diz, quando diz e as escolhas realizadas. Se a cada situação concreta do uso da leitura e da escrita o leitor/produtor do texto utilizar-se de estratégias adequadas às situações, significa que adquiriu habilidade necessária à constituição de um verdadeiro leitor/produtor de texto.
Nesse sentido Jolibert e colaboradores (1994b: 142-143) apresentam “sete níveis de indícios lingüísticos” que podem nortear o trabalho do professor nas atividades de leitura/escrita. Segundo os autores, a partir dos conhecimentos da psicolingüística, da sociolingüística e da lingüística textual é possível construir um conjunto de competências discursivas (lingüísticas+ textuais) a serem construídas pelos alunos, que podem ser traduzidas em alguns conceitos lingüísticos:

1. A noção de contexto de um texto:
- As pistas que apontam o contexto da situação (Como o texto chegou ao leitor? Em que momento?) e contexto textual (Origem do texto a ser lido).

2. Principais parâmetros da situação de comunicação:
- emissor (Quem o escreveu?);
- destinatário (Para quem escreveu?);
- objetivos e desafios (Para quê? Por quê?);
- conteúdo (O que escreveu?).

3. Tipos de texto:
Os diferentes tipos de texto que circulam pela sociedade, cumprindo funções sociais diferentes, com características específicas.

4. Superestrutura de um texto:
A organização espacial e lógica dos blocos de um texto ("silhueta" – refere-se aos aspectos gráficos, ou de diagramação do texto + dinâmica interna/estrutura).

5.Lingüística textual:
Manifestações do funcionamento lingüístico no nível da totalidade do texto:
- as escolhas de enunciação (marcas de pessoas, do sistema dos tempos, referência a lugares);
- os uso de substitutos e conectivos;
- o conteúdo semântico e a sua progressão através do léxico;
- o significado da pontuação, da paragrafação e das maiúsculas de um texto.

6.Lingüística de frase:
Funcionamento lingüístico no nível das frases:
-sintaxe: concordância de pessoa, número, gênero, terminações verbais, relação entre as palavras e os determinantes etc.;
-vocabulário: as escolhas lexicais e as palavras em contexto;
-ortografia dita gramatical e o que pode ser aproveitado dela para o sentido;
-pontuação de frases e o seu significado.

7.Palavras e microestruturas.

Não se trata, para o aprendiz-leitor, de analisar o texto a partir desses sete "pontos de vista" lingüísticos e, tampouco, para o professor, de pedir que sejam analisados como numa seqüência de gramática explícita. Trata-se, para o leitor, de:
- localizar no texto as marcas, as pistas, as manifestações, em suma, os indícios deixados no texto por esses sete níveis de operações lingüísticas;
- de coletá-los como informações que o leitor vai processar para construir o sentido do texto.
E por isso afirma–se que o professor deve habilitar os alunos a localizar e fazer interagir indícios nesses sete níveis.
Cabe dizer que os três primeiros níveis são cronologicamente prioritários, já que esclarecem o restante (texto extraído de um escrito complexo ou de um texto autônomo? Ele chegou até nós por que via? Parâmetros da situação de produção do texto a ser lido? Tipo de texto, reconhecido ou suposto?).
Através desses indícios, orientou-se a organização dos projetos didáticos com a língua materna - estando estes inseridos na proposta maior da metodologia de projetos - , ou seja, orientou-se todo o trabalho de leitura/produção de textos com crianças das séries iniciais do ensino fundamental, realizado em quatro escolas públicas de Marília e região.

