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  SABERES DOCENTES TECIDOS NAS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E NOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Suzana dos Santos Gomes - Universidade Federal de Minas Gerais – FAE/UFMG

O presente texto discute as experiências de formação vivenciadas pelos professores no cotidiano do trabalho escolar e as influências que elas exercem na implementação de modelos alternativos de avaliação da aprendizagem, aqui denominada, avaliação formativa. Apresenta e analisa fragmentos do cotidiano escolar de duas escolas municipais de 3º ciclo do ensino fundamental em Belo Horizonte, bem-sucedidas, cujos professores, à época da pesquisa, estavam envolvidos na reorganização do ensino e na implementação da Escola Plural. Com esse procedimento, objetiva-se, a partir da aprendizagem profissional no cotidiano escolar, vislumbrar algumas perspectivas para a formação em serviço dos docentes. As análises estão fundamentadas em autores considerados referência nas pesquisas sobre formação de professores, como: Nóvoa (1992,1995); Zeichner (1990,1993,2000); Schön (1992, 2000) e outros.

Neste trabalho, denomina-se formação em serviço ou formação continuada, uma formação não-acadêmica, realizada no dia-a-dia do trabalho docente. Trata-se da formação que se realiza nos espaços-tempos do cotidiano dos professores nas escolas. Assim, a formação a que se refere consiste em propostas voltadas para a qualificação do docente, tendo em vista as possibilidades de melhoria de sua prática pelo domínio de conhecimentos e de métodos de seu campo de trabalho. Esses conteúdos podem estar relacionados com a superação de problemas ou de lacunas na prática docente, ou podem promover a introdução de um novo repertório de conhecimentos, de natureza teórica ou prática, decorrentes da produção de novos saberes nas diferentes áreas do conhecimento. Enquanto no primeiro caso, o objetivo principal é sanar diferentes tipos de demandas diagnosticadas na prática docente, no segundo, é, sobretudo, atualizar o professor.

Trata-se de um estudo de caso de natureza qualitativa, realizado a partir da inserção do pesquisador na realidade escolar (GOMES, 2003). Utilizaram-se, como procedimentos metodológicos: análise de documentos, entrevistas, observações dos professores nos espaços-tempos de formação (reuniões pedagógicas, seminários, encontros e outros). A coleta de dados foi realizada durante o ano de 2002. As entrevistas com os professores acorreram de agosto a outubro do mesmo ano. A análise de documentos, que continham registro sobre o processo de formação docente e reuniões pedagógicas, transcorreu durante a coleta de dados. Essa análise evidenciou questões relevantes para este estudo.
Considerou-se, aqui, que o repensar da ação docente aconteceu em diversos espaços-tempos. Nesse sentido, mereceu destaque, o espaço da formação no cotidiano do trabalho escolar. Ele se revelou como condição favorável à implementação da avaliação formativa e, conseqüentemente, ao ensino diferenciado.

Todavia essa afirmação suscita algumas questões, que serão respondidas neste trabalho: a qualidade da prática docente de avaliação relaciona-se com a formação continuada dos professores? Os espaços-tempos coletivos dos professores interferem em sua forma de avaliar e ensinar?

Por fim, cabe assinalar que os resultados obtidos neste estudo podem contribuir para compreensão das relações que ocorrem no cotidiano escolar entre professor-aluno e professor-professor, apontar as conseqüências dessas relações e dar pistas para a superação do fracasso escolar. Daí, a sugestão: acelerar-se a profissionalização e melhorar-se o nível de formação dos professores. Espera-se, ainda, que este estudo aponte elementos que ajudem a repensar a formação continuada dos professores, sinalize para os elaboradores e proponentes de políticas públicas, a urgência na formulação de políticas de formação permanente, capazes de promover adequada atualização dos princípios teóricos e metodológicos, lembrando que os professores se encontram numa situação de aprendizes desses novos pressupostos inclusivos.

