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  CONSTRUÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE “SER PROFESSOR”

Alberto Albuquerque Gomes - UNESP – Pres. Prudente – São Paulo

Quando tratamos da educação escolarizada, as questões relativas à formação de professores aparecem no topo da agenda política e econômica, quer se fale em globalização ou criminalidade, desenvolvimento ou pobreza.
Este é um debate que progride aos saltos, ou pelo menos, emerge à medida que as crises sociais, políticas e econômicas assumem maior envergadura. É o que nos ensina a curta história da educação escolar pública ocidental, ou seja, a escola de massas. Nascida e embalada pelos ideais revolucionários e pelo iluminismo, a escola deve a sua existência à intensa propaganda em torno das noções de democracia e cidadania.
Assim, o destino e a orientação da escola de massas são dominados pela necessidade inelutável de assegurar que a co-existência do sujeito democrático e do sujeito individual, do eu e do outro se constitua no motor de uma sociedade democrática. Consequentemente, a expansão do direito à educação escolarizada, parece ser um dos melhores exemplos, senão o mais emblemático de como uma organização social como a escola exerce coações sobre seus membros de forma a adequá-los à vida social. Emile Durkheim, na introdução da “Evolução Pedagógica em França”, afirma que, como todas as grandes funções sociais, o ensino possui um espírito, expresso nos programas, nas matérias ensinadas, nos métodos, e um corpo, uma estrutura material que expressa, em parte, o espírito, mas que também age sobre ele, que lhe imprime às vezes, sua marca e impõe temporariamente seus limites. (DURKHEIM, 1995, p. 4) Portanto, os ideais pedagógicos que marcaram a viragem do século XIX para o século XX, voltavam-se para a consolidação das sociedades democráticas e a garantia do usufruto de direitos civis por todos os homens. Essa será a grande aspiração burguesa do século XX, malgrado a ocorrência de duas guerras que colocaram em risco este projeto.
O que assistimos na viragem do século XX para o século XXI, é que o que parecia ser a melhor alternativa para a vida em sociedade, pulveriza-se numa seqüência interminável de intolerâncias políticas, religiosas e sociais que abalam toda a segurança, que nós, “cidadãos de bem” (?) acreditávamos estar garantida pelos aparatos do estado burguês (escolas, polícia, tribunais, etc).
Que surpresa!!! Não há garantia de nada. Nossa propriedade, nossos valores, nossos filhos, nossos cidadãos estão todos em risco e não sabemos o que fazer. Nossa escola? Nossas escolas não são mais capazes de atuar como mecanismos reguladores da educação nacional. (DURKHEIM, 1961)
Portanto, somos testemunhas de um dilema: por que nossa escola e nossos professores não são mais capazes de preparar o cidadão livre para a vida em sociedade?
Na esteira desse dilema, nossos professores e nossas escolas tem sido cobradas e responsabilizadas impiedosamente por mazelas como indisciplina, violência, falta de qualidade do ensino, crise da moral e dos bons costumes, consumo de drogas, segurança nas estradas, etc... etc... etc...
O que não está bom, precisa ser mudado. Então, vamos alterar os modos de formação de professores. Vamos em busca de uma nova profissionalidade. Vamos em busca de um novo professor. Assim, assistimos a uma infinidade de reformas educacionais em todo o mundo, tendo como horizonte novos programas para a formação de professores com novas competências e novos saberes que sejam eficientes para o enfrentamento das novas situações sociais e escolares.
A princípio, estas características para um novo projeto de formação de professores parecem ser bastante atraentes. Entretanto, as mudanças sociais não ocorrem de modo linear e as diferentes manifestações dos atores sociais, que ocorrem no que poderíamos designar de plano microssociológico, podem funcionar como obstáculos, principalmente quando se trata de grupos sociais como é o caso do grupo profissional dos professores. O grupo social funciona como uma unidade coletiva que estabelece com o conjunto da sociedade na qual está inserida, relações de sociabilidade, que evidentemente, provocam modificações internas, mas que não alteram substancialmente a essência desse grupo.
Ora, como já anunciamos, as escolas e logicamente, os professores têm sido cobrados e responsabilizados por uma série de eventos negativos, e obviamente fecham-se em corporação, na tentativa de construção de estratégias de defesa que lhes permita sobreviver profissionalmente.
Ao considerarmos as dificuldades enunciadas, num contexto de reforma e reestruturação do Estado, podemos iluminar melhor a questão, uma vez que também o “ser professor” é alvo das proposições de modernização, de construção de novas competências, pois segundo (CORREIA, 2001)
As transformações [...] produzidas no sentido das políticas educativas e, principalmente, as transformações do papel do Estado na sua definição e desenvolvimento, foram acompanhadas por mudanças significativas nos sistemas cognitivos acionados para se conhecer, desconhecer e reconhecer a escola [...] (p. 12)
A pressão sobre os cursos de formação de professores para que se adequem às novas lógicas do “mercado”, desenvolvendo novas competências e habilidades que possam atender às novas necessidades dos novos alunos da nova escola, camuflam um perverso mecanismo de empobrecimento e fragilização da escola e do profissional professor. Sob a aura do moderno e do inovador temos assistido à perda de autonomia profissional pelo professor que tem se tornado um simples executor de planos e programas, que contraditoriamente são impostos por um Estado que se anuncia como mínimo, mas que desenvolve estratégias e mecanismos que são capazes de quebrar a resistência desse grupo profissional.
Tendo os aspectos descritos acima como pano de fundo, pretendo refletir sobre a crise de identidade profissional do professor. Minha hipótese é de que esta se insere numa crise mais ampla, cujos principais aspectos são as radicais mudanças provocadas pela globalização que atinge o mundo do trabalho. Estas mudanças têm demandado o redimensionamento dos papéis desempenhados pelo professor, o que sugere uma crise de identidade. Apoiado numa revisão bibliográfica sobre identidade profissional, representações sociais e na análise de dados recolhidos junto a alunos concluintes do curso de Pedagogia, busco demonstrar que as representações construídas sobre “ser professor” ao longo da formação inicial são fortemente contraditas pelas representações que os demais sujeitos constroem sobre esse profissional.
