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PROJETOS
DIDÁTICOS COM A LÍNGUA ESCRITA: UMA ALTERNATIVA DE TRABALHO
PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES E PRODUTORES DE TEXTOS
Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto
- Departamento de Didática. Faculdade de Filosofia e Ciências.
Unesp - Campus de Marília. FAPESP (Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado de São Paulo).
Reflexões sobre o ensinar a ler e a escrever
A importância da leitura e da escrita revela-se por meio dos usos
e dos valores que as mesmas adquiriram na sociedade, a partir de sua função
social.
Já no terceiro milênio, ao contrário das expectativas
que previam o abandono da cultura do livro, em função de
todo o aparato de comunicação eletrônica, que dia
a dia passa a compor o cotidiano das pessoas, o ato de ler/produzir textos
tende a ser estimado e a formação de um novo tipo de leitor/produtor
de texto, capaz de dominar as novas formas que a escrita assume, passa
a ser uma necessidade.
Trata-se de uma tarefa difícil, já que o Brasil chega à
primeira década do século XXI com um desenvolvimento que
exige um leitor/ produtor de texto mais eficiente, sem, entretanto, ter
oferecido escolarização básica a grande parcela da
população. Nesse sentido, há um duplo desafio: diminuir
o analfabetismo e formar o verdadeiro leitor/produtor de texto. E para
os próprios professores há um desafio anterior e/ou concomitante
a estes dois: construírem-se como leitores e produtores de texto.
Nesses termos, da pesquisa lingüística e do segmento de novos
paradigmas que elucidam a questão do processo de ensino-aprendizagem
da leitura/escrita, podem ser retiradas contribuições para
o ensino do português língua materna. Mas, para que tais
contribuições não sirvam de justificativas infundadas
de modismos para atividades tradicionais, é necessário esclarecê-las,
principalmente porque são base para algumas das atividades da pesquisa
em desenvolvimento.
Atualmente, mais do que ver a linguagem como uma capacidade humana de
construir sistemas simbólicos, concebe-se a linguagem como uma
atividade constitutiva de interação verbal e, por sua vez,
a língua como conjunto de recursos expressivos não-fechado
e sempre em constituição.
A forma de se conceber a norma culta e as variedades lingüísticas
também modificou-se, trazendo implicações para o
processo pedagógico. Já não se trata de substituir
uma variedade por outra (porque uma é mais rica do que a outra,
porque uma é certa e outra errada etc.), mas se trata de construir
possibilidades de novas interações dos alunos (entre si,
com o professor, com a herança cultural) e, através desses
processos interlocutivos, os alunos vão internalizando novos recursos
expressivos, e, por isso mesmo, novas categorias de compreensão
do mundo.
Uma das grandes contribuições da abordagem discursiva é
permitir compreender que todo texto, resultado da interação
entre interlocutores, é produzido por alguém e dirige-se
a outro alguém. Essa abordagem faz-se extremamente relevante no
processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, pois torna clara
a relação entre o texto e a situação comunicativa.
Assim, considera-se ainda que analisar a língua em situações
de uso é considerá-la não apenas como algo dado,
mas a partir do seu contexto situacional e de suas condições
de produção.
No processo de interação verbal, os sujeitos não
buscam apenas ordenar lingüisticamente o pensamento, mas fazer valer
suas intenções ou produzir efeitos. Além disso, os
conhecimentos compartilhados entre os interlocutores, as teorias de mundo
que os circundam, os jogos de imagens que os interlocutores constróem
no processo, também podem interferir no texto. Se, de um lado,
o texto está relacionado ao contexto imediato, aos conhecimentos
partilhados, aos jogos de imagens, por outro lado, está marcado
pelos objetivos a serem alcançados.
Os objetivos e os interesses que se possuem ao ler/escrever também
determinam a compreensão da leitura e da produção
do texto. Tradicionalmente, na escola, o aluno é levado a ler/escrever
sem saber para quê. Inexistem, na prática escolar, os objetivos
prévios à leitura/produção, o que sem dúvida
acarreta sérias conseqüências na formação
do leitor/produtor de texto.
Dessa forma, estabelecer objetivos para leitura/escrita leva o indivíduo
a refletir e controlar conscientemente o conhecimento, possibilitando
uma tarefa de natureza não só cognitiva, mas metacognitiva.
O processo interacional permite verificar que os objetivos a serem alcançados
pelos diferentes interlocutores estabelecem a diferença na estrutura
conceitual e na forma do texto, além de nortearem as escolhas lexicais
para a produção do texto desejado. Esse saber lingüístico
envolve conhecimentos relativos à estrutura ou gramática
da língua quanto ao seu funcionamento em uma situação
determinada. Saber como utilizar uma determinada linguagem para atingir
o seu alvo é constituir-se produtor de texto. Saber identificar
essa mesma linguagem nesse mesmo processo é constituir-se leitor.