2.1. Os professores nos espaços-tempos de avaliação e formação

A educação brasileira vem enfrentando vários problemas. Um deles diz respeito à formação de docentes, que tem constituído um desafio para os pesquisadores e gestores de políticas públicas educacionais. Atuando nesse campo, Corrêa & Souza (2001) afirmam que a expansão do acesso à educação, principalmente ao ensino fundamental, provocou ampliação das redes de ensino e, conseqüentemente, a demanda por melhores condições de trabalho do professor, o que inclui uma formação prévia e contínua adequada ao exercício profissional.

Nessa medida, a identificação do tipo de formação dos professores, nesta pesquisa baseou-se no projeto Escola Plural. Constatou-se que, orientado pelo eixo nova identidade da escola, nova identidade do seu profissional, pretende-se continuar construindo, juntamente com essa nova escola, um novo professor, um profissional com nova identidade, novos saberes e habilidades, mais plural, mais politécnico e que tenha acesso a um rico processo de formação em serviço. E isso só ocorrerá num processo de gestão democrática que possibilitará elaboração de projetos político-pedagógicos, oficinas por área e por projetos interdisciplinares, pesquisa e a produção coletiva.

Iniciando, então, o estudo das escolas , objeto desta pesquisa, na Escola Municipal Ângela Martins - EMAM, o grupo de docentes do 3º ciclo foi composto de nove professores e uma coordenadora pedagógica. Desse modo, o grupo-referência da pesquisa nessa escola foi constituído ao todo por dez professores. Já na Escola Municipal Lúcia de Freitas - EMLF, o grupo de docentes do 3º ciclo foi composto por treze professores e uma coordenadora pedagógica, totalizando, assim, quatorze o número dos docentes pesquisados dessa escola.

Com efeito, também os documentos pesquisados fazem referência à formação docente, defendendo a sua realização dentro da escola, prioritariamente, com a participação de todos os professores. Aprovam, também, investimento na formação em serviço para todos os professores a partir da realidade dos ciclos e necessidades dos alunos.

Pôde-se perceber, na análise dos dados, que os professores iniciaram essa experiência de formação se perguntando o que gostariam de tratar, apontando suas necessidades, dilemas, temas de interesse. Dos temas propostos, foram destacados o estudo da avaliação formativa e a intervenção pedagógica no processo de leitura e escrita. Nos dizeres deles, queriam transformar a sua prática pedagógica. Implícito aos temas, estava presente o desejo de mudança, de confirmação de uma proposta construída que buscasse novas estratégias, pois tinham certeza de que estavam no caminho certo.
Eis alguns depoimentos dos professores:

“Nós estamos pensando a nossa formação. Aproveitamos o tempo coletivo para discutir as questões que nos afligem. Não acho certo a regional preparar o projeto sem nos consultar. Temos as nossas demandas e elas são decididas no coletivo” (PROF. JAMES, GEOGRAFIA, 3º ciclo, EMAM).

“Na minha opinião, formação para alguns fora da escola não funciona. Esse professor tem a tarefa de repassar as contribuições para os colegas, mas não temos tempo suficiente para isso. Acredito na formação organizada na escola, quando todos estão juntos. Discutindo os problemas, definindo as prioridades” (PROF. PEDRO, PORTUGUÊS e INGLÊS, 1º ano, 3º ciclo, EMLF).

Isso permitiu que as escolas pesquisadas iniciassem um trabalho voltado para a relação teoria-prática, numa visão de unidade, como preconizam Candau & Lelis (1990, p.55): “é indispensável que a teoria tenha nascido de uma prática real naqueles a quem se dirige, que seja tomada a consciência da prática ou, pelo menos, dos sentimentos que os animam e que eles gostariam de ver encarnados na prática”.