O conceito de representações sociais
No curso da vida social, os indivíduos e os grupos aos quais pertencem pensam e constroem representações sobre o mundo em diversos ambientes. Esse processo é caracterizado por uma dialética, ou seja, os indivíduos pensam e produzem representações sobre o mundo em que vivem, ao mesmo tempo em que partilham das representações construídas por outros indivíduos dos grupos aos quais pertencem, reelaborando-as e partilhando-as novamente num movimento infinito de recebimento, processamento, construção/reconstrução de significados sobre a realidade social partilhada. Essas representações podem ser denominadas de representações sociais que segundo Moscovici, (1978, p. 181)
[...] são um conjunto de conceitos, proposições e explicações criado na vida cotidiana no decurso da comunicação interindividual. São o equivalente, na nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem ainda ser vistas como a versão contemporânea do senso comum.
Partindo desse conceito, é possível dizer que o indivíduo torna-se sujeito social na medida em que consegue representar e se apropriar de outras representações sobre um dado objeto, ou seja, “a representação é sempre representação de alguma coisa. Ela exprime a relação de um sujeito com um objeto, relação que envolve uma actividade de construção e de simbolização”. (VALA, 2002, p. 461)
Essas construções, de certo modo, asseguram ao sujeito social a construção de sentimentos de pertença social e a possibilidade de que estabeleça com seus pares, relações de comunicação e representação, o que caracteriza a representação como social, pois é partilhada por vários indivíduos e é coletivamente produzida.
A representação é social na medida em que é coletivamente produzida, ou seja, as representações sociais são um produto das interações e dos fenômenos de comunicação no interior de um grupo social, refletindo a situação social desse grupo, seus projetos, problemas e estratégias além das suas relações com outros grupos. (VALA, 2002, p. 461)
A representação social, portanto, cumpre o papel de dar significado às coisas tanto para o indivíduo quanto para o grupo constituindo-se em elemento fundamental para que se possa pensar, interpretar e compreender a realidade vivida, caracterizando-se assim como uma forma de conhecimento social. Essa propriedade das representações a torna, na sua dimensão discursiva, elemento de mediação social, resultado de outras formas de mediação social.
Segundo Madeira (2003, p. 120),
A representação assim entendida não é ato isolado e estático, nem provém de uma individualidade abstrata. É processo no qual o sujeito, ao se apropriar do objeto, circunscreve espaços e aponta conflito. Ao tornar o objeto palavra, o sujeito o articula e integra à linguagem do seu viver; àquela que o particulariza, ao mesmo tempo em que o insere entre iguais, secularizando-o frente à angústia do isolamento.
Assim, a teoria das representações sociais revela-se importante instrumento de análise do fenômeno educacional. Segundo Gilly (1989), o interesse essencial da noção de representação social para a compreensão dos fatos educativos é o foco sobre o conjunto organizado de significações sociais no processo educativo.
Associando essa concepção à idéia de educação escolarizada, observam-se várias representações sociais como escola, professor, aluno, status social são construídas pelos sujeitos em interação social e eventualmente tornam-se hegemônicas em dado grupo (VALA, 2002), alimentando as expectativas destes sujeitos. Na medida em que essas representações são objetivadas, ou seja, tornam-se expressões de uma realidade pensada coletivamente e se naturalizam (VALA, 2002), estabelecem-se relações de causalidade como, por exemplo, escola-status social, professor-autoridade, aluno-aprendiz assegurando a atribuição de sentidos às diversas relações sociais.
A compreensão destes “sentidos” leva os sujeitos sociais (no caso, pais, alunos e professores) a construírem expectativas em relação à educação/escola com base em representações hegemônicas favorecendo comportamentos sociais uniformizantes, apesar das diferenciações da tessitura social, dos conflitos socioeconômicos e socioculturais e da diversidade de identidades sociais. A conjunção desses fatores permite sugerir a existência de outro tipo de representações denominadas discutíveis. Segundo Vala (2002, p. 2001),
Há representações que se impõem aos indivíduos, que são hegemônicas e, em larga medida, indiscutíveis. Mas há também as representações discutíveis, e discutidas pelos diferentes grupos sociais, e cuja consensualidade, no interior dos grupos e entre grupos, se vai construindo e desconstruindo, a par com a conflitualidade, contextual ou estrutural, que atravessa as relações sociais e a atividade cognitiva e estratégica dos atores sociais.
As representações sociais, como foi demonstrado, constituem-se ao longo do processo de organização social, política, econômica na confluência de sociedades e culturas, simbolizando as relações de poder, de parentesco, concepções religiosas e morais, enfim, as práticas cotidianas que marcam as existências individuais e coletivas.
Assim, pode-se dizer que as existências individuais e coletivas operam uma simbiose que pode ser percebida ao analisarmos os efeitos dos eventos coletivos num indivíduo, embora não se perca de vista as individualidades; tal qual uma alma coletiva, as pessoas “formam um ser psíquico de uma nova espécie que, por conseguinte, tem a sua própria maneira de pensar e de sentir”. (DURKHEIM, 2000, p. 393). Esse ser psíquico referido por Durkheim, característico de cada grupo social, se concretiza em padrões éticos, morais e culturais que norteiam a vida social e que são introjetados e/ou impostos na forma de ideologia, aqui concebida como “conjunto articulado de idéias, valores, opiniões, crenças, etc., que expressam e reforçam as relações que conferem unidade a determinado grupo social” (Dicionário Aurélio Eletrônico, 1999).