Projetos didáticos com a língua materna

Neste item é explicitado a implementação de uma parte do projeto de aprendizado: Os animais, realizado em uma das escolas parceiras da pesquisa, localizada na cidade de Vera Cruz, especificamente numa 4ª série.
O “Projeto de leitura e escrita: Poemas”, decorrente do projeto de estudo citado, foi trabalhado, justamente, em virtude da programação dos projetos elaborados na/pela turma. Por outro lado, também devido à solicitação/preocupação da própria professora quanto à necessidade de garantir o acesso a esse tipo de texto, uma vez que quando a escola não exerce seu papel de mediadora, o campo da poesia pode permanecer totalmente estranho para muitas crianças, em particular para as que pertencem a um meio familiar onde pouco ou nada se lê e onde as urgências funcionais mascaram as necessidades do imaginário; mas também para as que pertencem ao nosso meio cultural, onde em geral não se vê nem se ouve poemas, por exemplo, na televisão e onde também não são escutados nem no rádio, assim, o imaginário segue outros caminhos que não o da linguagem escrita.
Foi constatado, em nossa pesquisa, que a maioria das crianças dessa turma, nunca havia estudado uma poesia, a não ser em alguns raros momentos em que o professor é obrigado a solicitar que as crianças escrevam, como no dia das mães, dia dos pais etc, entretanto, mesmo assim, a poesia é trabalhada de modo muito superficial. Tal evidência aparece no diário reflexivo de uma das bolsistas componentes da equipe de pesquisadores: (...)Nesse encontro iniciamos o trabalho com o canteiro, escrevemos a poesia ‘as borboletas’ na lousa, lemos e depois exploramos conceitos de rima, verso e estrofe, instigando-as a localização dos mesmos no texto, também como uma forma de avaliação para que soubéssemos se eles tinham adquirido tais conceitos, mas pudemos constatar que a maioria das crianças daquela sala, nunca havia estudado uma poesia.(...)
Na mesma direção há a fala de um dos alunos da turma, inserida no mesmo diário, acrescida de observações da pesquisadora:
(...) O aluno PAU se manifestou a favor da aula:
- Eu quero participar das aulas, porque eu nunca havia pegado num lápis para escrever uma poesia, só agora que eu pude escrever.
Pudemos perceber que ao trabalharmos com poesias as crianças ficam um pouco apreensivas, pois este tema é dificilmente trabalhado nas escolas, mas, logo percebem que é uma nova atividade e por sinal muito prazerosa. (...)
Portanto, cultivar o imaginário na escola, por meio dos poemas, significa enriquecer a capacidade de conhecer, tendo como objetivos:
- criar um meio rico e estimulante;
- criar situações de desbloqueio do imaginário;
- alimentar o imaginário;
- permitir ao imaginário que se expresse;
- provocar a intervenção criadora através da tarefa de escrever;
- estruturar a imaginação para colocar em texto;
- enriquecer a capacidade individual para conhecer e entender por si mesmo os outros, o mundo.
- aprender a comunicar de outra maneira.

Neste contexto, devem ser apresentados projetos didáticos de leitura/escrita que levem em consideração a produção e a leitura de textos autênticos, incluídos em uma situação comunicativa precisa, com destinatários reais. O projeto apresentado a seguir estabelece uma seqüência de fases de desenvolvimento (adaptada a partir da proposta de Jolibert e colaboradores 1994 a e b), depois de estar estabelecido, para os alunos, o projeto de leitura/escrita e, para o professor, o seu plano roteiro.


Projeto de leitura e escrita: Poemas
Trampolim: Projeto de Aprendizado: Os animais
Motivo da escolha: Já estão desenvolvendo um projeto sobre os animais, assim terão oportunidade de desenvolverem a imaginação.
Gestão de tempo: 3 fases
- construção das frases (reativação do imaginário)
- elaboração do poema – 1ª versão – 1 hora
- exposição do poema e/ou montagem de um livro
Contexto/Organização: Durante algumas semanas prepara-se um canto da sala:
- Uma mesa com uma caixinha com diversos poemas: Podem ser xerox de poemas que as crianças trouxeram, para que elas possam ler sempre que tiverem vontade.
- Uma urna e tiras com papeis brancos: toda vez que a criança pensa numa palavra, numa frase, escreve-a numa tira de papel que é depositada na urna.
Modalidades: Os alunos devem olhar, consultar, ler os documentos trazidos. E logo após, cada um dirá oralmente o animal que mais gosta para produzir o poema individualmente.
Ajudas Complementares: As tiras de papel da urna são lidas e afixadas numa parede num lugar de fácil acesso. Terão também ajudas individuais e troca de idéias entre eles.
Modalidades de socialização: Os alunos trocam seus poemas. Também podem re-copiar o poema de um colega.
Valorização das produções finais: Em uma assembléia, decidiremos se os poemas serão expostos e/ou se produzirá um livro.