Observou-se, ainda, que, para o desenvolvimento dessa experiência, de modo geral, os professores optaram pelo trabalho coletivo. Muito pouco era feito individualmente. O grupo era continuamente dividido em pequenos grupos de três ou quatro professores. Após algum tempo de trabalho, voltavam a se reunir com os demais. Como afirma Kramer (1995), eles iam aprendendo uns com os outros e construíam um conhecimento que julgavam necessário. Contudo, isso exigiu algumas condições: adoção de procedimentos participativos e de diálogo em que o professor era ouvido, quer pelos colegas, quer pelo assessor do encontro. Aliás, os assessores escolhidos pelos professores para o processo de capacitação faziam isso com muita propriedade. Além de serem muito bem aceitos no grupo, eram vistos como profissionais que poderiam contribuir dialogando, provocando reflexões, ajudando-os a compreender as múltiplas tessituras do ensinar e do aprender.

A esse respeito, assim se posicionaram os professores das escolas pesquisadas:

“Temos trabalhado muito no sentido de priorizar no 3º ciclo algumas habilidades: leitura, escrita, comunicação, raciocínio lógico [...] Alguns alunos avançam. Outros nos preocupam. Precisamos de mais apoio. Defendo um serviço de rede que atenda os alunos em suas necessidades” (PROFA VERA, LÍNGUA PORTUGUESA, 3º ano, 3º ciclo, EMLF).

“Estamos preocupados com os alunos que estão concluindo o 3º ciclo e não atingiram os objetivos propostos. A intervenção tem que ser mais abrangente, extra turno. A intersetorialidade ainda não funciona na Rede Municipal. Esses alunos precisariam de continuidade e nos não temos condições de acompanha-los. Alguns precisam até ficar mais tempo conosco. Como resolver isso?” (PROFA MARA, MATEMÁTICA, CIÊNCIAS e FILOSOFIA, 2º ano, 3º ciclo, EMLF).

Assim, pode-se concluir da pesquisa realizada nas duas escolas que o processo de capacitação no cotidiano do trabalho ocorrerá, efetivamente, se, primeiramente, o coletivo explicitar seu desejo por ela, contar com uma direção comprometida com a transformação e disposta a acompanhar os professores nessa caminhada. Nesse sentido, observou-se, nas duas escolas, que a diretoria, na busca desse crescimento, animava os professores e, sobretudo, valorizava o trabalho deles. Um trabalho dessa natureza leva ao repensar contínuo da proposta pedagógica da escola. E foi isso que aconteceu nas escolas pesquisadas. De acordo com seu estilo e condições, após encontros e discussões, cada grupo de professores tomou consciência das modificações necessárias à sua prática pedagógica e, então, definiram essas mudanças no Projeto Político Pedagógico - PPP. Iniciaram, assim, um processo de articulação prática desses desafios no coletivo.

Dalben (1998), em sua tese de doutorado, destacou a avaliação como um processo de formação do professor no trabalho escolar. Apontou os inúmeros movimentos de reflexão/avaliação desencadeados pelo processo de implantação da Escola Plural. Reconheceu que todos os processos de reflexão das práticas pedagógicas e sobre as práticas, mais avançados ou não, favoreceram um processo de formação dos profissionais no seu próprio local de trabalho.

A esse respeito, na visão dessa autora, o professor no espaço de trabalho deve adquirir domínio das teorias pedagógicas sobre o processo de ensino e didática para desenvolver uma ação educativa compreensiva. Os textos a respeito são poucos e as orientações superficiais. “Embora a assessoria se empenhasse o tempo todo na formação do professor, a direção era, prioritariamente, na perspectiva do aluno como sujeito da aprendizagem, e quase nunca do professor, como sujeito da aprendizagem sobre a prática pedagógica e o processo de ensino”. (DALBEN, 1998, p. 194).
Através dos dados coletados, percebeu-se o que os docentes almejavam com esse projeto de formação. Em síntese seria: valorizar a formação continuada; análise teórica-prática com o objetivo de promover as mudanças necessárias na prática pedagógica; revelar a condição dos professores como atores inseridos nos processos de construção e condução dos princípios educativos da Escola Plural e articular experiências, projetos pedagógicos, estratégias de intervenção, produzindo, assim, documentos, registros, memória da escola.