Aqui se pode retomar a idéia de dialética das representações sociais, pois fica evidente que tais representações resultam do diálogo entre o particular e o geral, entre o individual e o coletivo, constituindo-se de forma dinâmica, e em vários sentidos, prestando-se a processos de dominação de grupos ou classes sociais sobre o conjunto da sociedade.
A construção de identidades sociais
Aqui, me interessa particularmente considerar a construção da identidade social como uma das representações ora denominadas sociais. Porém, antes de avançar nessas considerações, é necessário precisar melhor o que entendo por identidade.
O que significa identidade? Identidade pode ser definida como um conjunto de características pelas quais alguém pode ser reconhecido. Do ponto de vista sociológico, identidade pode ser definida como:
Características distintivas do carácter de uma pessoa ou o carácter de um grupo que se relaciona com o que eles são e com o que tem sentido para eles. Algumas das principais fontes de identidade são o gênero, a orientação sexual, a nacionalidade ou a etnicidade, e a classe social. O nome é um marcador importante da identidade individual, e dar um nome é também importante do ponto de vista da identidade do grupo. (GIDDENS, 2004, p. 694)
Entendo que a identidade social é construída pelos sujeitos sociais de uma perspectiva interacionista, na qual as expectativas que os membros do grupo têm sobre os papéis a serem desempenhados pelos sujeitos constituem os pilares de sustentação. Em outras palavras, a aceitação de determinada identidade social supõe que haja interação entre os sujeitos na sua construção e partilha, assegurando assim um compromisso do/com o grupo, definindo os sentimentos de pertença social que sustentam a existência do grupo.
Ou seja, a identidade possui simultaneamente uma dimensão individual, isto é, as idéias, concepções e representações que construímos sobre nós mesmos; e uma dimensão coletiva, isto é, os papéis sociais que desempenhamos em cada grupo do qual pertencemos (familiar, profissional, escolar, religioso, etc.). Para a construção da identidade, portanto, concorrem dois processos distintos, a saber: um processo autobiográfico (a identidade do eu) e um processo relacional (a identidade para o outro). (DUBAR, 1991)
Os modos como vivemos nossos papéis nos diferentes grupos se influenciam mutuamente, de forma que nossa identidade se constitui pela interação das especificidades desses grupos aos quais pertencemos. Isso significa que ela possui variadas dimensões, que se articulam e mudam no tempo: na verdade, não temos uma identidade, mas sim identidades. (MEKSENAS, 2003).
Em outras palavras, o conteúdo das identidades sociais construídas no interior de um grupo social define as diversas dimensões das comparações sociais, que reforçam o sentido dessa identidade, ou seja, as identidades sociais estão marcadas pelas semelhanças entre si. Normas típicas do grupo como atitudes e comportamentos explicitamente reconhecidos como valores coletivos são formas relevantes de expressão da identidade de seus membros. Isso quer dizer que nossas identidades se configuram no nosso sentimento de pertença a determinados grupos levando-nos a agir prioritariamente em termos dos interesses coletivos.
Identidade profissional
Quando se trata de sujeitos sociais que partilham espaços, tempos e representações sociais na/sobre a escola, não podemos deixar de considerar que o contexto mais amplo em que cada um dos sujeitos está inserido interfere profundamente em suas expectativas e percepções. Em outras palavras, isso quer dizer que todo o processo descrito na introdução desse artigo, marca indelevelmente a forma como os atores que chegam à escola - sejam professores ou alunos – vêem a escola e os sujeitos que a povoam. Assim, a antiga imagem de um professor como símbolo da autoridade e da providência moral tem sido substituída pela imagem de um adversário a ser derrotado pelo aluno; a imagem da escola como ambiente seguro onde crianças e jovens poderiam desenvolver os valores morais e democráticos é substituída pela imagem de um território conflagrado; a imagem do aluno como aprendiz dócil a ser encaminhado para vida em sociedade é substituída pela imagem de um aluno rebelde, problemático, portador de todos os vícios e de nenhuma virtude. Os extremos dessas “representações” não deixam dúvidas de que as expectativas em relação à escola, alunos e professores mudaram radicalmente. A representação de “ser professor” assume outros sentidos para os quais nem sempre os candidatos ao magistério estão devidamente preparados.
Essas mudanças podem ser explicadas a partir de três aspectos: 1. a identidade dos professores deve ajustar-se à concepção de educação da nação; 2. uma das formas de acompanhar a escola e os professores é a criação de mecanismos, através do discurso oficial, que sejam capazes de monitorar a identidade dos professores; 3. a identidade de professores pode, de forma sub-reptícia, ser manobrada a favor de interesses que não são necessariamente dos próprios professores e dos demais sujeitos que partilham o espaço escolar. (LAW, 2001)
Crise de identidade profissional
Existe uma crise de identidade do professor? Para responder a essa questão é preciso antes de qualquer coisa que se explicite de que crise se está falando, para evitarmos os riscos de absolutização de conceitos, perdendo assim a dimensão abrangente que pode ter uma crise. Sanfelice (1996) sugere que a generalização da idéia de crise da educação, e por extensão, da formação de professores, da identidade profissional dos professores, decorre de julgamentos apressados que nascem da urgência com que alguns problemas têm que ser resolvidos. Assim não se justifica que a crise da educação possa ser analisada somente em função dos baixos salários percebidos pelos profissionais da educação. Raciocínio similar pode ser estendido à crise de identidade profissional de professores.
Já expus nesse artigo minha concepção sobre identidade social. Entendo que a identidade profissional é uma das identidades assumidas pelos sujeitos sociais. Porém, para caracterizar tal identidade é preciso demonstrar o adjetivo profissional.
Segundo Ferréol et al (2002), o termo profissão tem sido usado de forma corrente na sociologia das profissões para designar: 1) o tipo de trabalho habitual de uma pessoa; 2) o conjunto de interesses de uma coletividade onde uma pessoa exerce seu trabalho; 3) ou ainda um grupo de profissionais liberais como, por exemplo, os médicos.