1ª fase – A determinação dos parâmetros da situação de comunicação

É preciso que o professor conheça muito bem as características de diferentes tipos de texto para poder elaborar atividades que contribuam para o desenvolvimento dessa aprendizagem por parte dos alunos. E a preparação prévia do roteiro é essencial a essa fase e às seguintes.
O interesse do aluno pela clareza e adequação da produção escrita à situação de comunicação depende da compreensão que tem sobre sua função social, e para isso é preciso aproveitar em sala de aula as situações reais de necessidade de escrita dos mais diferentes tipos de texto que circulam pela sociedade.
É necessário discutir-se cada um dos itens dos parâmetros, para garantir uma compreensão geral pelo grupo-classe da tarefa a ser realizada, como, por exemplo:

• destinatário (produzo o texto para leitores em potencial/ colegas da escola etc.);
• enunciador (escrevo em meu nome próprio, representando o grupo-classe, dividindo a autoria com um outro colega etc.);
• objetivo (o propósito deve ser claro: organizar coletâneas de texto para enriquecer a biblioteca da classe, produzir textos para serem lidos por outros colegas da escola, para conseguir uma autorização para uma visita etc.);
• desafio (conseguir uma resposta do destinatário: uma carta resposta, a concessão a uma visita, mobilizar colegas em torno de uma campanha etc.);
• conteúdo (retomada do próprio assunto a ser tratado na produção de texto).

Essa discussão se dá através de um debate maior, sempre a partir dos sete níveis de indícios lingüísticos, podendo resultar em quadro-síntese das competências que se deve ter antes e durante a produção de texto.
Assim, determinar os parâmetros da situação de produção, é a primeira etapa de toda estratégia de produção de textos e, portanto, é uma aprendizagem a ser conduzida com exigência, até que se torne um “automotismo” compreensivo para cada criança, no sentido de que verdadeiramente apropriem-se dessas estratégias para ler e escrever.
No começo, são assumidas formas mais simples de questionamentos, como:
A quem eu escrevo?
Com que objetivo?
Qual é a intenção?
O que vou dizer?
Depois, o quadro fica mais preciso, em particular, quanto ao status do enunciador e do destinatário. Como fica exemplificado no relato a seguir:
(...) Ao chegarmos, as crianças estavam terminando de realizar uma atividade, quando terminaram iniciamos nosso trabalho, nesse dia, como havíamos programado, abrimos a urna e pregamos todas as fichinhas de papel na lousa formando um varal, nas quais eles foram escrevendo frases sobre os animais durante três semanas.
Estagiária (VAN): De acordo com o combinado o que íamos fazer hoje?
JON: Ler aqueles negocinhos.
JÉS: Juntar as frases.
FEL: Um dia especial.
Estagiária (VAN): E depois que nós escrevermos, o que poderíamos fazer com as poesias, expor na escola ou fazer um livro?
A maioria das crianças preferiram realizar as duas opções fazer um livro e expor na escola. (...)



2ª fase – A Produção de texto (A primeira versão).

É a produção propriamente dita, que deve ocorrer somente depois de toda a preparação inicial sobre os parâmetros da situação de comunicação. Isso é extremamente necessário, porque se acredita que os estudantes conheçam, ou melhor, construam seus conhecimentos, quando podem justificar o que aprendem, como aprendem e para que aprendem.
Quanto à primeira versão do texto, vale esclarecer, ainda, que esta não deve ser um rascunho, mas um texto o mais possível parecido com aquele que as crianças precisam no projeto para que invistam tudo o que sabem para escrever. O texto deve ser individual, pois escrever é uma atitude pessoal. Nesta etapa realizou-se a atividade de produção de texto demonstrada no exemplo a seguir:
(...) Em seguida, solicitamos que as crianças fossem escrevendo suas poesias sobre um animal que elas poderiam escolher e se quisessem poderiam utilizar as fichinhas que foram retiradas da urna e pregadas na lousa como auxílio. Enquanto elas escreviam conversavam muito também, mas sempre sobre o trabalho trocando poesias e idéias (...).