Assim sendo, constatou-se que os professores aceitavam a mudança e consideravam importante implementar, na escola, um processo de formação no cotidiano escolar. Percebeu-se, pois, que o projeto de formação dos professores emergia das suas necessidades reais. Participando desses encontros de formação, observou-se que os projetos calcavam-se, fundamentalmente, na discussão dos desafios da prática pedagógica em busca de caminhos alternativos. Nessas discussões, logo surgiu a necessidade de uma formação pedagógica mais consistente. Nas reflexões preliminares a esse respeito, foi pontuado que o principal problema da escola era a alfabetização dos alunos na perspectiva do letramento. Este era o desafio que enfrentavam no cotidiano, pois os alunos, ao longo de sua trajetória escolar, apresentavam diferentes níveis de leitura e escrita.

Eis alguns depoimentos dos professores da EMAM:

“Hoje, nós vamos continuar as discussões sobre currículo e avaliação. Vamos tentar fechar as questões propostas no encontro anterior. Se der tempo a gente discute a proposta de Alfabetização no 3º ciclo” (PROFA VERA, LÍNGUA PORTUGUESA, 3º ciclo, EMAM).

E, ainda, o depoimento da professora da EMLF:

“Nós professores do 3º ciclo temos um grande desafio: aprender a alfabetizar, construir novas estratégias de intervenção para que nossos alunos desenvolvam e sejam letrados. Para isso, é fundamental garantir tempo para a formação em serviço. É ai que vamos buscar suporte para esse trabalho” (PROFA MARTA, PORTUGUÊS, EDUCAÇÃO ARTÍSTICA e FILOSOFIA, 2º ano, 3º ciclo, EMLF).

Tais análises confirmam mudanças no foco da formação dos professores. Eles, no cotidiano do trabalho, estão em busca de informações, conhecimentos e formam-se na prática, vivenciando e partilhando suas experiências docentes.

2.2. Tecendo saberes docentes: os professores se formam nas práticas de avaliação

No cotidiano escolar, o professor é desafiado a desenvolver, progressivamente, saberes oriundos do próprio processo de trabalho. E é exatamente o desenvolvimento desses saberes que exigem do professor tempo, prática, experiência, etc. Identificou-se, portanto, nas escolas analisadas, as relações entre o tempo, a prática e a aprendizagem dos saberes adquiridos pelos professores que atuam no ensino fundamental. Em outras palavras, esse trabalho pretendeu averiguar se esses saberes, oriundos da própria prática do professor, são empregados na prática cotidiana da sala de aula para resolver os desafios presentes no exercício profissional dando sentido às situações de trabalho que lhes são próprias.

Sobre os saberes da prática, assim se posicionaram os professores:

“Estamos estudando sobre currículo, avaliação, projeto pedagógico tudo isso pra ver se a gente melhora o trabalho na escola. Queremos ter uma linha de trabalho nossa” (PROFA NARLA, HISTÓRIA, 3º ciclo, EMAM).

“De tanto a gente pensar sobre a prática, partilhar nossos sucessos e angústias nós estamos aprendendo a lidar com esse aluno. Mudou muita coisa: a forma da gente olhar para o aluno, a forma da gente ensinar, a forma da gente avaliar, também” (PROFA AMÉLIA, EDUCAÇÃO FÍSICA e HISTÓRIA, 1ºano, EMLF).

Dentro dessa perspectiva, reflexão e processo passaram a constituir, nos últimos anos, o eixo de uma nova tendência na formação considerada como meio de construção de saberes e identidade profissional. O trabalho coletivo estimula uma visão crítico-reflexiva, fornece aos professores os meios para desenvolver pensamento autônomo e facilita as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.