Do ponto de vista absolutamente semântico, podemos dizer que profissão é o designativo daquele que professa publicamente uma crença, sentimento, opinião ou modo de ser. (Dicionário Aurélio Eletrônico, 1999).
Buscando uma síntese entre a concepção sociológica e a semântica, pode-se propor que profissão caracteriza-se pela exposição pública de alguma crença, opinião ou habilidade cuja característica principal é o fato de ser comum a um grupo de indivíduos. Fazendo uma aproximação com o sentido da palavra professor - aquele que professa ou ensina uma ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina (Dicionário Aurélio Eletrônico, 1999), é possível dizer que ser professor refere-se a uma atividade especializada, uma profissão, cuja principal função é a de ensinar determinados conteúdos, sejam científicos, artísticos ou técnicos.
Pressupondo-se que toda profissão afirma uma identidade, logo existe uma identidade profissional do professor, ou seja, uma maneira de ser professor. Ao se falar em crise da identidade profissional do professor, fala-se de uma crise na maneira e no jeito de ser professor.
Parece que esse caminho é excessivamente tortuoso, se não se considerar que a ação profissional do professor está condicionada por uma série de outros fatores e inserida num processo muito mais amplo que o seu espaço/tempo de atuação. Evidentemente que não pretendo ignorar que os problemas advindos das dificuldades na interação social com as comunidades onde trabalha, a insatisfação com as condições de trabalho, baixo reconhecimento social, sentimentos de insegurança em relação à sua integridade física afetam diretamente o trabalho do professor. Porém, esses fatores não podem ser os únicos indicadores para analisarmos uma suposta crise de identidade profissional do professor. Há outros indicadores a serem considerados, como por exemplo, crenças, valores éticos e morais, representações construídas/adquiridas sobre ser professor, etc. Isso significa que se deve considerar que a formação de um professor, e conseqüentemente a construção de sua identidade profissional, resulta de um processo de construção de múltiplas identidades que repercutem direta e significativamente no fazer docente. Além disso, não se pode perder de vista outras implicações desse processo, como por exemplo, as políticas públicas e a forma como o Estado lida com seus professores.
Law (2001, p. 120) ao analisar as formas como as identidades profissionais de professores são fabricadas, demonstra esse fato. Segundo o autor,
[...] à medida que, neste século [XX], o sistema da “escola de massas” se foi desenvolvendo e se tornou significativo, no âmbito do planeamento do Estado, a produção de uma identidade fidedigna do professor também se tornou relevante. Este facto constituiu um problema em vários aspectos: primeiro, para o seu sentido enquanto colectivo – os professores cresceram em número e, por vezes, encontram-se em grupos alargados; segundo, para o seu posicionamento social – os professores do Estado eram um grupo socialmente instável, com baixos rendimentos, mas, com formação superior; terceiro, para os seus deveres e obrigações – os professores eram vistos como exemplos morais, quase missionários ou servos civis; finalmente, para o seu processo de trabalho – os professores tinham de ser regulamentados e eficientes [...]
Os reflexos desse processo são nitidamente visíveis nos comportamentos e representações que os professores constroem sobre sua profissão. Isso fica demonstrado no relato feito por Meksenas (2003) sobre uma pesquisa desenvolvida por Fullan e Hargreaves (2000) sobre o que os professores pensam sobre sua profissão, na qual identificaram algumas questões que podem diagnosticar uma crise de identidade profissional.
Dentre as questões mais comuns os autores destacam: 1) a sobrecarga; 2) o isolamento; 3) o pensamento de grupo.
1) A sobrecarga. Professores estão conscientes que a profissão mudou nas últimas décadas. Ensinar não é mais visto como em ‘tempos atrás’, pois as obrigações ficaram diversificadas. Esses profissionais atuam em contextos com expectativas crescentes acerca do seu trabalho e a respeito da educação escolar. Assim, ficam mais inseguros.
A sobrecarga de atividades, em muitos casos, decorre da falta de diálogo dos professores com a população por eles atendida, ou com a equipe administrativa da escola em que lecionam. Quando não fica muito claro o que o professor pretende fazer junto com os seus alunos e os modos com que exerce a docência, podem ocorrer "cobranças". Em vez de "quebrar" o excesso de expectativas sobre o seu modo de trabalhar e fazê-lo por meio do diálogo, o professor reage elaborando novos projetos; assumindo atividades extracurriculares (passeios com seus alunos, gincanas, competições, etc.). Organiza uma série de atividades que o leva para fora da sala de aula, com a intenção de chamar atenção à qualidade do seu trabalho: a sobrecarga, então, afirma-se.
2) O isolamento. Ensinar a muito tempo, é conhecido como "uma profissão solitária". Considere-se que o individualismo é mais uma questão cultural e menos uma peculiaridade da profissão. Entretanto, parece mais fácil e rápido preparar aulas sozinho. Nesse aspecto, muitos dos professores nem sequer imaginam a organização do seu trabalho com a participação de outras pessoas.
O problema do isolamento tem suas raízes: a) Uma arquitetura escolar que isola espaços, segrega pessoas; b) Horários rígidos e uma organização inflexível da rotina escolar impede interações sociais; c) Além disso, a sobrecarga de trabalho dá sustentação ao individualismo. Combater os contextos que levam o professor a isolar-se dos seus pares constitui umas das questões fundamentais pela qual vale a pena lutar.
3) O pensamento de grupo. Quando se destaca que o trabalho cooperativo pode ser um fator importante contra o isolamento a que os professores estão submetidos, é comum ouvir as expressões: "Mas os professores desta escola sempre formaram pequenos grupos de colaboração!" ou, "estamos sempre conversando, quando podemos", ainda, "há tanta colaboração que formam-se ‘panelinhas’ de professores para disputar o poder de comando na escola". Tais expressões são o retrato de que as propostas de trabalho coletivo possuem os seus problemas, muitos dos quais não podem ser ignorados. A princípio não existe nada instantaneamente bom no trabalho de parceria. As pessoas podem cooperar para realizarem coisas boas ou coisas más, ou, até para não fazerem nada. Um coletivo pode afastar os professores de atividades valiosas com os estudantes.
Embora ambos os autores (LAW E FULLAN & HARGREAVES) refiram-se especificamente à Inglaterra é possível estabelecer algumas analogias com a situação do professorado em geral.
Outro aspecto a ser considerado é que o tipo de formação que recebe o profissional da educação, pretensamente o prepara para atuar no mesmo sentido do Médico, do Engenheiro e de outros profissionais, pois tem acesso a conhecimentos profissionais especializados; a aspectos específicos da ética profissional (Deontologia) e o sentido de responsabilidade e compromisso profissional. Ou seja, a formação recebida faz com que o professor construa sobre si uma representação positiva reforçando uma noção de superioridade intelectual em relação aos demais sujeitos que atuam no ambiente escolar.
Isso demonstra como as representações que determinados sujeitos e/ou profissionais constroem sobre si e suas práticas vão se cristalizando, tendendo a ser contraditas pelas representações que os usuários da escola fazem sobre o professor. O confronto entre esses consensos – o consenso dos grupos profissionais sobre si e sua prática e o consenso que os usuários de determinado serviço fazem sobre esses grupos profissionais e suas práticas – tende a gerar um conflito que pode resultar em graves conseqüências: de um lado, o grupo profissional tende a se fechar corporativamente, agindo sempre em autodefesa; de outro lado, os usuários dos serviços prestados por esse grupo, tendem a se tornarem mais agressivos e impacientes com a suposta incompetência e insuficiência dos serviços prestados.
Em síntese, sem pretender apresentar todas as respostas ao problema, entendo que a sobrecarga, o isolamento e o pensamento de grupo são aspectos cruciais nos enfrentamentos que ocorrem entre professores e alunos/pais de alunos que podem gerar uma crise de identidade do professor. Ou seja, mesmo admitindo-se que a suposta crise profissional do professor insere-se numa crise mais ampla da sociedade contemporânea, é inegável que determinadas condições internas da escola e próprias do trabalho docente podem contribuir para agravar ou minimizar os efeitos dessa crise.
Em entrevista concedida ao jornal “A Página ”, a Professora Amélia Lopes corrobora com esse entendimento ao afirmar que
[...] é um avanço conceptual relativamente a outros pontos de vista possíveis, que relaciona a crise de identidade dos professores - mas também de outras profissões e de outras crises das sociedades modernas - com a própria crise da modernidade. Um dos problemas é pensarmos que a sociedade em que vivemos existiu sempre, o que faz com que não tenhamos uma perspectiva relativa do actual estado da sociedade por relação com o seu próprio desenvolvimento, ou seja, que a crise e as soluções possíveis para ela fazem parte do próprio processo social e do seu desenvolvimento.
Quando me perguntei sobre a existência de uma crise de identidade do professor tinha a intenção de trilhar essa discussão, exatamente para demonstrar que há aspectos mais amplos a serem refletidos sobre esse fenômeno. Não se trata de negar ou ignorar que problemas de formação e de atuação profissional do professor ocupam a agenda de discussões sobre a escola. Ainda falando sobre o tema, Lopes nos chama a atenção para o fato de que o modelo da “escola de massas” como elemento regulador central da nova sociedade passa por transformações que afetam diretamente a construção das identidades profissionais.
Portanto, para responder à pergunta inicial, e decorrente dessa relação entre a crise da modernidade e a crise de identidade profissional - que é mediada pela crise da escola - diria que ela está intrinsecamente ligada ao facto de a instituição escolar ter sido fundamental para a construção da sociedade moderna tal como ela existiu até meados do século XX. A sociedade moderna baseia-se na escola como elemento regulador central da nova ordem social, até porque o saber - ou, melhor, o diploma que a escola confere - é o novo critério de hierarquização social e distinção social. A emergência da escola e da instrução está ligada a duas intenções, que poderemos sintetizar por regulação e emancipação. O modo como ela depois se realiza na instituição escolar, no sistema educativo, nos processos de socialização escolar, coloca a ênfase na regulação e não na emancipação. E isto vai ter impacto nos factores que poderão estar hoje subjacentes à construção das identidades profissionais .
Creio que assim fica demonstrada a necessidade de ampliarmos a discussão sobre a crise de identidade do professor para círculos mais amplos, isto é, considerá-la como uma crise inserida numa crise mais ampla, como nos sugere Law (2001, p. 127-8):
Estando o edifício do Estado-nação a mudar as suas idéias, a gestão da identidade do professor, quer para o controlo, quer para a mudança (pela inserção tecnológica) tornou-se a nova crise. Parecem ser mudanças significativas as que surgem no modelo corrente. Pelos anos 80, a identidade do professor estava tranquilamente limitada pelas paredes da sala de aula. A idéia do professor tinha sido extorquida do seu carácter de reconstrução social e dos elementos que apelavam ao facto de serem profissionais responsáveis. Hoje em dia, a sua eficácia é julgada em função da sua capacidade para se manter no interior das simbólicas paredes da sala de aula e de não se comprometer com valores do mundo alargado [...] O professor é agora um trabalhador da escola, com deveres para além da sala de aula, sobre os quais serão inspeccionados [...]
Ser professor: expectativas e representações sociais sobre o magistério
As representações e expectativas dos alunos do curso de Pedagogia em relação à profissão docente
Pretendemos aqui desvelar algumas expectativas e representações identificadas a partir de investigação feita junto a ex-alunos do curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista com relação à escolha do curso e perspectivas profissionais. Foram consultados 47 sujeitos, ex-alunos ingressantes no curso entre 1989 e 1998 que o concluíram entre 1993 e 2001 (Vide Tabela 1). Os dados foram coletados através de questionário com questões fechadas e abertas, aplicado ao longo de 2003.
Tabela 1 – ANO DE INGRESSO

