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  A ESCUTA NO JOGO DO ENSINAR E DO APRENDER

Carolina Gonçalves

Análise dos registros orais e escritos de catorze professores da rede pública municipal de ensino fundamental I (1ª a 4ª séries), participantes do curso Experiências de leitura: caminhos possíveis do ensinar e do aprender, realizado em 2004, para buscar uma relação entre esses registros e a escuta – um dos movimentos do ato da leitura pelo qual se inicia o diálogo entre o leitor e o texto. Como metodologia, a leitura crítica dos depoimentos orais, transcritos em diário de campo e dos projetos de leitura, elaborados individualmente, de forma a encontrar neles, elementos da escuta dos textos teóricos, indicativos, ou não, de sua importância no processo de leitura.

Partindo de um recorte do meu Trabalho de Conclusão de Curso – de graduação em Pedagogia – com o mesmo título, pretendo, como tema, discorrer sobre a escuta e suas relações com a leitura e a oralidade.

Escrever sobre este trabalho é rever a minha trajetória como estudante. Sempre me inquietei com a questão da leitura e o modo como ela é tratada na escola; sempre me perguntei qual era a finalidade da leitura de certos textos e o porquê das grandes quantidades de textos indicados para leitura pelos professores. Começava a me perguntar: será que tudo isso é preciso?

Entrando na universidade, tive a oportunidade de participar de dois projetos de pesquisa - um em 2003, o Projeto Velhas e novas maneiras de ler o mundo , sobre leitura de contos para dois públicos – jovens universitários e Terceira Idade; outro, em 2004, o Projeto Experiências de leitura: caminhos possíveis do ensinar e do aprender , com os objetivos de enfocar a leitura como formação do professor e de sensibilizá-los para a questão da leitura como leitura de mundo, modificação do presente e formação, e a metodologia privilegiada foi a experiência de leitura como travessia.

Nestes trabalhos, tomei contato com autores que abordam a leitura sob diferentes aspectos. Walter Benjamin, para quem a experiência de contar histórias não se traduz mais em experiência para quem as ouve: “... a capacidade de ouvir atentamente se vai perdendo e perde-se também a comunidade dos que escutam. Pois narrar estórias é sempre a arte de transmiti-la depois, e esta acaba se as estórias não são guardadas. Perde-se porque ninguém mais fia ou tece enquanto escuta as narrativas” (1975, p. 68). Paulo Freire, para quem, na infância, “a leitura da palavra foi a leitura da ‘palavramundo’” (2003, p. 15). Hans Robert Jauss, que reconhece a importância do leitor na sua relação com obras literárias, estabelecendo uma estética da recepção destas obras por ele e confirmando, definitivamente, o dialogismo presente na relação livro-leitor:

...a qualidade e a categoria de uma obra literária não resultam nem das condições históricas ou biográficas de seu nascimento, nem tão-somente de seu posicionamento no contexto sucessório do desenvolvimento de um gênero, mas sim dos critérios da recepção, do efeito produzido pela obra e de sua fama junto à posteridade... (1994, p. 7-8).

Marisa Lajolo, que evoca a imagem de artesanato que a leitura exige: “Fica, pois, a tecelagem, prática ancestral de fiar, de tingir e de urdir os fios, de entrelaçá-los em tecidos, matriz metafórica da leitura” (2004, p. 104). Jorge Larrosa, que toma a leitura como experiência, e que não pode ser produzida, fabricada, “não pode ser causada”:

A partir daqui, está claro que a experiência da leitura tem sempre uma dimensão de incerteza que não se pode reduzir. E, além disso, posto que não se pode antecipar o resultado, a experiência da leitura é intransitiva: não é o caminho até um objeto pré-visto, até uma meta que se conhece de antemão, senão que é uma abertura em direção ao desconhecido, em direção ao que não é possível antecipar e pré-ver (2002, p. 147).

Daniel Pennac, que escreve sobre a importância da leitura de uma pessoa para outra e as sensações que ela proporciona: “- O mais importante era o fato de que ele nos lia em voz alta! Essa confiança que ele estabelecia, logo no começo, em nosso desejo de compreender... O homem que lê em voz alta nos eleva à altura do livro. Ele se dá verdadeiramente, a ler! (1998, p. 91). Marcel Proust, que discorre sobre suas experiências com os vários livros que leu na infância e a própria temática da leitura, tempos mais tarde:

Na medida em que a leitura é para nós a iniciadora cujas chaves mágicas abrem no fundo de nós mesmos a porta das moradas onde não saberíamos penetrar, seu papel na nossa vida é salutar. Torna-se perigosa, ao contrário, quando, em lugar de nos despertar para a vida pessoal do espírito, a leitura tende a substituir-se a ela, quando a verdade não a parece mais como um ideal que não podemos realizar senão pelo progresso íntimo de nosso pensamento e pelo esforço de nosso coração, mas como uma coisa material, depositada entre as folhas dos livros como um mel todo preparado pelos outros e que não temos senão de fazer o pequeno esforço para pegar nas prateleiras das bibliotecas e, em seguida, degustar passivamente num repouso perfeito do corpo e do espírito (2001, p. 35-36).

Paul Zumthor, ao descrever a importância da voz na relação entre o texto, seu intérprete e o ouvinte, apresentando uma poética da oralidade:

A enunciação da palavra ganha em si mesma valor de ato simbólico: graças à voz ela é exibição e dom, agressão, conquista e esperança de consumação do outro; interioridade manifesta, livre da necessidade de invadir fisicamente o objeto de seu desejo: o som vocalizado vai de interior a interior e liga, sem outra mediação, duas existências (1997, p. 15).

Roland Barthes, ao privilegiar a fruição no ato de ler para que o leitor se transforme num contra-herói, a “abjeção de nossa sociedade” (2004, p. 8): aquele que se entrega ao prazer; entre outros.

No projeto Experiências de leitura: caminhos possíveis do ensinar e do aprender, com a presença de catorze professores da rede municipal de ensino fundamental I (1ª a 4ª séries), as atividades foram organizadas em forma de estudos seqüenciais e quinzenais sobre o tema “leitura” (curso), perfazendo um total de 63 horas de duração e mesmo título do projeto.

A proposta do curso (por meio de leitura/escuta/discussões) foi dividida em três blocos de temas: 1 – o professor; 2 – o ato de ler; e 3 – a tessitura da leitura.

No primeiro bloco – o professor – usamos o texto base Sobre a lição, de Jorge Larrosa (2003), por apresentar a experiência de leitura como um jogo. Desde a capa do livro, o título, até as minuciosidades do texto apresentam um movimento que envolve o leitor, quase como um convite a uma dança, comprometendo, assim, o leitor “de corpo inteiro”.

Na seqüência, com o segundo bloco, o foco foi o ato de ler. O texto base foi A importância do ato de ler, de Paulo Freire (2003), que começa com o relato do próprio professor sobre a sua experiência de apropriação da leitura, sobre a politização do ato de ler, a relação medo/conhecimento e a compreensão errônea do ato de ler, como se a quantidade de textos lidos correspondesse à qualidade dessas leituras. Coloca que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo por meio de nossa prática consciente.

No terceiro bloco, o foco foi a tessitura da leitura, tendo como texto principal Tecendo a leitura, de Marisa Lajolo (2004). A autora, aqui, convoca a imagem de artesanato que a leitura exige, constituindo-se em “matriz metafórica da leitura”.

Esses três textos foram lidos e, no decorrer das leituras, anotávamos os comentários dos professores, em diário de campo, tal como eram ditos. Utilizamos esta prática por entender o diário de campo como um instrumento de pesquisa.

Ao final do curso, pedimos aos professores que elaborassem projetos de leitura a serem, por eles, postos em prática, na tentativa, talvez, de galgar uma multiplicação dessas leituras.

Privilegiamos a leitura emplazada (colocada em praça pública), segundo Larrosa, aquela que, num ato público, tem a chave magna para a experiência de leitura, e que usamos como metodologia, uma vez que os textos foram lidos “em público” tal como “a lição”:

a lição é um ato de ler em público, que exige um certo ver-se cara a cara. Uma presença pública do corpo, um oferecimento público do corpo, às vezes falando e às vezes em silêncio, mas sempre em relação a algo comum, a algo para o qual todos os olhos e todos os ouvidos tendem, atendem (LARROSA, 2003, p. 143).

A possibilidade de resgate da escuta como um dos movimentos da leitura faz-se necessária para “dar a palavra, fazer falar, deixar falar, transmitir a língua comum para que nela cada um pronuncie sua própria palavra” (LARROSA, 2001, p. 293).

Para isso, as leituras foram feitas em voz alta, por entender que esta tem uma corporalidade própria, já que se trata de privilegiar a phoné, uma produção de voz que nos chega ao ouvido, como diz Barthes, pelo “grão da voz”.

Esse projeto desenvolvido em 2004, em forma de curso, particularmente, me fez refletir nessa possibilidade de resgate da escuta como um dos movimentos da leitura. Defini, então, o objetivo do Trabalho de Conclusão de Curso: Como a escuta é um dos movimentos da leitura, proponho buscar a importância dessa escuta, na prática de leitura de textos teóricos com professores.

