Suzana dos Santos Gomes - Universidade Federal de Minas Gerais – FAE/UFMG

O presente texto discute as experiências de formação vivenciadas pelos professores no cotidiano do trabalho escolar e as influências que elas exercem na implementação de modelos alternativos de avaliação da aprendizagem, aqui denominada, avaliação formativa. Apresenta e analisa fragmentos do cotidiano escolar de duas escolas municipais de 3º ciclo do ensino fundamental em Belo Horizonte, bem-sucedidas, cujos professores, à época da pesquisa, estavam envolvidos na reorganização do ensino e na implementação da Escola Plural. Com esse procedimento, objetiva-se, a partir da aprendizagem profissional no cotidiano escolar, vislumbrar algumas perspectivas para a formação em serviço dos docentes. As análises estão fundamentadas em autores considerados referência nas pesquisas sobre formação de professores, como: Nóvoa (1992,1995); Zeichner (1990,1993,2000); Schön (1992, 2000) e outros.

Neste trabalho, denomina-se formação em serviço ou formação continuada, uma formação não-acadêmica, realizada no dia-a-dia do trabalho docente. Trata-se da formação que se realiza nos espaços-tempos do cotidiano dos professores nas escolas. Assim, a formação a que se refere consiste em propostas voltadas para a qualificação do docente, tendo em vista as possibilidades de melhoria de sua prática pelo domínio de conhecimentos e de métodos de seu campo de trabalho. Esses conteúdos podem estar relacionados com a superação de problemas ou de lacunas na prática docente, ou podem promover a introdução de um novo repertório de conhecimentos, de natureza teórica ou prática, decorrentes da produção de novos saberes nas diferentes áreas do conhecimento. Enquanto no primeiro caso, o objetivo principal é sanar diferentes tipos de demandas diagnosticadas na prática docente, no segundo, é, sobretudo, atualizar o professor.

Trata-se de um estudo de caso de natureza qualitativa, realizado a partir da inserção do pesquisador na realidade escolar (GOMES, 2003). Utilizaram-se, como procedimentos metodológicos: análise de documentos, entrevistas, observações dos professores nos espaços-tempos de formação (reuniões pedagógicas, seminários, encontros e outros). A coleta de dados foi realizada durante o ano de 2002. As entrevistas com os professores acorreram de agosto a outubro do mesmo ano. A análise de documentos, que continham registro sobre o processo de formação docente e reuniões pedagógicas, transcorreu durante a coleta de dados. Essa análise evidenciou questões relevantes para este estudo.
Considerou-se, aqui, que o repensar da ação docente aconteceu em diversos espaços-tempos. Nesse sentido, mereceu destaque, o espaço da formação no cotidiano do trabalho escolar. Ele se revelou como condição favorável à implementação da avaliação formativa e, conseqüentemente, ao ensino diferenciado.

Todavia essa afirmação suscita algumas questões, que serão respondidas neste trabalho: a qualidade da prática docente de avaliação relaciona-se com a formação continuada dos professores? Os espaços-tempos coletivos dos professores interferem em sua forma de avaliar e ensinar?

Por fim, cabe assinalar que os resultados obtidos neste estudo podem contribuir para compreensão das relações que ocorrem no cotidiano escolar entre professor-aluno e professor-professor, apontar as conseqüências dessas relações e dar pistas para a superação do fracasso escolar. Daí, a sugestão: acelerar-se a profissionalização e melhorar-se o nível de formação dos professores. Espera-se, ainda, que este estudo aponte elementos que ajudem a repensar a formação continuada dos professores, sinalize para os elaboradores e proponentes de políticas públicas, a urgência na formulação de políticas de formação permanente, capazes de promover adequada atualização dos princípios teóricos e metodológicos, lembrando que os professores se encontram numa situação de aprendizes desses novos pressupostos inclusivos.