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANO DE INGRESSO

FREQUENCIA

PERCENTUAL

1989

2

4,3

1990

5

10,6

1991

7

14,9

1992

3

6,4

1993

6

12,8

1994

5

10,6

1995

5

10,6

1996

5

10,6

1997

4

8,5

1998

5

10,6

TOTAL

47

100,0

Fonte: Pesquisa de campo – 2003.
Uma das características mais marcantes dessa população é a juventude. Como podemos observar 78,7% dos sujeitos encontra-se na faixa etária entre 21 e 35 anos, o que evidencia o precoce ingresso no mercado de trabalho e em parte justifica as respostas otimistas em relação à profissão quando perguntamos sobre a opção profissional. Um dos sujeitos responde da seguinte forma a essa questão: “Eu atuo por que sempre investi na minha formação por opção profissional. Acredito e gosto do meu trabalho”. (P. 18, 26 anos, concluinte em 2003 ).
Tabela 2 - IDADE

 

 

 

 

 

 

 

 

FAIXA ETÁRIA

FREQUENCIA

PERCENTUAL

21 – 25

11

23,4

26 – 30

17

36,2

31 – 35

9

19,1

36 – 40

4

8,5

41 – 45

3

6,4

51 – 55

3

6,4

TOTAL

47

100,0

Fonte: Pesquisa de campo – 2003.
Além da juventude, podemos observar a predominância de mulheres entre os formandos em Pedagogia no período investigado, 91,5% (Tabela 3), tendência que pode ser observada entre aqueles que optam pela profissão docente conforme explicitado por alguns autores (Lopes, 2001; Lelis, 1989; Toledo et al, 1983). Segundo Lopes,
Nos estudos sobre os professores, a feminização é freqüentemente apontada como razão de perda de estatuto ou como um obstáculo maior à realização plena de uma profissão com vocação social ou militante. Entretanto, os estudos realizados sobre os professores optam, em geral, por termos genéricos ou abstractos, fazendo tábua rasa do facto de o ensino, e sobretudo o ensino primário, se ter tornado feminino, não só estatisticamente como também na forma como é apreendido, corporizando atributos femininos. (Lopes, 2001, p. 263)
Tabela 3 – SEXO
SEXO FREQUENCIA PERCENTUAL
M 4 8,5
F 43 91,5
TOTAL 47 100,0
Fonte: Pesquisa de campo – 2003.
A profissão atual declarada pelos sujeitos pode ratificar a tese de feminização da profissão docente. Da população total, 76,6% (Tabela 3) exercem profissões ligadas à educação predominando as mulheres. Dos quatro sujeitos do sexo masculino da população, somente dois são professores. Além de se destacar a maciça presença feminina entre aqueles que optaram pela profissão docente, há que se destacar a tendência a que os alunos concluintes de um curso de formação de professores dediquem-se ao exercício da profissão, sinal claro de uma opção profissional. Observamos ainda, alguns depoimentos nos quais o sujeito declara que apesar de não estar inserido profissionalmente, pretende ainda ingressar na área educacional.
No momento estou em processo de concurso, o que significa que ao ingressar na Rede Municipal quero me empenhar pela melhoria da educação fazendo com que as crianças das séries iniciais tenham a oportunidade de qualidade de ensino. (P. 2, 24 anos, concluinte em 2001)
TABELA 4 – PROFISSÃO ATUAL

 

 

 

 

 