A esse respeito, é importante que, ao escrever na escola, o aluno
possa constituir-se verdadeiro leitor/produtor de texto, isto é,
alguém que produz um discurso inserido numa situação
de comunicação. Um produtor de texto que adquire a habilidade
de estruturar um texto pode usar dessa habilidade também no processo
de recepção de textos.
Em outras palavras, a compreensão desse processo discursivo leva
o indivíduo, ao escrever, a deslocar-se para o lugar do outro e
verificar se as pistas fornecidas garantem a interpretação
desejada a ser produzida. Por outro lado, ao ler, no seu processo de recepção,
procurará processar essas pistas deixadas pelo produtor do texto.
Ao ler, os sujeitos-leitores procurarão relacionar as estratégias
assumidas pelo autor no processo de produção de seu texto,
em função das circunstâncias de enunciação.
No processo de elaboração de um texto é conveniente,
então, que o professor utilize meios que permitam aos alunos levar
em conta quem diz, onde diz, para quem diz, por que diz, quando diz e
as escolhas realizadas. Se a cada situação concreta do uso
da leitura e da escrita o leitor/produtor do texto utilizar-se de estratégias
adequadas às situações, significa que adquiriu habilidade
necessária à constituição de um verdadeiro
leitor/produtor de texto.
Nesse sentido Jolibert e colaboradores (1994b: 142-143) apresentam “sete
níveis de indícios lingüísticos” que podem
nortear o trabalho do professor nas atividades de leitura/escrita. Segundo
os autores, a partir dos conhecimentos da psicolingüística,
da sociolingüística e da lingüística textual é
possível construir um conjunto de competências discursivas
(lingüísticas+ textuais) a serem construídas pelos
alunos, que podem ser traduzidas em alguns conceitos lingüísticos:
1. A noção de contexto de um texto:
- As pistas que apontam o contexto da situação (Como o texto
chegou ao leitor? Em que momento?) e contexto textual (Origem do texto
a ser lido).
2. Principais parâmetros da situação
de comunicação:
- emissor (Quem o escreveu?);
- destinatário (Para quem escreveu?);
- objetivos e desafios (Para quê? Por quê?);
- conteúdo (O que escreveu?).
3. Tipos de texto:
Os diferentes tipos de texto que circulam pela sociedade, cumprindo funções
sociais diferentes, com características específicas.
4. Superestrutura de um texto:
A organização espacial e lógica dos blocos de um
texto ("silhueta" – refere-se aos aspectos gráficos,
ou de diagramação do texto + dinâmica interna/estrutura).
5.Lingüística textual:
Manifestações do funcionamento lingüístico no
nível da totalidade do texto:
- as escolhas de enunciação (marcas de pessoas, do sistema
dos tempos, referência a lugares);
- os uso de substitutos e conectivos;
- o conteúdo semântico e a sua progressão através
do léxico;
- o significado da pontuação, da paragrafação
e das maiúsculas de um texto.
6.Lingüística de frase:
Funcionamento lingüístico no nível das frases:
-sintaxe: concordância de pessoa, número, gênero, terminações
verbais, relação entre as palavras e os determinantes etc.;
-vocabulário: as escolhas lexicais e as palavras em contexto;
-ortografia dita gramatical e o que pode ser aproveitado dela para o sentido;
-pontuação de frases e o seu significado.
7.Palavras e microestruturas.
Não se trata, para o aprendiz-leitor, de analisar
o texto a partir desses sete "pontos de vista" lingüísticos
e, tampouco, para o professor, de pedir que sejam analisados como numa
seqüência de gramática explícita. Trata-se, para
o leitor, de:
- localizar no texto as marcas, as pistas, as manifestações,
em suma, os indícios deixados no texto por esses sete níveis
de operações lingüísticas;
- de coletá-los como informações que o leitor vai
processar para construir o sentido do texto.
E por isso afirma–se que o professor deve habilitar os alunos a
localizar e fazer interagir indícios nesses sete níveis.
Cabe dizer que os três primeiros níveis são cronologicamente
prioritários, já que esclarecem o restante (texto extraído
de um escrito complexo ou de um texto autônomo? Ele chegou até
nós por que via? Parâmetros da situação de
produção do texto a ser lido? Tipo de texto, reconhecido
ou suposto?).
Através desses indícios, orientou-se a organização
dos projetos didáticos com a língua materna - estando estes
inseridos na proposta maior da metodologia de projetos - , ou seja, orientou-se
todo o trabalho de leitura/produção de textos com crianças
das séries iniciais do ensino fundamental, realizado em quatro
escolas públicas de Marília e região.
Projetos didáticos com a língua materna
Neste item é explicitado a implementação
de uma parte do projeto de aprendizado: Os animais, realizado em uma das
escolas parceiras da pesquisa, localizada na cidade de Vera Cruz, especificamente
numa 4ª série.