No caso deste estudo, percebeu-se o professor como mobilizador de saberes profissionais em sua trajetória. Ele construía e reconstruía seus conhecimentos em diferentes contextos e tempos, conforme os desafios da prática docente:

Veja o depoimento de uma professora da EMLF:

“Tem hora que eu me pergunto como conseguimos trabalhar com essa turma? Eles vieram do 2º ciclo com muitos desafios a serem superados. Não fomos preparados para tanto [...] Fomos adquirindo um saber para enfrentar esses problemas na prática, no agrupamento de professores um colaborava com o outro. E hoje, vejo que valeu a pena [...]” (PROFA MARTA, PORTUGUÊS, EDUCAÇÃO ARTÍSTICA e FILOSOFIA, 2º ano, 3º ciclo, EMLF).

Outro professor da EMAM também falou sobre os saberes tecidos na prática:
“Tem sido desafiante o trabalho no 3º ciclo porque temos que recriar formas para atingir o aluno, desenvolver habilidades de leitura, escrita e raciocínio, além de trabalhar com atitudes, despertar esse adolescente para o exercício da cidadania. Tudo isso vem exigindo muito de nós professores. O que conseguimos fazer é fruto de uma articulação coletiva e compromisso pessoal de muitos” (PROF. DANIEL, MATEMÁTICA e FILOSOFIA, 1º ano, 3º ciclo, EMLF).

Como atestam esses depoimentos, os saberes profissionais dos professores revelam-se, portanto, plurais, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados, provenientes de fontes variadas. Vários autores tentaram ordenar essa diversidade, propondo classificações ou tipologias relativas ao saberes dos professores: Raymond (1993), Gauthier (1998), Martins (1998) e Tardif (2002).

Prosseguindo o estudo da formação no cotidiano das escolas, nas escolas pesquisadas, a proposta girava em torno de estudos que ajudavam a discussão de possíveis causas para evitar o fracasso escolar. Assim eram propostos temas que possibilitavam a reflexão da prática pedagógica no 3º ciclo, como: currículo, intervenção, avaliação formativa, entre outros. Também os docentes se agrupavam por ciclos e estabeleciam uma dinâmica de relato e estudo dos casos de alunos. Outra estratégia utilizada era a troca de experiência que, criava um clima de confiança entre pares e coordenadores. Os professores avaliavam, com freqüência, os encaminhamentos com vistas a avançar no processo formativo e aprimorar o desempenho pessoal e coletivo no trabalho com os alunos.

Depoimentos dos professores confirmam tais colocações:

“Quando começamos a desenvolver o projeto de intervenção pedagógica percebemos que tínhamos que partir para o estudo de caso dos alunos para entender melhor o porquê de tais comportamentos e atitudes, e mesmo para perceber melhor por onde poderíamos começar o trabalho. Essas informações foram socializadas no coletivo e contribuíram muito na definição das estratégias de ensino” (PROF. GILDO, MATEMÁTICA, 3º ciclo, EMAM).

“Antes avaliávamos para dar notas. Aprovar ou reprovar. Agora com o modelo formativo avaliamos para saber o que o aluno aprendeu e o que precisa melhorar” (PROFA ISAURA, MATEMÁTICA e FILOSOFIA, 1º ano, EMLF).

“O 3º ciclo enfrenta um problema sério. Temos alunos ainda em processo de alfabetização. Nós professores tivemos que nos organizar para lidar com esse aluno. São muito os problemas vivenciados na sala de aula no que se refere à leitura e escrita. Nos tempos de formação e planejamento estamos buscando leituras que nos dê suporte para o enfrentamento dessas questões” (PROFA SOFIA, MATEMÁTICA, CIÊNCIAS e EDUCAÇÃO ARTÍSTICA, 2º ano, 3º ciclo, EMLF).