2.1. Os professores nos espaços-tempos de avaliação e formação

A educação brasileira vem enfrentando vários problemas. Um deles diz respeito à formação de docentes, que tem constituído um desafio para os pesquisadores e gestores de políticas públicas educacionais. Atuando nesse campo, Corrêa & Souza (2001) afirmam que a expansão do acesso à educação, principalmente ao ensino fundamental, provocou ampliação das redes de ensino e, conseqüentemente, a demanda por melhores condições de trabalho do professor, o que inclui uma formação prévia e contínua adequada ao exercício profissional.

Nessa medida, a identificação do tipo de formação dos professores, nesta pesquisa baseou-se no projeto Escola Plural. Constatou-se que, orientado pelo eixo nova identidade da escola, nova identidade do seu profissional, pretende-se continuar construindo, juntamente com essa nova escola, um novo professor, um profissional com nova identidade, novos saberes e habilidades, mais plural, mais politécnico e que tenha acesso a um rico processo de formação em serviço. E isso só ocorrerá num processo de gestão democrática que possibilitará elaboração de projetos político-pedagógicos, oficinas por área e por projetos interdisciplinares, pesquisa e a produção coletiva.

Iniciando, então, o estudo das escolas , objeto desta pesquisa, na Escola Municipal Ângela Martins - EMAM, o grupo de docentes do 3º ciclo foi composto de nove professores e uma coordenadora pedagógica. Desse modo, o grupo-referência da pesquisa nessa escola foi constituído ao todo por dez professores. Já na Escola Municipal Lúcia de Freitas - EMLF, o grupo de docentes do 3º ciclo foi composto por treze professores e uma coordenadora pedagógica, totalizando, assim, quatorze o número dos docentes pesquisados dessa escola.

Com efeito, também os documentos pesquisados fazem referência à formação docente, defendendo a sua realização dentro da escola, prioritariamente, com a participação de todos os professores. Aprovam, também, investimento na formação em serviço para todos os professores a partir da realidade dos ciclos e necessidades dos alunos.

Pôde-se perceber, na análise dos dados, que os professores iniciaram essa experiência de formação se perguntando o que gostariam de tratar, apontando suas necessidades, dilemas, temas de interesse. Dos temas propostos, foram destacados o estudo da avaliação formativa e a intervenção pedagógica no processo de leitura e escrita. Nos dizeres deles, queriam transformar a sua prática pedagógica. Implícito aos temas, estava presente o desejo de mudança, de confirmação de uma proposta construída que buscasse novas estratégias, pois tinham certeza de que estavam no caminho certo.
Eis alguns depoimentos dos professores:

“Nós estamos pensando a nossa formação. Aproveitamos o tempo coletivo para discutir as questões que nos afligem. Não acho certo a regional preparar o projeto sem nos consultar. Temos as nossas demandas e elas são decididas no coletivo” (PROF. JAMES, GEOGRAFIA, 3º ciclo, EMAM).

“Na minha opinião, formação para alguns fora da escola não funciona. Esse professor tem a tarefa de repassar as contribuições para os colegas, mas não temos tempo suficiente para isso. Acredito na formação organizada na escola, quando todos estão juntos. Discutindo os problemas, definindo as prioridades” (PROF. PEDRO, PORTUGUÊS e INGLÊS, 1º ano, 3º ciclo, EMLF).

Isso permitiu que as escolas pesquisadas iniciassem um trabalho voltado para a relação teoria-prática, numa visão de unidade, como preconizam Candau & Lelis (1990, p.55): “é indispensável que a teoria tenha nascido de uma prática real naqueles a quem se dirige, que seja tomada a consciência da prática ou, pelo menos, dos sentimentos que os animam e que eles gostariam de ver encarnados na prática”.

Observou-se, ainda, que, para o desenvolvimento dessa experiência, de modo geral, os professores optaram pelo trabalho coletivo. Muito pouco era feito individualmente. O grupo era continuamente dividido em pequenos grupos de três ou quatro professores. Após algum tempo de trabalho, voltavam a se reunir com os demais. Como afirma Kramer (1995), eles iam aprendendo uns com os outros e construíam um conhecimento que julgavam necessário. Contudo, isso exigiu algumas condições: adoção de procedimentos participativos e de diálogo em que o professor era ouvido, quer pelos colegas, quer pelo assessor do encontro. Aliás, os assessores escolhidos pelos professores para o processo de capacitação faziam isso com muita propriedade. Além de serem muito bem aceitos no grupo, eram vistos como profissionais que poderiam contribuir dialogando, provocando reflexões, ajudando-os a compreender as múltiplas tessituras do ensinar e do aprender.