O “Projeto de leitura e escrita: Poemas”, decorrente do projeto
de estudo citado, foi trabalhado, justamente, em virtude da programação
dos projetos elaborados na/pela turma. Por outro lado, também devido
à solicitação/preocupação da própria
professora quanto à necessidade de garantir o acesso a esse tipo
de texto, uma vez que quando a escola não exerce seu papel de mediadora,
o campo da poesia pode permanecer totalmente estranho para muitas crianças,
em particular para as que pertencem a um meio familiar onde pouco ou nada
se lê e onde as urgências funcionais mascaram as necessidades
do imaginário; mas também para as que pertencem ao nosso
meio cultural, onde em geral não se vê nem se ouve poemas,
por exemplo, na televisão e onde também não são
escutados nem no rádio, assim, o imaginário segue outros
caminhos que não o da linguagem escrita.
Foi constatado, em nossa pesquisa, que a maioria das crianças dessa
turma, nunca havia estudado uma poesia, a não ser em alguns raros
momentos em que o professor é obrigado a solicitar que as crianças
escrevam, como no dia das mães, dia dos pais etc, entretanto, mesmo
assim, a poesia é trabalhada de modo muito superficial. Tal evidência
aparece no diário reflexivo de uma das bolsistas componentes da
equipe de pesquisadores: (...)Nesse encontro iniciamos o trabalho com
o canteiro, escrevemos a poesia ‘as borboletas’ na lousa,
lemos e depois exploramos conceitos de rima, verso e estrofe, instigando-as
a localização dos mesmos no texto, também como uma
forma de avaliação para que soubéssemos se eles tinham
adquirido tais conceitos, mas pudemos constatar que a maioria das crianças
daquela sala, nunca havia estudado uma poesia.(...)
Na mesma direção há a fala de um dos alunos da turma,
inserida no mesmo diário, acrescida de observações
da pesquisadora:
(...) O aluno PAU se manifestou a favor da aula:
- Eu quero participar das aulas, porque eu nunca havia pegado num lápis
para escrever uma poesia, só agora que eu pude escrever.
Pudemos perceber que ao trabalharmos com poesias as crianças ficam
um pouco apreensivas, pois este tema é dificilmente trabalhado
nas escolas, mas, logo percebem que é uma nova atividade e por
sinal muito prazerosa. (...)
Portanto, cultivar o imaginário na escola, por meio dos poemas,
significa enriquecer a capacidade de conhecer, tendo como objetivos:
- criar um meio rico e estimulante;
- criar situações de desbloqueio do imaginário;
- alimentar o imaginário;
- permitir ao imaginário que se expresse;
- provocar a intervenção criadora através da tarefa
de escrever;
- estruturar a imaginação para colocar em texto;
- enriquecer a capacidade individual para conhecer e entender por si mesmo
os outros, o mundo.
- aprender a comunicar de outra maneira.
Neste contexto, devem ser apresentados projetos didáticos
de leitura/escrita que levem em consideração a produção
e a leitura de textos autênticos, incluídos em uma situação
comunicativa precisa, com destinatários reais. O projeto apresentado
a seguir estabelece uma seqüência de fases de desenvolvimento
(adaptada a partir da proposta de Jolibert e colaboradores 1994 a e b),
depois de estar estabelecido, para os alunos, o projeto de leitura/escrita
e, para o professor, o seu plano roteiro.
Projeto de leitura e escrita: Poemas
Trampolim: Projeto de Aprendizado: Os animais
Motivo da escolha: Já estão desenvolvendo um projeto sobre
os animais, assim terão oportunidade de desenvolverem a imaginação.
Gestão de tempo: 3 fases
- construção das frases (reativação do imaginário)
- elaboração do poema – 1ª versão –
1 hora
- exposição do poema e/ou montagem de um livro
Contexto/Organização: Durante algumas semanas prepara-se
um canto da sala:
- Uma mesa com uma caixinha com diversos poemas: Podem ser xerox de poemas
que as crianças trouxeram, para que elas possam ler sempre que
tiverem vontade.
- Uma urna e tiras com papeis brancos: toda vez que a criança pensa
numa palavra, numa frase, escreve-a numa tira de papel que é depositada
na urna.
Modalidades: Os alunos devem olhar, consultar, ler os documentos trazidos.
E logo após, cada um dirá oralmente o animal que mais gosta
para produzir o poema individualmente.
Ajudas Complementares: As tiras de papel da urna são lidas e afixadas
numa parede num lugar de fácil acesso. Terão também
ajudas individuais e troca de idéias entre eles.
Modalidades de socialização: Os alunos trocam seus poemas.
Também podem re-copiar o poema de um colega.
Valorização das produções finais: Em uma assembléia,
decidiremos se os poemas serão expostos e/ou se produzirá
um livro.
1ª fase – A determinação dos parâmetros
da situação de comunicação
É
preciso que o professor conheça muito bem as características
de diferentes tipos de texto para poder elaborar atividades que contribuam
para o desenvolvimento dessa aprendizagem por parte dos alunos. E a preparação
prévia do roteiro é essencial a essa fase e às seguintes.