Em seus trabalhos, Zeichner , abordando o conceito de professor reflexivo, lembra que esse conceito pode significar coisas diferentes. “A pergunta não é se os professores são reflexivos, mas como estão refletindo e sobre o que estão refletindo” (2000, p.12). Baseando-se no trabalho de Dewey (1933 e 1965), Zeichner ressalta que uma ação reflexiva apóia-se em um ativo desejo de analisar vários aspectos de uma questão, de dar atenção aos fatos e buscar alternativas diferentes. É a antítese da aceitação acrítica da ordem existente da escola. Portanto, engloba uma abordagem crítica dos rótulos oficiais e dos significados da cultura escolar. Trata-se de uma reflexão que examina os fundamentos educacionais (ZEICHNER, 2000).

Os depoimentos dos professores mostram pontos que são refletidos por eles:

“Identifico as dificuldades de aprendizagem nos alunos ao perceber que o adolescente não consegue compreender a solicitação feita, apesar de ser orientado individualmente, não consegue realizar a atividade, revela dispersão, desconcentração, muitas vezes perturba o desenvolvimento das atividades. Isso as vezes acontece com os outros professores também” (PROF. MATEUS, INGLÊS, 3º ciclo, EMAM).

“Eu identifico as dificuldades de aprendizagem através de uma avaliação formativa, da observação realizada continuamente sobre os processos de desenvolvimento do aluno em todos os aspectos: sócio-afetivos, cognitivos e culturais, dou ênfase na construção da leitura e da escrita, também estamos preocupados com a construção do pensamento lógico matemático”. (PROFA HILDA, PORTUGUÊS e FILOSOFIA, 3º ano, 3º ciclo, EMLF).

Nessa perspectiva, a idéia da reflexão como prática, defendida por Zeichner (1993), parece contribuir mais de perto para a construção do sentido do trabalho docente. O autor valoriza a interação dos membros do grupo, pois os professores podem se apoiar mutuamente, sustentar o crescimento uns dos outros, olhar para os próprios problemas e compreender que eles têm relação com os dos outros professores, com a própria estrutura da escola ou do sistema educativo.

Prosseguindo a reflexão sobre o trabalho docente, foram importantes, neste estudo, para traçar o esboço da questão do saber docente, às contribuições de Tardif, Lessard e Lahaye (1991). Segundo esses autores, certamente o professor sabe alguma coisa, mas o quê precisamente? Ele sabe identificar quando o aluno aprende? Quando o aluno necessita de intervenção? Desenvolve saberes para implantar, por exemplo, uma avaliação formativa?

Essas questões se relacionam com os seguintes comentários dos professores sobre o trabalho desenvolvido por eles:

“Procuro entender as dificuldades de aprendizagem como sintomas que emergem de um processo e tal como a aprendizagem é resultado de uma construção. Acredito que as causas desses sintomas podem estar na tentativa de homogeneização do ensino, e nas dificuldades da escola trabalhar com a diversidade e a complexidade do ser humano” (PROFA SÔNIA, CIÊNCIAS, 3º ciclo, EMAM).

“Para trabalhar com as diferentes formas de aprender dos alunos tenho como princípio: respeito às diferenças, flexibilidade nos agrupamentos de alunos, flexibilidade nas atividades, respeitando as habilidades de cada um, intervenção processual, e na medida do possível um atendimento mais individualizado” (PROFA VERA, LÍNGUA PORTUGUESA, 3º ciclo, EMAM).

Conforme salientou essa professora, o trabalho era integrado. Isso pôde ser observado em comentários apresentados, por exemplo, em conselhos de classe. Era comum ver professores tomando decisões importantes sobre a forma de acompanhar o aluno, ou elaborando, juntos, atividades pedagógicas. Enfim, partilhavam experiências e desafios. Ainda que essas atividades de partilha de saberes não sejam consideradas como obrigação ou responsabilidade profissional pelo professor, a maior parte delas expressa a necessidade de troca da experiência. Assim, os encontros pedagógicos, conselhos de classe, como as reuniões semanais foram mencionadas pelos professores também como lugares privilegiados de trocas de experiências.