A esse respeito, assim se posicionaram os professores das escolas pesquisadas:

“Temos trabalhado muito no sentido de priorizar no 3º ciclo algumas habilidades: leitura, escrita, comunicação, raciocínio lógico [...] Alguns alunos avançam. Outros nos preocupam. Precisamos de mais apoio. Defendo um serviço de rede que atenda os alunos em suas necessidades” (PROFA VERA, LÍNGUA PORTUGUESA, 3º ano, 3º ciclo, EMLF).

“Estamos preocupados com os alunos que estão concluindo o 3º ciclo e não atingiram os objetivos propostos. A intervenção tem que ser mais abrangente, extra turno. A intersetorialidade ainda não funciona na Rede Municipal. Esses alunos precisariam de continuidade e nos não temos condições de acompanha-los. Alguns precisam até ficar mais tempo conosco. Como resolver isso?” (PROFA MARA, MATEMÁTICA, CIÊNCIAS e FILOSOFIA, 2º ano, 3º ciclo, EMLF).

Assim, pode-se concluir da pesquisa realizada nas duas escolas que o processo de capacitação no cotidiano do trabalho ocorrerá, efetivamente, se, primeiramente, o coletivo explicitar seu desejo por ela, contar com uma direção comprometida com a transformação e disposta a acompanhar os professores nessa caminhada. Nesse sentido, observou-se, nas duas escolas, que a diretoria, na busca desse crescimento, animava os professores e, sobretudo, valorizava o trabalho deles. Um trabalho dessa natureza leva ao repensar contínuo da proposta pedagógica da escola. E foi isso que aconteceu nas escolas pesquisadas. De acordo com seu estilo e condições, após encontros e discussões, cada grupo de professores tomou consciência das modificações necessárias à sua prática pedagógica e, então, definiram essas mudanças no Projeto Político Pedagógico - PPP. Iniciaram, assim, um processo de articulação prática desses desafios no coletivo.

Dalben (1998), em sua tese de doutorado, destacou a avaliação como um processo de formação do professor no trabalho escolar. Apontou os inúmeros movimentos de reflexão/avaliação desencadeados pelo processo de implantação da Escola Plural. Reconheceu que todos os processos de reflexão das práticas pedagógicas e sobre as práticas, mais avançados ou não, favoreceram um processo de formação dos profissionais no seu próprio local de trabalho.

A esse respeito, na visão dessa autora, o professor no espaço de trabalho deve adquirir domínio das teorias pedagógicas sobre o processo de ensino e didática para desenvolver uma ação educativa compreensiva. Os textos a respeito são poucos e as orientações superficiais. “Embora a assessoria se empenhasse o tempo todo na formação do professor, a direção era, prioritariamente, na perspectiva do aluno como sujeito da aprendizagem, e quase nunca do professor, como sujeito da aprendizagem sobre a prática pedagógica e o processo de ensino”. (DALBEN, 1998, p. 194).
Através dos dados coletados, percebeu-se o que os docentes almejavam com esse projeto de formação. Em síntese seria: valorizar a formação continuada; análise teórica-prática com o objetivo de promover as mudanças necessárias na prática pedagógica; revelar a condição dos professores como atores inseridos nos processos de construção e condução dos princípios educativos da Escola Plural e articular experiências, projetos pedagógicos, estratégias de intervenção, produzindo, assim, documentos, registros, memória da escola.