O interesse do aluno pela clareza e adequação da produção
escrita à situação de comunicação depende
da compreensão que tem sobre sua função social, e
para isso é preciso aproveitar em sala de aula as situações
reais de necessidade de escrita dos mais diferentes tipos de texto que
circulam pela sociedade.
É necessário discutir-se cada um dos itens dos parâmetros,
para garantir uma compreensão geral pelo grupo-classe da tarefa
a ser realizada, como, por exemplo:
• destinatário
(produzo o texto para leitores em potencial/ colegas da escola etc.);
• enunciador (escrevo em meu nome próprio, representando
o grupo-classe, dividindo a autoria com um outro colega etc.);
• objetivo (o propósito deve ser claro: organizar coletâneas
de texto para enriquecer a biblioteca da classe, produzir textos para
serem lidos por outros colegas da escola, para conseguir uma autorização
para uma visita etc.);
• desafio (conseguir uma resposta do destinatário: uma carta
resposta, a concessão a uma visita, mobilizar colegas em torno
de uma campanha etc.);
• conteúdo (retomada do próprio assunto a ser tratado
na produção de texto).
Essa discussão
se dá através de um debate maior, sempre a partir dos sete
níveis de indícios lingüísticos, podendo resultar
em quadro-síntese das competências que se deve ter antes
e durante a produção de texto.
Assim, determinar os parâmetros da situação de produção,
é a primeira etapa de toda estratégia de produção
de textos e, portanto, é uma aprendizagem a ser conduzida com exigência,
até que se torne um “automotismo” compreensivo para
cada criança, no sentido de que verdadeiramente apropriem-se dessas
estratégias para ler e escrever.
No começo, são assumidas formas mais simples de questionamentos,
como:
A quem eu escrevo?
Com que objetivo?
Qual é a intenção?
O que vou dizer?
Depois, o quadro fica mais preciso, em particular, quanto ao status do
enunciador e do destinatário. Como fica exemplificado no relato
a seguir:
(...) Ao chegarmos, as crianças estavam terminando de realizar
uma atividade, quando terminaram iniciamos nosso trabalho, nesse dia,
como havíamos programado, abrimos a urna e pregamos todas as fichinhas
de papel na lousa formando um varal, nas quais eles foram escrevendo frases
sobre os animais durante três semanas.
Estagiária (VAN): De acordo com o combinado o que íamos
fazer hoje?
JON: Ler aqueles negocinhos.
JÉS: Juntar as frases.
FEL: Um dia especial.
Estagiária (VAN): E depois que nós escrevermos, o que poderíamos
fazer com as poesias, expor na escola ou fazer um livro?
A maioria das crianças preferiram realizar as duas opções
fazer um livro e expor na escola. (...)
2ª fase – A Produção de texto (A primeira versão).
É
a produção propriamente dita, que deve ocorrer somente depois
de toda a preparação inicial sobre os parâmetros da
situação de comunicação. Isso é extremamente
necessário, porque se acredita que os estudantes conheçam,
ou melhor, construam seus conhecimentos, quando podem justificar o que
aprendem, como aprendem e para que aprendem.
Quanto à primeira versão do texto, vale esclarecer, ainda,
que esta não deve ser um rascunho, mas um texto o mais possível
parecido com aquele que as crianças precisam no projeto para que
invistam tudo o que sabem para escrever. O texto deve ser individual,
pois escrever é uma atitude pessoal. Nesta etapa realizou-se a
atividade de produção de texto demonstrada no exemplo a
seguir:
(...) Em seguida, solicitamos que as crianças fossem escrevendo
suas poesias sobre um animal que elas poderiam escolher e se quisessem
poderiam utilizar as fichinhas que foram retiradas da urna e pregadas
na lousa como auxílio. Enquanto elas escreviam conversavam muito
também, mas sempre sobre o trabalho trocando poesias e idéias
(...).
3ª fase
– A confrontação com escritos sociais do mesmo tipo
(O resgate das características globais do texto trabalhado)
Escrever
textos significa saber usar a escrita para expressar conhecimentos, opiniões,
necessidades, desejos e a imaginação. Nessa aprendizagem
entra em jogo a disponibilidade da pessoa de se expor e criar. Para expressar-se
por escrito, o educando tem que lançar mão de um sistema
de convenções já estabelecido, mas deve utilizá-lo
para expressar suas próprias idéias ou sentimentos, apropriando-se
criativamente dos modelos disponíveis.
Os textos que os educandos encontram dentro e fora da escola são
os modelos a partir dos quais eles aprendem a escrever. Para isso, é
essencial a ajuda do professor, orientando-os na análise desses
modelos. Entretanto, nesse processo de aprendizagem, os modelos não
são simplesmente copiados, sem um trabalho de reelaboração
do educando. É preciso criar situações em que os
alunos possam colocar em jogo aquilo que sabem, expor suas elaborações
sobre a linguagem escrita, discutir sua produção com outros
colegas e sentir a necessidade de melhorá-la.