Este estudo, ainda, identificou que a função do docente e os processos de sua formação e desenvolvimento profissional são considerados em relação aos diferentes modos de conceber a prática educativa. Essa prática fundamenta-se no pressuposto de que o ensino é uma atividade complexa que se desenvolve em cenários singulares, claramente determinados pelo contexto, com resultados, em grande parte, imprevisíveis e carregados de conflitos de valores que requerem opções éticas e políticas.

E, o professor, diante dos desafios, orientará sua prática, prioritariamente, na aprendizagem da própria prática, para a prática e a partir da prática. Por meio da experiência, os docentes se formam e adquirem sabedoria que requer a intervenção criativa e adaptada às circunstâncias singulares da prática docente de avaliação.

O enfoque reflexivo da prática parte do reconhecimento da necessidade de analisar o que realmente fazem os professores quando enfrentam problemas complexos na sala de aula. Daí as questões: o que fazem os professores para compreender os problemas e como utilizam o conhecimento científico e sua capacidade intelectual? Como enfrentam situações incertas e desconhecidas? Como elaboram e modificam rotinas, experimentam hipóteses de trabalho, utilizam técnicas, instrumentos e materiais conhecidos? E como recriam estratégias e renovam procedimentos de avaliação.

Essa habilidade ou conhecimento prático é analisado em profundidade por Schön como um processo de reflexão na ação ou como um diálogo reflexivo com a situação problemática concreta. Não se pode compreender a atividade eficaz do professor quando enfrenta os problemas singulares, complexos, incertos e conflitantes da aula se não se entendem esses processos de reflexão na ação. Aliás, Schön oferece uma contribuição importante para o estudo do saber dos professores. Segundo ele, os professores criam um conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido pelo contato com a prática. É um conhecimento pessoal, tácito e não sistemático, espontâneo, intuitivo, experimental, cotidiano.

Nessa perspectiva, Schön (1992) defende a reflexão dos professores na e sobre a sua prática. Ressalta a idéia de um practicum reflexivo, ou seja, um espaço de formação em que o professor tenha oportunidades de refletir constantemente sobre os problemas e a dinâmica postos pela sua atuação cotidiana. Ao propor uma epistemologia da prática, Schön (1992) apresenta conceitos inerentes à nova concepção de prática profissional, no sentido de constituição do pensamento prático do professor: o conhecimento-na-ação, a reflexão-na-ação e a reflexão-sobre-a-ação e sobre-a -reflexão-na-ação.

3. RESULTADOS
A pesquisa realizada nas duas escolas evidenciou que os docentes do 3º ciclo produziam saberes por meio dos quais compreendiam e interpretavam sua prática. Esses saberes lhes permitiam, em contrapartida, distanciar-se dos saberes adquiridos fora dessa prática (TARDIF, LESSARD & LAHAYE, 1991).

De fato, quando se interrogou o professor sobre seus saberes e sua relação com esses saberes, ele priorizou, a partir de categorias de seu discurso, os saberes denominados práticos ou da experiência. O que caracteriza, de um modo global, esses saberes práticos ou da experiência é o fato de se originarem da prática cotidiana da profissão e serem por ela validados.

Cotidianamente, os professores partilhavam, uns com os outros, seus saberes mediante as atividades que produziam, modos de fazer e de organizar a sala de aula, de preparar atividades de intervenção e de avaliação processual, etc. Eles trocavam, ainda, entre si, informações sobre os alunos. Também dividiam, uns com os outros, um saber prático sobre sua atuação.

Quanto à questão mais referente à relação entre o desafio da implementação da avaliação formativa e o desenvolvimento de um projeto de formação no cotidiano do trabalho escolar, a pesquisa evidenciou que as discussões realizadas pelos professores nos encontros de capacitação os ajudaram a refletir sobre a prática docente de avaliação formativa. Os professores das duas escolas tiveram oportunidade de rever concepções de currículo, docência e avaliação. Os docentes, com mais tempo de magistério, em geral, não tiveram acesso às novas propostas pedagógicas. E mesmo os formados mais recentemente julgavam ter limites teórico-práticos no tratamento desses temas. Em diversos depoimentos relataram que estavam utilizando os espaços-tempos coletivos para aprender a lidar com o aluno do 3º ciclo e promover o processo ensino-aprendizagem.

Em seu Projeto Político Pedagógico - PPP, os professores assumiram o desafio de implementar uma nova prática docente de avaliação formativa, proposta pela Escola Plural e legitimada pelo coletivo da escola. Nesse sentido, percebeu-se que, estudo, assessoria e acompanhamento dos professores em relação à avaliação foram substanciais para promover mudança significativa na postura deles: sentiram-se mais seguros e mobilizados no acompanhamento sistemático do aluno durante o processo; conseguiram elaborar alguns instrumentos, observar, coletar e registrar maiores informações sobre os alunos; passaram a fazer uma análise mais ampla do desenvolvimento do aluno não enfatizando tanto os resultados das provas, mas diversificando os instrumentos, puderam ter outras percepções sobre a sua prática pedagógica. Passaram a identificar e retomar também os conteúdos em que os alunos evidenciavam necessidade de maior intervenção ou mesmo mudança de estratégia didática.

Além disso, buscavam auxílio entre eles quando sentiam dúvidas na elaboração dos instrumentos, os quais, gradativamente, melhoravam a qualidade do ensino. Alguns já questionavam a sua prática quando não obtinham um bom desempenho do aluno, fazendo sua auto-avaliação e propondo, ao aluno, que também avaliasse seu desempenho. A maioria dos professores demonstrou predisposição para continuar aperfeiçoando sua prática com a convicção de que, então, melhoraria o desempenho de seus alunos.

A prática de avaliação, construída pelos professores das duas escolas, indicou que o projeto de formação docente requer processo e realização no cotidiano do trabalho. Por conseguinte, ele será visível se houver desejo efetivo de participar dele, ou melhor dizendo, vontade política para efetuar mudanças, pois a formação continuada requer planejamento, acompanhamento qualificado, de professores que atuem como interlocutores podendo assessorar os docentes em suas buscas e desafios.

Destaca-se aí a necessidade de repensar a estratégia de promoção de cursos que polarizam alguns poucos professores em determinados locais, externos às escolas, substituindo-a por estratégias de formação nos espaços-tempos pedagógicos. Desse modo, deve-se ampliar as oportunidades de participação dos professores pois o contexto escolar demanda a formação no cotidiano do trabalho, porque esse é o tipo de formação que interessa ao conjunto dos professores e sobre o qual as escolas podem ter controle, no sentido de melhorar a qualidade do ensino. Nesses espaços-tempos pedagógicos, a adoção de um projeto de formação do tipo interativo-reflexivo inclui as propostas de formação cujos modelos se organizam em torno da resolução de problemas do cotidiano do professor, o que é feito com a ajuda mútua dos colegas e de assessores que atuam como interlocutores nas discussões.

Concluindo, práticas de formação que tomem como referência as dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores. A formação como um processo dinâmico e com possibilidades de aperfeiçoamento crescente pode-se entender também como um processo contínuo. Nesse sentido, a prática profissional pode ser concebida como elemento constitutivo da formação continuada dos profissionais.

Recuperam-se, nesse processo, três aspectos considerados essenciais à formação do professor, nos tempos atuais: a importância do espaço da escola e da cultura escolar como instâncias mediadoras das relações entre a escola e a sociedade; a importância dos saberes pedagógicos gerados no cotidiano das práticas escolares e as suas relações com os vários campos de conhecimentos que compõem as áreas de formação básica da educação de todo cidadão; o entendimento de que o professor é também, e sobretudo, um profissional reflexivo, e cada vez mais é desafiado a transformar as práticas docentes de avaliação garantindo às crianças e adolescentes o direito à educação e o sucesso escolar.

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