3ª fase – A confrontação com escritos sociais do mesmo tipo (O resgate das características globais do texto trabalhado)

Escrever textos significa saber usar a escrita para expressar conhecimentos, opiniões, necessidades, desejos e a imaginação. Nessa aprendizagem entra em jogo a disponibilidade da pessoa de se expor e criar. Para expressar-se por escrito, o educando tem que lançar mão de um sistema de convenções já estabelecido, mas deve utilizá-lo para expressar suas próprias idéias ou sentimentos, apropriando-se criativamente dos modelos disponíveis.
Os textos que os educandos encontram dentro e fora da escola são os modelos a partir dos quais eles aprendem a escrever. Para isso, é essencial a ajuda do professor, orientando-os na análise desses modelos. Entretanto, nesse processo de aprendizagem, os modelos não são simplesmente copiados, sem um trabalho de reelaboração do educando. É preciso criar situações em que os alunos possam colocar em jogo aquilo que sabem, expor suas elaborações sobre a linguagem escrita, discutir sua produção com outros colegas e sentir a necessidade de melhorá-la.
Nesse sentido, após a produção da primeira versão, Jolibert e colaboradores (1994 b) destacam a importância de que as crianças troquem seus textos e se faça uma confrontação, assim poderão perceber seus progressos e as aquisições que faltam consolidar.
É importante, que o professor permita que a criança faça a confrontação também com escritos sociais, o que irá completar ou corrigir o inventário estabelecido na primeira etapa. Após esse processo, utiliza-se da “silhueta” (contornos dos blocos de textos) e das “etiquetas” (conteúdo semântico dos blocos), como colaborativas na compreensão da superestrutura do mesmo em foco: o poético. Tal atividade é melhor explicitada pelo relato a seguir:
(...)Nesse encontro iniciamos nosso trabalho distribuindo as poesias que haviam feito na aula passada, solicitando que as lessem, enumerassem os possíveis erros encontrados sem apagar nada, escrevessem abaixo do texto o modo correto e, em seguida, trocassem com o colega para uma outra correção.
Na seqüência,, distribuímos a poesia “A foca” de Vinicius de Moraes para cada criança.
Na seqüência, antes das crianças lerem a poesia, realizamos tais questionamentos:
Estagiária (VAN): Só de olhar, que tipo de texto vocês acham que é esse?
FEL: Informativo.
JÉS: Poético.
PAU: Poesia.
Estagiária (VAN): Isso, mas porque é um texto poético?
Crianças: Porque tem rima, estrofe e verso.
Estagiária (VAN): Então agora vamos ler a poesia?
Todas as crianças leram sua poesia silenciosamente e , em seguida, a estagiária leu em voz alta, depois seguimos com as indagações:
Estagiária (VAN): Qual é o título da poesia?
Crianças: A foca.
Estagiária (VAN): Sobre o que a poesia trata?
Crianças: Sobre a foca.
Estagiária (VAN): Quem é o autor da poesia?
Crianças: Vinícius de Moraes.
Estagiária (VAN): Quando o autor escreveu a poesia, ele pensou em escrevê-la para quem?
JÉS: Para crianças.
PAU: Para quem gosta de ler poesias.
Estagiária (VAN): Vamos imaginar onde essa história poderia ter se passado?
WEL: No circo.
JÉS: No zoológico.
MARI: Na água fria.
BRU: No parque.
Estagiária (VAN): Vamos contar quantos versos tem essa poesia?
Crianças: Doze.
Estagiária (VAN): E quantas estrofes?
Crianças: Três.
Estagiária (VAN): Quais as rimas que aparecem na poesia?
Crianças: Foca-bola, feliz-nariz, palminha-sardinha, briga-barriga.
Após esse estudo oral, foi explicado o que é a estrutura de um texto e cada tipo de texto tem uma estrutura diferente, em seguida exemplificou-se desenhando na lousa a estrutura de uma poesia, logo depois, solicitou-se que as crianças desenhassem a silhueta do texto da foca e na seqüência que desenhassem a silhueta de seus próprios textos.
Para finalizar, a estagiária juntamente com a professora realizaram uma breve discussão sobre a atividade e uma comparação da silhueta da poesia da foca e do texto deles. Em seguida, combinou-se com as crianças que no próximo encontro elas iriam reescrever os próprios textos para que agora corrigidos pelos alunos (heterocorreção e auto-correção)com a troca entre os pares e depois pela professora eles ficassem ótimos para a exposição e para o livro.
Nesse dia pude constatar que as crianças se interessaram e participaram mais da aula, pois, percebem que seus escritos teriam mesmo um destinatário real e a atividade tornou-se assim, mais significativa.