Nesse sentido, após a produção da primeira versão,
Jolibert e colaboradores (1994 b) destacam a importância de que
as crianças troquem seus textos e se faça uma confrontação,
assim poderão perceber seus progressos e as aquisições
que faltam consolidar.
É importante, que o professor permita que a criança faça
a confrontação também com escritos sociais, o que
irá completar ou corrigir o inventário estabelecido na primeira
etapa. Após esse processo, utiliza-se da “silhueta”
(contornos dos blocos de textos) e das “etiquetas” (conteúdo
semântico dos blocos), como colaborativas na compreensão
da superestrutura do mesmo em foco: o poético. Tal atividade é
melhor explicitada pelo relato a seguir:
(...)Nesse encontro iniciamos nosso trabalho distribuindo as poesias que
haviam feito na aula passada, solicitando que as lessem, enumerassem os
possíveis erros encontrados sem apagar nada, escrevessem abaixo
do texto o modo correto e, em seguida, trocassem com o colega para uma
outra correção.
Na seqüência,, distribuímos a poesia “A foca”
de Vinicius de Moraes para cada criança.
Na seqüência, antes das crianças lerem a poesia, realizamos
tais questionamentos:
Estagiária (VAN): Só de olhar, que tipo de texto vocês
acham que é esse?
FEL: Informativo.
JÉS: Poético.
PAU: Poesia.
Estagiária (VAN): Isso, mas porque é um texto poético?
Crianças: Porque tem rima, estrofe e verso.
Estagiária (VAN): Então agora vamos ler a poesia?
Todas as crianças leram sua poesia silenciosamente e , em seguida,
a estagiária leu em voz alta, depois seguimos com as indagações:
Estagiária (VAN): Qual é o título da poesia?
Crianças: A foca.
Estagiária (VAN): Sobre o que a poesia trata?
Crianças: Sobre a foca.
Estagiária (VAN): Quem é o autor da poesia?
Crianças: Vinícius de Moraes.
Estagiária (VAN): Quando o autor escreveu a poesia, ele pensou
em escrevê-la para quem?
JÉS: Para crianças.
PAU: Para quem gosta de ler poesias.
Estagiária (VAN): Vamos imaginar onde essa história poderia
ter se passado?
WEL: No circo.
JÉS: No zoológico.
MARI: Na água fria.
BRU: No parque.
Estagiária (VAN): Vamos contar quantos versos tem essa poesia?
Crianças: Doze.
Estagiária (VAN): E quantas estrofes?
Crianças: Três.
Estagiária (VAN): Quais as rimas que aparecem na poesia?
Crianças: Foca-bola, feliz-nariz, palminha-sardinha, briga-barriga.
Após esse estudo oral, foi explicado o que é a estrutura
de um texto e cada tipo de texto tem uma estrutura diferente, em seguida
exemplificou-se desenhando na lousa a estrutura de uma poesia, logo depois,
solicitou-se que as crianças desenhassem a silhueta do texto da
foca e na seqüência que desenhassem a silhueta de seus próprios
textos.
Para finalizar, a estagiária juntamente com a professora realizaram
uma breve discussão sobre a atividade e uma comparação
da silhueta da poesia da foca e do texto deles. Em seguida, combinou-se
com as crianças que no próximo encontro elas iriam reescrever
os próprios textos para que agora corrigidos pelos alunos (heterocorreção
e auto-correção)com a troca entre os pares e depois pela
professora eles ficassem ótimos para a exposição
e para o livro.
Nesse dia pude constatar que as crianças se interessaram e participaram
mais da aula, pois, percebem que seus escritos teriam mesmo um destinatário
real e a atividade tornou-se assim, mais significativa.
4ª Fase – A revisão e a reescrita.
O educador
deve ajudar o educando a compreender que a escrita de um texto é
um processo, podendo ser corrigido, melhorado e reescrito quantas vezes
for necessário para que o produtor do texto sinta –se satisfeito
com sua produção, ou que ele seja considerado adequado pelo
professor e /ou pelo grupo-classe.
Para tanto,
não se pode simplesmente rejeitar os erros dos alunos, pois é
baseando-se neles que se pode saber que tipo de ajuda oferecer. É
a análise de seus próprios erros que possibilita aos produtores
de textos avançar em escritas cada vez mais adequadas. Na sala
de aula, a produção de um texto deve ser compreendida, como
já se disse, como um processo que passa por várias revisões,
até que o produto seja satisfatório.
Espera-se,
assim, a partir da organização dos projetos didáticos
com a língua materna, que os alunos possam expressar-se por escrito
com eficiência e de forma adequada em diferentes situações
comunicativas, interessando-se pela correção textual e gramatical.
Ao comentar
sobre a prática da “refacção do texto”,
a prática da revisão, os PCNs(1998: 50) destacam:
“ Tomando
como ponto de partida a variedade lingüística do aluno, o
professor pode trabalhar tanto os aspectos relacionados às características
estruturais dos diversos tipos textuais, como também os aspectos
gramaticais que possam instrumentalizar o aluno no domínio da modalidade
escrita da língua.”
A seqüência
comum de procedimentos, apresentada no referido documento, aponta para
as tarefas de reescrita coletiva de textos representativos das dificuldades
mais recorrentes, análise e discussão de problemas selecionados,
não se centrando em todas as inadequações textuais
de uma só vez e, ainda, o registro das soluções apresentadas
aos problemas textuais ou gramaticais.
Pontua-se,
também, que somente após uma grande quantidade de práticas
de revisão e reescrita coletivas, é que se pode ampliar
o grau de complexidade da tarefa, propondo a sua realização
em duplas, pequenos grupos, encaminhando-se para a auto-correção.
Entretanto,
nesta pesquisa, não se considerou totalmente essa orientação,
pois as atividades de revisão individual ou as de revisão
coletiva aconteceram em concomitância com todo o processo de construção
e (re)construção do texto escrito.
Diante disso,
poderá parecer que a reescrita é um trabalho entediante
e inútil, mas é nele que há um aprofundamento, no
qual cada etapa possui um sentido e permite registrar os avanços
da sua própria aprendizagem. Segundo Jolibert e colaboradores (1994),
a fase das reescritas é favorável a aspectos específicos
da língua dos quais se tem necessidade para o tipo de texto trabalhado,
que podem se referir à gramática, à morfologia verbal,
etc. Vejamos, novamente, um dos relatos do diário reflexivo da
pesquisa empírica:
(...) Na seqüência, as crianças reescreveram seus textos,
mas algumas se recusaram. Quando todas terminaram a professora disse que
ia trazer todas as poesias digitadas para que ficassem mais bonitas ainda,
para a exposição e para o livro no próximo encontro.
Em seguida, solicitou que as crianças sugerissem nomes para o livro
de poesias, as crianças foram sugerindo alguns títulos e
um aluno foi registrando na lousa:
Poesias de animais
Livro de poesias sobre animais
Animais e poesias
Novas poesias
Poesias especiais
Um dia especial sobre os animais
As poesias de animais que a gente faz
Quando cessaram as sugestões fizemos uma votação
para que pudessem escolher o melhor título sugerido. Dentre todas
a mais votada foi “Um dia especial sobre os animais”. (...)
5ª Fase
- Produção da versão final (A última produção
individual)
A produção
da versão final vem em decorrência de todo o trabalho das
fases anteriores. Não há muito o que comentar. Se for tomada
a decisão de deixar o texto tal como está (primeira versão),
ou se houver apenas pormenores (possíveis de serem corrigidos com
corretores e fitas auto-adesivas), não há necessidade de
“passá-lo a limpo”, porque pode-se correr o risco de
se estar fazendo meramente uma recópia.
Espera-se que ao final de um ciclo de trabalho com os projetos, o aluno
tenha ampliado o domínio e o respeito à variedade lingüística
que caracteriza a comunidade dos falantes da língua portuguesa.
Jolibert e colaboradores (1994 b) denominam tal fase como “a maqueta”,
nela procura-se respeitar os contornos, as etiquetas, faz-se uma limpeza
ortográfica e depois a leitura pelos colegas ou pelo professor.
Em seguida tem-se a “obra-prima”, na qual observa-se o transferir
o texto para uma folha limpa, ter o prazer e a felicidade de escrever
com uma caneta hidrocolor, por exemplo, ou ter o texto digitado. O trecho
abaixo retrata esta fase:
(...) Quando chegamos apresentamos para a professora as poesias digitadas
e impressas para que as crianças desenhassem o animal da sua poesia
abaixo, para expor e depois apresentamos a outra cópia das poesias
encadernadas com a capa que seria o livro. Nesse momento, as crianças
estavam terminando de fazer um trabalho e a professora sugeriu que fôssemos
entregando as poesias para as crianças que já haviam acabado
para que pudessem desenhar. Seguimos sua sugestão e quando todas
as crianças haviam terminado o desenho (menos o EZE que se recusou)
apresentamos o livro para as crianças, e elas ficaram felicíssimas:
Estagiária (VAN): O que tínhamos combinado de fazer hoje?
JON: A exposição.
MAR: O livro.
Estagiária (VAN): Este é o livro que vocês escreveram,
esta é a capa, o sumário...
FEL: O que é sumário?
Professora: É como o índice que nós estudamos. (...)
6ª Fase
– Avaliação (pragmática + sistemática)
Para a última fase, costuma-se fazer uma avaliação
pragmática, uma discussão oral sobre a participação
de todos e, principalmente, se possível a curto prazo, a reação
do destinatário. Além dessa avaliação, pode-se
também fazer auto-avaliação por aluno, e do professor
(de cada aluno e do conjunto da classe).