Assim sendo, constatou-se que os professores aceitavam a mudança e consideravam importante implementar, na escola, um processo de formação no cotidiano escolar. Percebeu-se, pois, que o projeto de formação dos professores emergia das suas necessidades reais. Participando desses encontros de formação, observou-se que os projetos calcavam-se, fundamentalmente, na discussão dos desafios da prática pedagógica em busca de caminhos alternativos. Nessas discussões, logo surgiu a necessidade de uma formação pedagógica mais consistente. Nas reflexões preliminares a esse respeito, foi pontuado que o principal problema da escola era a alfabetização dos alunos na perspectiva do letramento. Este era o desafio que enfrentavam no cotidiano, pois os alunos, ao longo de sua trajetória escolar, apresentavam diferentes níveis de leitura e escrita.

Eis alguns depoimentos dos professores da EMAM:

“Hoje, nós vamos continuar as discussões sobre currículo e avaliação. Vamos tentar fechar as questões propostas no encontro anterior. Se der tempo a gente discute a proposta de Alfabetização no 3º ciclo” (PROFA VERA, LÍNGUA PORTUGUESA, 3º ciclo, EMAM).

E, ainda, o depoimento da professora da EMLF:

“Nós professores do 3º ciclo temos um grande desafio: aprender a alfabetizar, construir novas estratégias de intervenção para que nossos alunos desenvolvam e sejam letrados. Para isso, é fundamental garantir tempo para a formação em serviço. É ai que vamos buscar suporte para esse trabalho” (PROFA MARTA, PORTUGUÊS, EDUCAÇÃO ARTÍSTICA e FILOSOFIA, 2º ano, 3º ciclo, EMLF).

Tais análises confirmam mudanças no foco da formação dos professores. Eles, no cotidiano do trabalho, estão em busca de informações, conhecimentos e formam-se na prática, vivenciando e partilhando suas experiências docentes.

2.2. Tecendo saberes docentes: os professores se formam nas práticas de avaliação

No cotidiano escolar, o professor é desafiado a desenvolver, progressivamente, saberes oriundos do próprio processo de trabalho. E é exatamente o desenvolvimento desses saberes que exigem do professor tempo, prática, experiência, etc. Identificou-se, portanto, nas escolas analisadas, as relações entre o tempo, a prática e a aprendizagem dos saberes adquiridos pelos professores que atuam no ensino fundamental. Em outras palavras, esse trabalho pretendeu averiguar se esses saberes, oriundos da própria prática do professor, são empregados na prática cotidiana da sala de aula para resolver os desafios presentes no exercício profissional dando sentido às situações de trabalho que lhes são próprias.

Sobre os saberes da prática, assim se posicionaram os professores:

“Estamos estudando sobre currículo, avaliação, projeto pedagógico tudo isso pra ver se a gente melhora o trabalho na escola. Queremos ter uma linha de trabalho nossa” (PROFA NARLA, HISTÓRIA, 3º ciclo, EMAM).

“De tanto a gente pensar sobre a prática, partilhar nossos sucessos e angústias nós estamos aprendendo a lidar com esse aluno. Mudou muita coisa: a forma da gente olhar para o aluno, a forma da gente ensinar, a forma da gente avaliar, também” (PROFA AMÉLIA, EDUCAÇÃO FÍSICA e HISTÓRIA, 1ºano, EMLF).

Dentro dessa perspectiva, reflexão e processo passaram a constituir, nos últimos anos, o eixo de uma nova tendência na formação considerada como meio de construção de saberes e identidade profissional. O trabalho coletivo estimula uma visão crítico-reflexiva, fornece aos professores os meios para desenvolver pensamento autônomo e facilita as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

No caso deste estudo, percebeu-se o professor como mobilizador de saberes profissionais em sua trajetória. Ele construía e reconstruía seus conhecimentos em diferentes contextos e tempos, conforme os desafios da prática docente:

Veja o depoimento de uma professora da EMLF:

“Tem hora que eu me pergunto como conseguimos trabalhar com essa turma? Eles vieram do 2º ciclo com muitos desafios a serem superados. Não fomos preparados para tanto [...] Fomos adquirindo um saber para enfrentar esses problemas na prática, no agrupamento de professores um colaborava com o outro. E hoje, vejo que valeu a pena [...]” (PROFA MARTA, PORTUGUÊS, EDUCAÇÃO ARTÍSTICA e FILOSOFIA, 2º ano, 3º ciclo, EMLF).