4ª Fase – A revisão e a reescrita.

O educador deve ajudar o educando a compreender que a escrita de um texto é um processo, podendo ser corrigido, melhorado e reescrito quantas vezes for necessário para que o produtor do texto sinta –se satisfeito com sua produção, ou que ele seja considerado adequado pelo professor e /ou pelo grupo-classe.

Para tanto, não se pode simplesmente rejeitar os erros dos alunos, pois é baseando-se neles que se pode saber que tipo de ajuda oferecer. É a análise de seus próprios erros que possibilita aos produtores de textos avançar em escritas cada vez mais adequadas. Na sala de aula, a produção de um texto deve ser compreendida, como já se disse, como um processo que passa por várias revisões, até que o produto seja satisfatório.

Espera-se, assim, a partir da organização dos projetos didáticos com a língua materna, que os alunos possam expressar-se por escrito com eficiência e de forma adequada em diferentes situações comunicativas, interessando-se pela correção textual e gramatical.

Ao comentar sobre a prática da “refacção do texto”, a prática da revisão, os PCNs(1998: 50) destacam:

“ Tomando como ponto de partida a variedade lingüística do aluno, o professor pode trabalhar tanto os aspectos relacionados às características estruturais dos diversos tipos textuais, como também os aspectos gramaticais que possam instrumentalizar o aluno no domínio da modalidade escrita da língua.”

A seqüência comum de procedimentos, apresentada no referido documento, aponta para as tarefas de reescrita coletiva de textos representativos das dificuldades mais recorrentes, análise e discussão de problemas selecionados, não se centrando em todas as inadequações textuais de uma só vez e, ainda, o registro das soluções apresentadas aos problemas textuais ou gramaticais.

Pontua-se, também, que somente após uma grande quantidade de práticas de revisão e reescrita coletivas, é que se pode ampliar o grau de complexidade da tarefa, propondo a sua realização em duplas, pequenos grupos, encaminhando-se para a auto-correção.

Entretanto, nesta pesquisa, não se considerou totalmente essa orientação, pois as atividades de revisão individual ou as de revisão coletiva aconteceram em concomitância com todo o processo de construção e (re)construção do texto escrito.

Diante disso, poderá parecer que a reescrita é um trabalho entediante e inútil, mas é nele que há um aprofundamento, no qual cada etapa possui um sentido e permite registrar os avanços da sua própria aprendizagem. Segundo Jolibert e colaboradores (1994), a fase das reescritas é favorável a aspectos específicos da língua dos quais se tem necessidade para o tipo de texto trabalhado, que podem se referir à gramática, à morfologia verbal, etc. Vejamos, novamente, um dos relatos do diário reflexivo da pesquisa empírica:
(...) Na seqüência, as crianças reescreveram seus textos, mas algumas se recusaram. Quando todas terminaram a professora disse que ia trazer todas as poesias digitadas para que ficassem mais bonitas ainda, para a exposição e para o livro no próximo encontro. Em seguida, solicitou que as crianças sugerissem nomes para o livro de poesias, as crianças foram sugerindo alguns títulos e um aluno foi registrando na lousa:
Poesias de animais
Livro de poesias sobre animais
Animais e poesias
Novas poesias
Poesias especiais
Um dia especial sobre os animais
As poesias de animais que a gente faz
Quando cessaram as sugestões fizemos uma votação para que pudessem escolher o melhor título sugerido. Dentre todas a mais votada foi “Um dia especial sobre os animais”. (...)

5ª Fase - Produção da versão final (A última produção individual)

A produção da versão final vem em decorrência de todo o trabalho das fases anteriores. Não há muito o que comentar. Se for tomada a decisão de deixar o texto tal como está (primeira versão), ou se houver apenas pormenores (possíveis de serem corrigidos com corretores e fitas auto-adesivas), não há necessidade de “passá-lo a limpo”, porque pode-se correr o risco de se estar fazendo meramente uma recópia.
Espera-se que ao final de um ciclo de trabalho com os projetos, o aluno tenha ampliado o domínio e o respeito à variedade lingüística que caracteriza a comunidade dos falantes da língua portuguesa.
Jolibert e colaboradores (1994 b) denominam tal fase como “a maqueta”, nela procura-se respeitar os contornos, as etiquetas, faz-se uma limpeza ortográfica e depois a leitura pelos colegas ou pelo professor. Em seguida tem-se a “obra-prima”, na qual observa-se o transferir o texto para uma folha limpa, ter o prazer e a felicidade de escrever com uma caneta hidrocolor, por exemplo, ou ter o texto digitado. O trecho abaixo retrata esta fase:
(...) Quando chegamos apresentamos para a professora as poesias digitadas e impressas para que as crianças desenhassem o animal da sua poesia abaixo, para expor e depois apresentamos a outra cópia das poesias encadernadas com a capa que seria o livro. Nesse momento, as crianças estavam terminando de fazer um trabalho e a professora sugeriu que fôssemos entregando as poesias para as crianças que já haviam acabado para que pudessem desenhar. Seguimos sua sugestão e quando todas as crianças haviam terminado o desenho (menos o EZE que se recusou) apresentamos o livro para as crianças, e elas ficaram felicíssimas:
Estagiária (VAN): O que tínhamos combinado de fazer hoje?
JON: A exposição.
MAR: O livro.
Estagiária (VAN): Este é o livro que vocês escreveram, esta é a capa, o sumário...
FEL: O que é sumário?
Professora: É como o índice que nós estudamos. (...)

6ª Fase – Avaliação (pragmática + sistemática)

Para a última fase, costuma-se fazer uma avaliação pragmática, uma discussão oral sobre a participação de todos e, principalmente, se possível a curto prazo, a reação do destinatário. Além dessa avaliação, pode-se também fazer auto-avaliação por aluno, e do professor (de cada aluno e do conjunto da classe).
Para Jolibert e colaboradores (1994), devem-se realizar avaliações parciais durante o processo da escrita, feitas pelos colegas, pelo professor e também auto-avaliações. Cada criança deve arquivar um “dossiê” com algumas produções, reescritas e escritos sociais, para que tenha acesso sempre que precisar recordar. Essa atividade fica mais exemplificada no exemplo a seguir:
(...) Em seguida elogiamos as poesias de todas as crianças dizendo que estavam todas ótimas e que estavam de parabéns, mas que a nossa professora da faculdade escolheu seis poesias e gostaria de premiar, não porque estavam melhores que as outras (todas as crianças ficam vidradas). Assim fomos chamando as crianças vencedoras do 6º ao 1º lugar. O sexto colocado foi o EZE que tinha muitos problemas com a professora do ano anterior, mas com a professora atual tem melhorado muito. Mesmo assim, se recusou em fazer o desenho e não queria deixar expor sua poesia. Quando o chamamos para receber o prêmio e recitar sua poesia, ele ficou muito contente até desenhou e levou sua poesia para a exposição. Todas as outras crianças que receberam os prêmios (livros) recitaram suas poesias para a sala e, ao final, orgulhosíssimas pousaram para uma fotografia. Todas as outras crianças que não foram colocadas receberam uma caneta.
Na seqüência, entregamos uma folha em branco para cada criança e solicitamos que elas respondessem tais questões que escrevemos na lousa, para que pudéssemos avaliar os resultados do nosso trabalho: Você gostou das aulas de poesia?O que você aprendeu?(...)

Tal proposta do dossiê advém da intenção de tornar a aprendizagem ainda mais significativa, segundo Jolibert e colaboradores (1994 a), pois quando cada criança tem esta pasta chamada de dossiê, composta dos tipos de textos trabalhados, vai estruturando-se em toda sua escolaridade com novas variantes de tipos de textos. É compreendida pelo primeiro lance, a “obra prima”, a “silhueta”, as tabelas de recapitulação, as fichas de avaliação e os escritos sociais. Durante a nossa pesquisa as crianças criaram seus próprios dossiês personalizados em grandes envelopes, cada um tendo na frente o desenho de um animal.
Para a pesquisa pensou-se também na organização de todos os dados coletados no projeto, não só dos textos escritos. Para isso, realizou-se um compendio no dossiê com tudo o que foi trabalhado. O objetivo era o de que, ao término do trabalho, o aluno tivesse condições de captar os novos conhecimentos adquiridos. Por meio do dossiê é possível ordenar o percurso seguido e realizar uma recapitulação daquilo que aprendeu.
A autora também alerta para o fato de que os projetos podem ter duração variada podendo se desenvolver em um ano, em um mês, numa semana ou em um dia. Os próximos podem ser semelhantes ou diferentes dos anteriores, os vários tipos de escritos permitem reforçar nas crianças tanto o conhecimento que possuem de cada tipo de texto como também ativar sua criatividade diante de novos desafios.
Essas afirmações de Jolibert demonstram o caráter flexível do planejamento dos projetos didáticos com a língua materna e a possibilidade de ocorrência de vários projetos ao mesmo tempo, desde que esses estejam ligados por um fio condutor.
É relevante apresentar a importância que esse trabalho com poesias teve para as crianças envolvidas no projeto, pois, as poesias devem perseguir objetivos de ordem afetiva e imaginária.
Escrever um texto, dizê-lo e, até produzi-lo, em especial um texto poético, é para a criança uma maneira de projetar-se como outra de guardar-se para si. (Jolibert, 1994 p. 197).
Podendo assim, possuir uma função de socialização e afirmação da pessoa como tal.
Por isso, todas as práticas que permitem desbloquear o imaginário e estruturá-lo através da escrita possuem uma grande importância formadora.

Considerações Finais

O que se espera, a partir da proposta didática dos projetos, em formulação nessa pesquisa, é que se possa refletir sobre as possibilidades da escola, a partir dos pressupostos discutidos, oferecer aos alunos-aprendizes do ler/escrever condições que lhes permitam a longo prazo, mas de forma eficente, com base nas circunstâncias de enunciação, definir a organização de um texto no plano macro e microestrutural, no plano da lingüística da frase e na do texto. É evidente que, nesse caso, ao estabelecer essas relações na escrita, eles poderão operar com as mesmas no ato de leitura, verificar de que mecanismos lingüísticos lançou mão um autor para atender a uma situação discursiva – por isso todo o trabalho com os projetos de leitura/escrita com o objetivo de possibilitar a construção das competências discursivas (lingüísticas + textuais) necessárias aos momentos de leitura/produção de textos.
Nesse sentido, para que um trabalho desse nível seja desenvolvido, o importante é definir com clareza as competências básicas na formação do leitor/produtor de texto. A partir das premissas dos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (MEC 1998) das obras de Jolibert e colaboradores (1994 a e b), Charmeux (2000), Curto (et al. 2000 a e b), Foucambert (1994), Geraldi (1984), Kaufmam (1994 e 1995), Celis (1998), Smith (1989), Soares (2002) e Sole (1998) tais competências podem assim ser sintetizadas:

• saber variar modos de leitura (silenciosa, oral, rápida, seletiva, analítica);

• saber adaptar ou modificar suas estratégias de leitura e sua velocidade em função do texto, da situação de comunicação;

• planejar e organizar a leitura (estabelecer diferentes objetivos para leitura de textos diversificados, selecionando dados e informações de acordo com esses objetivos);

• saber ler sobre diferentes suportes (livro, jornal, cartaz, mapa, telas, etc.) e os mais variados tipos de texto (literários, utilitários, técnicos, científicos etc.);

• apropriar-se da superestrutura, da macroestrutura e da microestrutura do texto (identificar partes do texto, fazer predições e verificar a validade das hipóteses, seguindo pistas textuais e contextuais, processar leituras a partir de conhecimentos prévios, lingüísticos, articuladores lógicos, marcadores temporais, mecanismos de ligação etc.);

• entender e tratar as informações (ser capaz de um entendimento literal, global e fino, aprender a agrupar e sintetizar informações, delimitar um questionamento etc.);

• produzir textos diversificados, dominando as diferentes tramas (explicativa, narrativa etc.), considerando um leitor real (o destinatário), a situação e a intenção comunicativa, os objetivos previstos, a lingüística de texto e da frase etc.;

• revisar e analisar o próprio texto, em função do objetivo a ser atingido e do leitor a que se destina;

• conhecer o mundo da leitura e participar da vida da cultura, da escrita;

• ser capaz de alargar o gosto pela leitura (ser receptivo a novos textos, conhecer os locais onde se encontram os materiais de leitura);

• tornar-se verdadeiro leitor/produtor de texto (poder saber conduzir um projeto de leitura e de escrita, seja pelas necessidades, surpresas e contingências da vida social, cultural, escolar, para se informar, divertir-se, comunicar, responder a um pedido, seja pelo prazer de ler e escrever.

Com o intuito de que haja o desenvolvimento dessas competências, o professor pode articular e desenvolver atividades que levem o aluno a se inserir no mundo da linguagem e a se entusiasmar com leitura/produção de textos e, ao mesmo tempo, constituir-se como um leitor/produtor crítico, que se posicione diante dos fatos e que use essa criticidade na vida cotidiana. Ou seja, aprender a ler/escrever, enquanto adquirir poder sobre a língua, pode conduzir o leitor/produtor, conseqüentemente, a adquirir uma compreensão da realidade que o circunda.

É primordial, portanto, que cada aluno, como leitor/produtor de texto, tenha o domínio do:

• poder ler/escrever – ter acesso ao mundo da escrita;

• saber ler/escrever – adquirir as competências necessárias para ser leitor/produtor de texto e ter o poder sobre a língua;

• ter o prazer de ler/escrever – envolver-se com a leitura, ter entusiasmo pela apropriação do mundo e do conhecimento, realizar descobertas, captar a realidade pelo imaginário, ter prazer de inventar, de construir um texto, de saber como ele funciona, ter prazer de buscar palavras, vencer as dificuldades, prazer de levar a tarefa até o fim do texto acabado, bem apresentado, cumprindo uma função social etc.

Referências Bibliográficas

CELIS, G. I. D., Aprender a Formar Crianças Leitoras e Escritoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
CHARMEUX, E. Aprender a ler: vencendo o fracasso. São Paulo: Cortez, 2000

CURTO, L. M.; MORILLO, M. M.; TEIXIDÓ, M. M. Escrever e Ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Porto Alegre: Artmed, 2000 Vol. 1

CURTO, L. M.; MORILLO, M. M.; TEIXIDÓ, M. M. Escrever e Ler: materiais e recursos para a sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2000 Vol. 2

FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. trad. Bruno Charles Magne.
GERALDI, J. W. (Org.), O texto na sala de aula. 2.ed. Cascavel: Assoeste, 1984.

HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998. trad. Jussara Hubert Rodrigues.

JOLIBERT, J. (coord) Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994 a.

JOLIBERT, J. (coord) Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994 b.

KAUFMAN A. M. A leitura, a escrita e a escola: uma experiência construtivista. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994

KAUFMAN, A. M. e RODRIGUES M. E. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre? Artes Medicas, 1995

Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa/ Secretaria da Educação Fundamental. Rio de Janeiro: DP&A, 2000

SMITH, F. Compreendendo a leitura? uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre? Artes Medicas, 1989

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autentica, 2002.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998

 
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