Para Jolibert e colaboradores (1994), devem-se realizar avaliações
parciais durante o processo da escrita, feitas pelos colegas, pelo professor
e também auto-avaliações. Cada criança deve
arquivar um “dossiê” com algumas produções,
reescritas e escritos sociais, para que tenha acesso sempre que precisar
recordar. Essa atividade fica mais exemplificada no exemplo a seguir:
(...) Em seguida elogiamos as poesias de todas as crianças dizendo
que estavam todas ótimas e que estavam de parabéns, mas
que a nossa professora da faculdade escolheu seis poesias e gostaria de
premiar, não porque estavam melhores que as outras (todas as crianças
ficam vidradas). Assim fomos chamando as crianças vencedoras do
6º ao 1º lugar. O sexto colocado foi o EZE que tinha muitos
problemas com a professora do ano anterior, mas com a professora atual
tem melhorado muito. Mesmo assim, se recusou em fazer o desenho e não
queria deixar expor sua poesia. Quando o chamamos para receber o prêmio
e recitar sua poesia, ele ficou muito contente até desenhou e levou
sua poesia para a exposição. Todas as outras crianças
que receberam os prêmios (livros) recitaram suas poesias para a
sala e, ao final, orgulhosíssimas pousaram para uma fotografia.
Todas as outras crianças que não foram colocadas receberam
uma caneta.
Na seqüência, entregamos uma folha em branco para cada criança
e solicitamos que elas respondessem tais questões que escrevemos
na lousa, para que pudéssemos avaliar os resultados do nosso trabalho:
Você gostou das aulas de poesia?O que você aprendeu?(...)
Tal proposta
do dossiê advém da intenção de tornar a aprendizagem
ainda mais significativa, segundo Jolibert e colaboradores (1994 a), pois
quando cada criança tem esta pasta chamada de dossiê, composta
dos tipos de textos trabalhados, vai estruturando-se em toda sua escolaridade
com novas variantes de tipos de textos. É compreendida pelo primeiro
lance, a “obra prima”, a “silhueta”, as tabelas
de recapitulação, as fichas de avaliação e
os escritos sociais. Durante a nossa pesquisa as crianças criaram
seus próprios dossiês personalizados em grandes envelopes,
cada um tendo na frente o desenho de um animal.
Para a pesquisa pensou-se também na organização de
todos os dados coletados no projeto, não só dos textos escritos.
Para isso, realizou-se um compendio no dossiê com tudo o que foi
trabalhado. O objetivo era o de que, ao término do trabalho, o
aluno tivesse condições de captar os novos conhecimentos
adquiridos. Por meio do dossiê é possível ordenar
o percurso seguido e realizar uma recapitulação daquilo
que aprendeu.
A autora também alerta para o fato de que os projetos podem ter
duração variada podendo se desenvolver em um ano, em um
mês, numa semana ou em um dia. Os próximos podem ser semelhantes
ou diferentes dos anteriores, os vários tipos de escritos permitem
reforçar nas crianças tanto o conhecimento que possuem de
cada tipo de texto como também ativar sua criatividade diante de
novos desafios.
Essas afirmações de Jolibert demonstram o caráter
flexível do planejamento dos projetos didáticos com a língua
materna e a possibilidade de ocorrência de vários projetos
ao mesmo tempo, desde que esses estejam ligados por um fio condutor.
É relevante apresentar a importância que esse trabalho com
poesias teve para as crianças envolvidas no projeto, pois, as poesias
devem perseguir objetivos de ordem afetiva e imaginária.
Escrever um texto, dizê-lo e, até produzi-lo, em especial
um texto poético, é para a criança uma maneira de
projetar-se como outra de guardar-se para si. (Jolibert, 1994 p. 197).
Podendo assim, possuir uma função de socialização
e afirmação da pessoa como tal.
Por isso, todas as práticas que permitem desbloquear o imaginário
e estruturá-lo através da escrita possuem uma grande importância
formadora.
Considerações
Finais
O que se
espera, a partir da proposta didática dos projetos, em formulação
nessa pesquisa, é que se possa refletir sobre as possibilidades
da escola, a partir dos pressupostos discutidos, oferecer aos alunos-aprendizes
do ler/escrever condições que lhes permitam a longo prazo,
mas de forma eficente, com base nas circunstâncias de enunciação,
definir a organização de um texto no plano macro e microestrutural,
no plano da lingüística da frase e na do texto. É evidente
que, nesse caso, ao estabelecer essas relações na escrita,
eles poderão operar com as mesmas no ato de leitura, verificar
de que mecanismos lingüísticos lançou mão um
autor para atender a uma situação discursiva – por
isso todo o trabalho com os projetos de leitura/escrita com o objetivo
de possibilitar a construção das competências discursivas
(lingüísticas + textuais) necessárias aos momentos
de leitura/produção de textos.