Outro professor da EMAM também falou sobre os saberes tecidos na prática:
“Tem sido desafiante o trabalho no 3º ciclo porque temos que recriar formas para atingir o aluno, desenvolver habilidades de leitura, escrita e raciocínio, além de trabalhar com atitudes, despertar esse adolescente para o exercício da cidadania. Tudo isso vem exigindo muito de nós professores. O que conseguimos fazer é fruto de uma articulação coletiva e compromisso pessoal de muitos” (PROF. DANIEL, MATEMÁTICA e FILOSOFIA, 1º ano, 3º ciclo, EMLF).

Como atestam esses depoimentos, os saberes profissionais dos professores revelam-se, portanto, plurais, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados, provenientes de fontes variadas. Vários autores tentaram ordenar essa diversidade, propondo classificações ou tipologias relativas ao saberes dos professores: Raymond (1993), Gauthier (1998), Martins (1998) e Tardif (2002).

Prosseguindo o estudo da formação no cotidiano das escolas, nas escolas pesquisadas, a proposta girava em torno de estudos que ajudavam a discussão de possíveis causas para evitar o fracasso escolar. Assim eram propostos temas que possibilitavam a reflexão da prática pedagógica no 3º ciclo, como: currículo, intervenção, avaliação formativa, entre outros. Também os docentes se agrupavam por ciclos e estabeleciam uma dinâmica de relato e estudo dos casos de alunos. Outra estratégia utilizada era a troca de experiência que, criava um clima de confiança entre pares e coordenadores. Os professores avaliavam, com freqüência, os encaminhamentos com vistas a avançar no processo formativo e aprimorar o desempenho pessoal e coletivo no trabalho com os alunos.

Depoimentos dos professores confirmam tais colocações:

“Quando começamos a desenvolver o projeto de intervenção pedagógica percebemos que tínhamos que partir para o estudo de caso dos alunos para entender melhor o porquê de tais comportamentos e atitudes, e mesmo para perceber melhor por onde poderíamos começar o trabalho. Essas informações foram socializadas no coletivo e contribuíram muito na definição das estratégias de ensino” (PROF. GILDO, MATEMÁTICA, 3º ciclo, EMAM).

“Antes avaliávamos para dar notas. Aprovar ou reprovar. Agora com o modelo formativo avaliamos para saber o que o aluno aprendeu e o que precisa melhorar” (PROFA ISAURA, MATEMÁTICA e FILOSOFIA, 1º ano, EMLF).

“O 3º ciclo enfrenta um problema sério. Temos alunos ainda em processo de alfabetização. Nós professores tivemos que nos organizar para lidar com esse aluno. São muito os problemas vivenciados na sala de aula no que se refere à leitura e escrita. Nos tempos de formação e planejamento estamos buscando leituras que nos dê suporte para o enfrentamento dessas questões” (PROFA SOFIA, MATEMÁTICA, CIÊNCIAS e EDUCAÇÃO ARTÍSTICA, 2º ano, 3º ciclo, EMLF).

Em seus trabalhos, Zeichner , abordando o conceito de professor reflexivo, lembra que esse conceito pode significar coisas diferentes. “A pergunta não é se os professores são reflexivos, mas como estão refletindo e sobre o que estão refletindo” (2000, p.12). Baseando-se no trabalho de Dewey (1933 e 1965), Zeichner ressalta que uma ação reflexiva apóia-se em um ativo desejo de analisar vários aspectos de uma questão, de dar atenção aos fatos e buscar alternativas diferentes. É a antítese da aceitação acrítica da ordem existente da escola. Portanto, engloba uma abordagem crítica dos rótulos oficiais e dos significados da cultura escolar. Trata-se de uma reflexão que examina os fundamentos educacionais (ZEICHNER, 2000).

Os depoimentos dos professores mostram pontos que são refletidos por eles: