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  A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES DE REFLEXÃO E OPERAÇÃO SOBRE A LÍNGUA PARA A FORMAÇÃO DO LEITOR/PRODUTOR DE TEXTO

Michelle Mendes Penha FFC – Unesp - Campus de Marília – Bolsista FAPESP-
Orientadora: Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

A pesquisa apresentada tem como objetivo evidenciar o caráter fundamental das atividades de reflexão e operação sobre a língua para a formação do aluno leitor e produtor de texto. Centra-se no desenvolvimento de um projeto de aprendizagem, com professores e alunos de 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental de duas escolas públicas do município de Marília, durante o qual os alunos são orientados na realização de atividades de reflexão e operação sobre textos escritos, por meio de atividades coletivas e individuais, conduzindo-os à mobilização dos processos internos de aquisição de saberes socialmente elaborados, fornecendo as ajudas necessárias, propiciando um ambiente adequado e favorecendo as interações sociais para a discussão dos assuntos previstos, com base numa relação dinâmica entre os processos de ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, e evocando agora o aspecto metodológico da questão, o nosso papel é orientar o aluno em sua interação com os diferentes tipos de textos, possibilitando-lhe o conhecimento da dinâmica do processo de produção, permitindo que ele desenvolva as competências lingüísticas necessárias à elaboração de cada texto, dentro da situação específica na qual deve produzir-se. (Jolibert e col., 1994b, p. 15-32 e 1994a, p. 139-145)
O contexto da sala de aula, propicio para esse tipo de trabalho, caracteriza-se por ser dinâmico, cooperativo, pondo em relação a participação coletiva e individual nas tomadas de decisão e no encaminhamento das ações, a fim de que se consiga o envolvimento pessoal da criança com a escrita, através de projetos que permitam a cada aluno compartilhar com os demais as suas produções e que privilegiem as escolhas das crianças quanto a temas e tipos de textos, para que, desta forma, possam ser mais aproximados os interesses curriculares e os interesses dos alunos (Calkins, 1989, p.45).
A proposta de Jolibert e colaboradores (op. cit.) favorece a organização de projetos de aprendizagem de diferentes tipos de textos (denominados “canteiros” ou “módulos de aprendizagem”) que preenchem essas exigências e, em conseqüência, põem em andamento um trabalho de construção, nos alunos, dos saberes necessários ao domínio das diferentes manifestações do texto escrito.
Essa proposta (sobre a qual se baseia o encaminhamento da pesquisa objeto deste trabalho) está organizada da seguinte forma:
a) Determinar os parâmetros de situação de produção, é uma entrada indispensável antes que as crianças se apossem do papel para começar a escrever. É a primeira etapa de toda a estratégia de produção de textos e, portanto, é uma aprendizagem a ser conduzida com exigência, até que se torne um automatismo para cada criança. (A quem exatamente me dirijo? Por quê?, etc.).
Envolve, no entanto, cinco parâmetros:
• destinatário (e relação de paridade ou não com o enunciador)
• status do enunciador;
• objetivo que o escrito deve produzir;
• efeito que o escrito deve produzir;
• objeto preciso de troca.
O que se deseja, nesta fase, é que as crianças consigam perceber a relação da dependência entre esses elementos e os textos produzidos.

b) “1ª versão do texto”, é a produção propriamente dita, por isso, deve ocorrer uma preparação inicial sobre os parâmetros da situação de comunicação e sobre as competências lingüísticas que se deve ter antes e durante a produção de texto. Nessa perspectiva, não é apenas um rascunho, sendo portanto, esboços completos levados o mais longe possível por cada criança.

c) Confrontações para resgatar as características globais de um texto, é uma fase de análise, de elaboração progressiva e de sistematização das características do tipo de texto trabalhado, considerado como decorrente ao mesmo tempo dos parâmetros da situação de produção e hábitos sociais.
Nessa fase trabalhamos a estrutura/silhueta do texto, o esquema gráfico, os elementos da lingüística textual e da frase. Espera-se, nesse sentido, que os alunos possam usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise lingüística para expandir as possibilidades de uso da língua e a capacidades de análise crítica
Nesse contexto, enfocando Girotto (1999b):
Escrever textos significa saber usar a escrita para expressar conhecimentos, opiniões, necessidades, desejos e a imaginação. Nessa aprendizagem entra em jogo a disponibilidade da pessoa de se expor e criar. Para expressar-se por escrito, o educando tem que lançar mão de um sistema de convenções já estabelecido, mas deve utilizá-lo para expressar suas próprias idéias ou sentimentos, apropriando-se criativamente dos modelos disponíveis (GIROTTO, 1999b, p.72).

d) Reescrita
A escrita de um texto é um processo que pode ser corrigido, melhorado e reescrito até que o produtor sinta-se “satisfeito”, por isso, o nosso objetivo é orientar o educando com relação às inadequações de seu texto, pois através dessa análise, que se dá com base na reflexão sobre o seu escrito, há a possibilidade do sujeito-aprendiz avançar em suas escritas tornando-as cada vez mais adequadas.

e)Atividade de sistematização lingüística
A fase das reescritas é favorável a todas as sistematizações a respeito de aspectos específicos da língua dos quais se tem necessidade para o tipo de texto trabalhado. Pela clareza da apresentação, e porque os objetivos dominantes são diferentes, é que distingui-se este tópico do anterior. Mas, na realidade dos desdobramentos, trata-se mais de um vaivém entre os dois pólos – reescritas e atividades de sistematização lingüística.
Segundo o tipo de texto, mas também de acordo com as aquisições anteriores e as necessidades manifestadas na classe, o trabalho irá se concentra-se:
• nos modos de funcionamento global do texto;
• nos pontos de gramática;
• nos pontos de léxico;
• na morfologia verbal;
• nos pontos de ortografia.

Pode-se fazer fichas de estudos para reforçar esse tipo de atividade e a reflexão sobre o texto. Espera-se, nesse sentido, que os alunos possam usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise lingüística para expandir as possibilidades de uso da língua e a capacidades de análise crítica, pois conforme Girotto:
Aprender a produzir textos, exige um intenso trabalho de análise da linguagem por parte do aprendiz. E nesse processo, ele acaba aprendendo e servindo-se de palavras e conceitos que servem para descrever a linguagem, dos mais simples aos mais complexos. O importante é que as atividades de análise lingüística estejam voltadas para a reflexão sobre a produção de texto, ajudando os alunos a melhorarem cada vez mais a forma de escrever. (Girotto, 1999b, p.75).

f) Produção final, vem em decorrência de todo o trabalho das fases anteriores.
Essa segunda escrita enfatiza de um lado, a função mediadora do processo de discussão coletiva sobre o conteúdo das atividades previstas e, de outro, o trabalho do aluno que reflete sobre o seu próprio texto. Serve também de base para a análise do progresso conseguido pelo aluno durante esse período.

g) Avaliação (pragmática +sistemática)
Esta fase subdividi-se em:
• Avaliação pragmática
-avaliação feita pelos colegas de classe;
-avaliação do destinatário: pesquisa-se sistematicamente sua reação
• Avaliação sistemática
• a auto-avaliação, que permite ao aluno tomar consciência dos requisitos básicos para a elaboração do texto, e, ao mesmo tempo, ter percepção de quanto já havia dominado e do quanto ainda faltava dominar para escrever esse tipo de texto.
Em outras palavras, enfatizando Miller:
A participação do aluno nesse processo avaliativo é, portanto, de fundamental importância para a formação do aluno produtor autônomo de textos, uma vez que a reflexão e a avaliação feitas durante as atividades de produção escrita conduzem a resultados que vão alem da aquisição de habilidades e conhecimentos acerca do tipo de texto que se escreve, dirigindo-se às capacidades de aprender a aprender, de planejar e organizar-se, tomar decisões, envolver-se em ações coletivas, responsabilizar-se, etc (MILLER, 1998, p.83).

h) Produção final: maqueta e “obra prima”
Jolibert e colaboradores falam (1994b) em “maqueta e obra-prima nesta fase:
• A maqueta
A maqueta é a última etapa antes do “imprima-se”, no fim de um canteiro:
- Ela respeita os contornos definidos pela “silhueta” do texto.
- Ela inclui, no lugar das etiquetas, o último estado das reescritas, com todos os aditivos e retificações de última hora.
- É sobre ela que se realiza a última e intransigente limpeza ortográfica (há uma releitura centrada exclusivamente nesse aspecto do texto).
- Faz-se reler o conjunto pelos colegas ou professor: é o momento dos primeiros leitores (exigentes porque competentes...) do texto produzido e das melhoras de ultimo minuto.
• A “obra prima”
É empregado esse termo obra-prima, tentando insuflar seu “espírito” nos canteiros.
Em focando esse mesmo grupo de pesquisadores a “escola primária”, encerrada em seu mundo e cadernos e de folhas pautadas ou quadriculadas, vive à margem de todos esses prazeres e emoções – no entanto eminentemente educativos – que são:
- a grande felicidade da folha limpa, branca ou de cor, flexível ou cartonada, lisa ou granulada, tosca ou brilhante, de formato cartaz ou cartão de visita, que se toma para nela traçar seu texto;
- o prazer respeitoso que se pode sentir ao nela escrever os sinais com uma caneta, uma hidrocor, um pincel, os caracteres da impressão ou tipográficos;
- a extraordinária valorização de si e da coisa que isso representa.


i) Dossiês de canteiros
Quanto ao dossiê trata-se de cada criança ter sua pasta para cada tipo de texto trabalhado em canteiro;
Nesse sentido, cada dossiê compreende:
-pelo menos duas de suas produções: o primeiro lance e a versão final ( ou sua cópia se estiver sido remetida ao destinatário; eventualmente uma reescrita se for significativa;
-todos os instrumentos elaborados durante o canteiro: silhueta, esquema. Tabelas, fichas avaliativas.

A partir dessa organização didático-pedagógica percebe-se a relevância do trabalho com projetos para a organização da ação pedagógica destinada à aprendizagem da escrita de textos.
Essa proposta permite a inserção das atividades escolares em situações funcionais, nas quais os alunos podem experimentar o ato de escrever não como uma atividade escolarizada, mas como a auto-avaliação do aluno.
Em suma, no contexto dos projetos, a escrita é focalizada como prática cultural, que faz sentido para as crianças e consegue “despertar nelas uma inquietação intrínseca ser incorporada a uma tarefa importante e básica para a vida”. (Vygotsky, apud Baquero, 1998: 87)
Desse modo, para a consecução da presente pesquisa, adotamos os seguintes procedimentos: revisão de pesquisa feita na área – para estudo da literatura sobre o trabalho de reflexão e de operação sobre a língua escrita - e pesquisa empírica – trabalho de campo, buscando comprovar a fundamental importância dessas atividades para a formação de leitores e escritores autônomos, que consigam lidar com as exigências do texto escrito de maneira voluntária, consciente e intencional.
Tem sido utilizados os seguintes instrumentos de pesquisa em vista da abordagem qualitativa adotada para investigação: entrevistas com os alunos, professores e pais de alunos (ou responsáveis), observações das aulas, coleta de produções de textos dos alunos, planejamento e implementação de atividades de leitura e de escrita de textos desenvolvidas com os alunos sob nossa orientação, na perspectiva de um trabalho de intervenção, em parceria com a escola e com a anuência dos respectivos professores.
Assim, pretende-se demonstrar que ao proporcionar a reflexão sobre textos escritos e conduzir o aluno a reescrever o seu próprio texto a partir dessas reflexões, este incorpora, à sua produção, os saberes adquiridos nesse processo, ou seja, o aluno produz um discurso inserido numa situação de comunicação, a partir de situações concretas, em que sabe o que está fazendo, para quê e para quem o faz, desenvolvendo, dessa forma estratégias de autonomia no ato de ler e escrever, tornando-se verdadeiro leitor/produtor de textos.


Referências Bibliográficas

BAQUERO, R. Vygotsky e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

CALKINS, L. A arte de ensinar a escrever. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

GIROTTO, C. G. G. Leitores e escritores em construção: análise de uma prática junto a adultos pós-alfabetizados. São Carlos (SP): UFSCar, 1995a.

GIROTTO, C. G. G. O processo de construção e (re) construção do texto escrito: a reescrita como trabalho.

Tese (doutorado) Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, 1999b.
JOLIBERT, J. et al. Formando crianças produtoras de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994a.

JOLIBERT, J. (coord) Formando crianças leitoras.Porto Alegre: Artes Médicas, 1994b.

MILLER, S. O epilingüístico: uma ponte entre o lingüístico e metalingüístico. Tese (doutorado) Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, 1998.

VIGOTSKII, L.S., LURIA, A.R. e LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 4. ed. São Paulo: Ícone, 1988.

VIGOTSKII, L.S., Obras escogidas. Madrid: Visor, 1991.

VIGOTSKII, L.S., Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

 
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