Nesse sentido, para que um trabalho desse nível seja desenvolvido,
o importante é definir com clareza as competências básicas
na formação do leitor/produtor de texto. A partir das premissas
dos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (MEC 1998)
das obras de Jolibert e colaboradores (1994 a e b), Charmeux (2000), Curto
(et al. 2000 a e b), Foucambert (1994), Geraldi (1984), Kaufmam (1994
e 1995), Celis (1998), Smith (1989), Soares (2002) e Sole (1998) tais
competências podem assim ser sintetizadas:
• saber
variar modos de leitura (silenciosa, oral, rápida, seletiva, analítica);
• saber
adaptar ou modificar suas estratégias de leitura e sua velocidade
em função do texto, da situação de comunicação;
• planejar
e organizar a leitura (estabelecer diferentes objetivos para leitura de
textos diversificados, selecionando dados e informações
de acordo com esses objetivos);
• saber
ler sobre diferentes suportes (livro, jornal, cartaz, mapa, telas, etc.)
e os mais variados tipos de texto (literários, utilitários,
técnicos, científicos etc.);
• apropriar-se
da superestrutura, da macroestrutura e da microestrutura do texto (identificar
partes do texto, fazer predições e verificar a validade
das hipóteses, seguindo pistas textuais e contextuais, processar
leituras a partir de conhecimentos prévios, lingüísticos,
articuladores lógicos, marcadores temporais, mecanismos de ligação
etc.);
• entender
e tratar as informações (ser capaz de um entendimento literal,
global e fino, aprender a agrupar e sintetizar informações,
delimitar um questionamento etc.);
• produzir
textos diversificados, dominando as diferentes tramas (explicativa, narrativa
etc.), considerando um leitor real (o destinatário), a situação
e a intenção comunicativa, os objetivos previstos, a lingüística
de texto e da frase etc.;
• revisar
e analisar o próprio texto, em função do objetivo
a ser atingido e do leitor a que se destina;
• conhecer
o mundo da leitura e participar da vida da cultura, da escrita;
• ser
capaz de alargar o gosto pela leitura (ser receptivo a novos textos, conhecer
os locais onde se encontram os materiais de leitura);
• tornar-se
verdadeiro leitor/produtor de texto (poder saber conduzir um projeto de
leitura e de escrita, seja pelas necessidades, surpresas e contingências
da vida social, cultural, escolar, para se informar, divertir-se, comunicar,
responder a um pedido, seja pelo prazer de ler e escrever.
Com o intuito de que haja o desenvolvimento dessas competências,
o professor pode articular e desenvolver atividades que levem o aluno
a se inserir no mundo da linguagem e a se entusiasmar com leitura/produção
de textos e, ao mesmo tempo, constituir-se como um leitor/produtor crítico,
que se posicione diante dos fatos e que use essa criticidade na vida cotidiana.
Ou seja, aprender a ler/escrever, enquanto adquirir poder sobre a língua,
pode conduzir o leitor/produtor, conseqüentemente, a adquirir uma
compreensão da realidade que o circunda.
É
primordial, portanto, que cada aluno, como leitor/produtor de texto, tenha
o domínio do:
• poder
ler/escrever – ter acesso ao mundo da escrita;
• saber
ler/escrever – adquirir as competências necessárias
para ser leitor/produtor de texto e ter o poder sobre a língua;
• ter
o prazer de ler/escrever – envolver-se com a leitura, ter entusiasmo
pela apropriação do mundo e do conhecimento, realizar descobertas,
captar a realidade pelo imaginário, ter prazer de inventar, de
construir um texto, de saber como ele funciona, ter prazer de buscar palavras,
vencer as dificuldades, prazer de levar a tarefa até o fim do texto
acabado, bem apresentado, cumprindo uma função social etc.
Referências
Bibliográficas
CELIS, G.
I. D., Aprender a Formar Crianças Leitoras e Escritoras. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998.
CHARMEUX, E. Aprender a ler: vencendo o fracasso. São Paulo: Cortez,
2000
CURTO, L. M.; MORILLO, M. M.; TEIXIDÓ, M. M. Escrever e Ler: como
as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las
a escrever e a ler. Porto Alegre: Artmed, 2000 Vol. 1
CURTO, L. M.; MORILLO, M. M.; TEIXIDÓ, M. M. Escrever e Ler: materiais
e recursos para a sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2000 Vol. 2
FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas,
1994. trad. Bruno Charles Magne.
GERALDI, J. W. (Org.), O texto na sala de aula. 2.ed. Cascavel: Assoeste,
1984.
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os projetos de trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998. trad. Jussara Hubert
Rodrigues.
JOLIBERT, J. (coord) Formando crianças leitoras. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1994 a.
JOLIBERT, J. (coord) Formando crianças produtoras de textos. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1994 b.
KAUFMAN A. M. A leitura, a escrita e a escola: uma experiência construtivista.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994
KAUFMAN, A. M. e RODRIGUES M. E. Escola, leitura e produção
de textos. Porto Alegre? Artes Medicas, 1995
Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa/ Secretaria
da Educação Fundamental. Rio de Janeiro: DP&A, 2000
SMITH, F. Compreendendo a leitura? uma análise psicolingüística
da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre? Artes Medicas, 1989
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
Autentica, 2002.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998 |
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