SEXO

FREQUENCIA

PERCENTUAL

M

4

8,5

F

43

91,5

TOTAL

47

100,0

Fonte: Pesquisa de campo – 2003.
Uma vez estabelecido o perfil da população investigada, passaremos a uma análise mais cuidadosa acerca das representações construídas pelos sujeitos da população investigada sobre “ser professor”.
Opção profissional
A escolha da profissão está ligada a condições culturais e sociais típicas. A tendência, segundo Lopes (2001) e Toledo et al (1983) de feminização e desvalorização profissional do professor, ainda que em condições bastante específicas, se faz presente entre os sujeitos dessa investigação. As justificativas pela opção profissional abrangem desde uma escolha consciente por ser professor até declarações apaixonadas em favor da educação. Um dos sujeitos declarou que Atuo na área educacional por que quero seguir carreira; como escolhi essa área, pretendo prosseguir e continuar os estudos. (P. 5, 27 anos, concluinte em 1997), revelando alguma clareza na sua opção. Por outro lado, outro sujeito, afirma que Porque além de ser a minha profissão, amo o que faço, e sei que a educação é o melhor caminho para diminuir as diferenças. (P. 14, 36 anos, concluinte em 1998), num misto de paixão e compromisso social com sua opção profissional.
Também podemos observar em alguns depoimentos, sentimentos de admiração pela profissão e de responsabilização pelos destinos do mundo, para além de um compromisso social, revelando alguns resquícios dos sentidos de vocação e sacerdócio que por muito tempo marcaram a profissão docente.
Por que gosto muito, sempre admirei o trabalho realizado nesta área. Considero um dos setores mais importantes para o futuro do nosso país. (P. 21, 28 anos, concluinte em 2000).
Por que fiz magistério, e depois de terminado já consegui a profissão e optei por fazer pedagogia – motivo maior por gostar muito de ser educadora e ensinar, pois se não fossem nós, o que seria do mundo. (P. 23, 25 anos, concluinte em 1996)
Além de ser uma paixão, acredito no potencial que crianças e adolescentes podem ter em relação ao contexto social e de suas próprias vidas (promoção de valores). (P. 5, 27 anos, concluinte em 1997)
A construção destes “sentimentos” de responsabilidade social, admiração pelo trabalho docente e paixão tem todos os componentes de uma representação social que segundo Moscovici (1978) é uma forma através da qual as pessoas dão sentido às suas práticas sociais.
Portanto, para dar sentido às suas opções profissionais, esses jovens constroem uma representação sobre um “compromisso” que se não espelha exatamente antigas idéias de sacerdócio e missão profissional, aproxima-se da excessiva responsabilização por parte da sociedade em geral, que tem visto na escola, e conseqüentemente no professor, a alternativa segura para a educação de seus filhos. Ou seja, o cenário que temos então, é o seguinte: há uma grande demanda por cursos de formação de professores e conseqüentemente, grande demanda por empregos de professores por parte de jovens oriundos de classes sociais menos favorecidas, cujas famílias apostam na escolaridade como forma de ascensão social. O alargamento de possibilidades de escolha de profissões de nível superior é um dado incontestável, ainda que isso não se aplique a todos os jovens. Em contrapartida, aumentam as exigências em relação ao professor, o que em parte pode explicar alguns dos fundamentos dessas representações que povoam o discurso dos jovens professores sobre sua escolha.
Ainda sobre a opção profissional, podemos dizer que o discurso hegemônico e exaustivo sobre o valor da educação (Domingos Sobrinho, 2004) veiculado pela escola em sentido mais restrito e pelas mídias, em sentido mais amplo parece impregnar esses discursos sobre paixão, responsabilidade e compromisso com o ensino.
Como nos diz Hargreaves (2004, p. 15), “o ensino está de novo a tornar-se uma profissão de jovens. Aqueles que vão entrar no ensino e o modo como abordarem o seu trabalho, irão definir a profissão e aquilo que ela poderá realizar com os nossos filhos nos próximos trinta anos”.
Porém, não são somente as perspectivas otimistas sobre a profissão que povoam os discursos dos nossos jovens professores. Um desses jovens diz que
Prestei concurso passei, achei que estava preparado para dar aulas, que daria conta da nova função e resolvi sair da área profissional antiga e entrar na nova. Não atuo nessa área por paixão, sacerdócio seja em seu lado positivo ou negativo, muito menos por “amor”, mas também por necessidade. Quando entrei descobri que não estava preparado. (P. 31, 34 anos, concluinte em 2000)
O mesmo sujeito afirma ainda que
Sai do emprego anterior para ganhar hoje praticamente a metade. Somos mal remunerados. Não somos respeitados. Trabalhamos muito. Ajudamos pessoas a se educarem para um mundo melhor, temos o título de “doutores e senhores do saber” mas parece que não estamos usando isso na prática. (P. 31, 34 anos, concluinte em 2000)
Neste “desabafo” podemos perceber uma certa frustração com a opção profissional, que se reflete numa representação negativa da profissão e do profissional, pois “somos mal remunerados e não somos respeitados” apesar de “ajudarmos as pessoas a se educarem para um mundo melhor”, denotando uma certa expectativa prévia de “bom status” que não se confirmou no cotidiano profissional.
Há ainda aqueles que gostam do que fazem, mas não gostam do salário, apesar de saberem que não ficariam ricos sendo professores, o que sugere uma representação negativa sobre as perspectivas profissionais de ser professor, do ponto de vista econômico-financeiro.
Faço o que gosto, o que acho que sei fazer, me sinto bem sendo professora. Só não me agrada muito o salário, mas nunca pensei que ficaria rica sendo professora... (P. 15, 28 anos, concluinte em 1996)
Atuação profissional
Com relação à atuação profissional, percebe-se nos discursos dos sujeitos uma reafirmação daquilo que se apresentara quando falaram sobre sua opção profissional. Uma jovem professora declarou que está satisfeita com seu trabalho
Porque a educação representa toda a possibilidade da construção de uma sociedade transformadora e consciente do seu papel na cidadania. (P. 2, 24 anos, concluinte em 2001)
Ou ainda:
Porque cada vez mais, vejo a necessidade de uma educação continuada, que começa na casa, se estende até a escola e se completa com a visão social do ser completo. (P. 24, 23 anos, concluinte em 1999)
Podemos perceber aqui que a crença na “missão redentora” da educação marca profundamente o sentido de ser professor, o que nos permite inferir que a representação do que é ser professor tem sido construída e reconstruída alicerçada nas expectativas que o conjunto da sociedade tem em relação ao professor (que também podem ser compreendidas como representações sociais) e no próprio repertório adquirido ao longo da formação inicial.
Uma terceira professora justifica sua satisfação com sua escolha:
Porque acredito ter muito a contribuir neste processo de qualificação do ensino público, e também porque é um emprego satisfatório para o município em que moro. (P. 27, 28 anos, concluinte em 1996)
Como podemos observar, a construção da identidade de professor depende muito das representações sociais que tais sujeitos partilham e do contexto interacional que vivenciam no cenário de formação inicial e no cenário de atuação profissional.
Considerações finais
Características desejáveis no bom professor
Como professor, espera-se que o sujeito conheça os conteúdos a serem ensinados, compreenda como foram construídos, como podem ser ensinados, como podem ser articulados a diferentes conteúdos e como podem contribuir para que os sujeitos educados se humanizem.
Com todos os riscos que se possa correr, de maneira geral, é assim que se constrói academicamente a representação do ser bom professor. Essas são características desejáveis para um bom professor. A estas se juntam ainda aspectos relativos à plena cidadania, compromisso com a cidadania, qualidade do ensino e com a democratização da sociedade.
Entendendo as representações sociais a partir de seu caráter relacional, pode-se perceber como “pesam” essas expectativas que os “outros” projetam sobre a figura do professor. Assim, é natural que seu discurso seja permeado por sentidos de compromisso e de responsabilidade social, que muitas vezes não são realizados por absoluta falta de condições objetivas no exercício cotidiano da profissão. Não raro, testemunhamos julgamentos sumários de professores “descomprometidos” com sua profissão e com seu “fazer pedagógico”, como forma de justificar determinadas mudanças de cima para baixo: afinal, o professor não quer mesmo mudar!!!
Segundo Lopes (2005), não é bem assim.
Em princípio todo o professor tem vontade de mudar. Mas esse desejo é mais ou menos escondido na medida em que a mudança "obriga" a mostrar resultados; e dado que esses resultados são por vezes um pouco difíceis de concretizar, a posição mais aceitável, para os próprios, do ponto de vista psicossocial, é a de não assumir essa vontade e criticar o que se faz no domínio da inovação e manter-se no plano tradicionalista. À medida que a mudança se afirma como alternativa à tradição, o que acontece, do ponto de vista da vivência quotidiana das escolas, é que as diferenças se polarizam, o que é, aliás, típico das relações sociais modernas. Uma das contribuições da reflexão sobre a diversidade actual na sociedade e, portanto, a sua consideração no plano escolar e no plano das identidades, quer das crianças e dos jovens, quer dos professores que com eles convivem, é exactamente diversificar as possibilidades da inovação, obviando às competições que os dualismos provocam [...] Nessa medida, temos professores que são capazes de querer sentir-se em progressão, em crescimento, mas de acordo com o seu estado actual, com o seu ponto de partida e com a sua visão sobre a identidade e sobre a profissão [...] .
Isso foi possível perceber em alguns excertos de textos produzidos pelos jovens professores que responderam ao questionário da pesquisa. Ainda que se perceba uma concepção marcada por antigos estereótipos de ser professor, observa-se algum avanço no sentido de um “compromisso mais profissional” com a profissão docente. Como diz Lopes (2005), há vários modos de ser professor, de ser bom professor que se traduzem naquelas características desejáveis que apontamos acima articuladas com a realização pessoal.
Ao relacionar os diversos aspectos destacados nesse texto (representações sociais, representações sobre o magistério, identidade profissional e crise de identidade profissional) pretendia visualizar a rede de dilemas que se entrelaçam no processo de formação de professores e na sua profissionalização. Porém, apesar desse confuso contexto, percebe-se a existência de um núcleo identitário entre os professores que se traduz na crença de que o professor tem que ensinar com responsabilidade social como vimos entre os sujeitos de nossa pesquisa. Lopes (2005) nos explica esse aspecto da seguinte forma:
O conteúdo desse núcleo, que simultaneamente permaneceu e mudou, pode ser explicado a partir do dilema do amor e do controlo, e por outro lado, do dilema do rigor e da pertinência. São estes dilemas que hoje ocupam as dimensões do processo de profissionalização da actividade docente propostas por António Nóvoa: respectivamente, a dimensão das normas e valores e a dimensão do conhecimento e das técnicas. Estes dilemas, no passado, foram resolvidos a favor do controlo (externo), no domínio da relação, e a favor do rigor, independentemente da pertinência do seu significado, no domínio do conhecimento. A construção de identidades profissionais passa pela comunicação entre as pessoas. São elas, em relação e em comunicação, que constroem novas identidades colectivas. [...] A construção de novas identidades docentes está a ser feita, agora, pelos professores, nos lugares, e pela sociedade em geral. Portanto persiste um sentido comum aos professores hoje, e esse sentido está presente no próprio processo social, enquanto sentido da transformação. Há qualquer coisa ligada a estas duas dimensões e a estes dois dilemas, a estas duas opções possíveis, da pertinência e do amor, que passa por aquilo que tem sido sempre a característica essencial da docência, qualquer que seja o nível de ensino, que é a preocupação em acompanhar os nossos parceiros de interacção, dar-lhes e permitir-lhes ter do mundo uma visão segura e coerente, que não é encerrada e imutável .
Embora esta exposição tenha se apoiado na idéia de que as representações sociais e a identidade profissional do professor sejam resultados da confluência de inúmeros fatores (exógenos como o fenômeno da globalização e as mudanças das políticas públicas para educação; e endógenos como a formação inicial e atuação profissional do professor), não pudemos resistir à tentação de recorrermos a um texto de Correia & Matos (2001) que trata da solidão nos cotidianos de professores para tentarmos exemplificar o que estes vivem em relação aos dilemas da profissionalização.
Apesar de ser habitado por seres dotados de vontade e capazes de se narrarem e de se transformarem nas narrativas que produzem sobre si próprios, o campo educativo [...] parece ser estruturado por um conjunto de entidades onde estes seres estão ausentes ou têm o sentido da sua existência exclusivamente dependente das relações que estabelecem com estas entidades. A ter-se em conta estes estudos, com efeito, os modos de existência dos professores reduzir-se-iam às representações que eles têm dos currículos escolares, das escolas, dos sistemas de formação que os envolvem ou das suas propriedades socioculturais, da mesma forma que as propriedades socioculturais das famílias dos alunos, a sua participação ou a representação que têm da escola ou as expectativas escolares dos alunos ou das suas família definiram os modos de existência dos alunos ou dos jovens na escola.
Ora, esta tendência para povoar o universo escolar de entidades que se definem exclusivamente pelas propriedades que este mundo lhes atribui, ou seja, a tendência para se admitir, no plano cognitivo, que é o mundo escolar que habita os seres e não estes que o constroem e produzem, para além de parecer incompatível com a vocação que a escola se atribui a si própria , contribui também para que o mundo escolar viva na ignorância dos mundos de vida dos seus habitantes. (p. 11)
Ao me deixar levar pela tentação da sugestão da solidão do professor em meio a tantos atores que representam o “espetáculo da escola”, quero dizer que o professor, principalmente os jovens professores que tive oportunidade de “ouvir” estão abertos a mudanças e à consolidação de uma nova identidade, sem abandonar o “núcleo duro” da profissão, ou seja, o professor deve ensinar com compromisso social. Trata-se, portanto, de reconhecer o professor como um dos construtores da escola e da sua própria identidade. Aliás, me parece que estas tarefas estão tão “siamescamente” ligadas, com o perdão do neologismo, que desvinculá-las me parece o sinal certo da falência de ambas.


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