Como plano de trabalho, propomos o levantamento bibliográfico sobre o tema e uma análise tipológica dos registros orais – diário de campo – e escritos – projetos de leitura elaborados pelos professores ao final do curso.

Como o trabalho está em andamento, pretendo agora apresentar uma parte da pesquisa bibliográfica já feita, acrescida de minhas reflexões.

Na procura que fiz sobre as produções atuais sobre o tema, redefini várias vezes a expressão de busca, pois, quando encontrava trabalhos (havia momentos em que não encontrava nenhum) estes não correspondiam ao que eu procurava. Ao encontrar a expressão adequada – escuta e leitura – percebi quatro grandes referenciais: a análise do discurso, a semiótica, a teoria da linguagem (Bakhtin) e a teoria da recepção (Jauss). Outro aspecto muito privilegiado é a questão da intertextualidade.

Na análise do discurso, ele é um objeto de observação nas relações entre a língua e a ideologia, além de um objeto de mediação, no qual há a possibilidade de visualizar os mecanismos de produção de sentidos do sujeito. Procura flagrar quando “o sentido faz sentido”. Os trabalhos que encontrei nesta perspectiva procuram uma relação entre o corpo e seus atos de fala, discutindo os processos corporais de subjetivação.

A semiótica estuda os signos e como eles se relacionam. É preciso entender as suas divisões, a sua classificação e o estudo das entidades (signo, objeto e interpretante) para entrar no contexto das mensagens, possibilitando uma análise nessa perspectiva (PEIRCE, 1975). Os trabalhos encontrados com base na semiótica procuram entender autor e leitor como entidades semióticas construídas pelo discurso, portanto, analisando este leitor como um ser construído por processos enunciativos dos quais ele se apropria.

A teoria da linguagem apresenta, grosso modo, o dialogismo entre texto e leitor, nos quais um não existe sem o outro, além de um ser constituído pelo outro (BAKHTIN, 1988). Os trabalhos com base nessa teoria procuram as relações dialógicas entre texto e leitor, ouvinte e falante, escola e aluno, etc.

A teoria da recepção trata, basicamente, do modo como o leitor “recebe” o texto, e esse modo determinará o tipo de relação que o sujeito estabelece com a leitura da obra (JAUSS, 1994). Os trabalhos que partem desta teoria procuram entender a re-significação do texto por seus leitores, tanto em leituras silenciosas como em voz alta.

A intertextualidade é, basicamente, o entrelaçamento de textos. Os trabalhos que encontrei com base na intertextualidade se preocupam em entender o processo de constituição do leitor (e até em ajudar nesse processo) com base nos intertextos que atravessam a sua vida.

Além desses postulados, a veia presente nesses trabalhos é a da oralidade. Chartier (2003), discorrendo sobre esse assunto, encontra pontos favoráveis e contrários. Enquanto a oralidade tem um quê de imprevisível, propicia paixões e extravasamentos, na escrita isso parece “morrer”, fincar no papel. Encontra-se, aí, clara, a sacralização do escrito. Por outro lado, há a possibilidade de tomar a oralidade como algo prematuro, já que é incerto, porque não há registros. Nesse caso, a escrita assumiria um papel de “salvadora”, aquela que “democratiza” a linguagem, porque delimita-a no papel e no código lingüístico, tornando-o “acessível” a todos. O mesmo autor coloca que o livro manuscrito e o impresso têm uma corporalidade visível. Atualmente, o impresso está dando espaço ao texto virtual que, por sua vez, não tem uma corporalidade visível.

Decerto, o texto virtual deve ter uma relação com a corporalidade, sim, mas neste caso, ela deve ser muito mais metafórica, por não ser real. Surge, então, a leitura silenciosa, aquela que depende somente dos “olhos” para ser feita.

Essa “cultura da imagem” que agora se forma distancia o leitor do “corpo” do texto. Uma das intenções deste trabalho é justamente a reaproximação corporal entre o leitor e o texto por meio da voz, aquilo que atinge o corpo, que é a escuta.

Partindo desse panorama geral das produções atuais, busquei em vários dicionários – etimológico, analógico, latim-português, contemporâneo e outros diversos – o substantivo, escuta, ou o verbo, escutar.

Dentre os vários significados que encontrei neste recorte de dicionários, estão o auscultar, espiar, observar, registro acústico, ou ainda numa forma mais poética, beber dos lábios de.

Gostaria de, neste ponto, problematizar essa questão da escuta com um trecho do texto Conversações – sobre leitura, experiência e formação, de Jorge Larrosa:

Porque a escuta não é a compreensão. Não aconteceu de que às vezes vocês se sentiram compreendidos, mas não escutados? Não será a vontade de compreender, a boa vontade de compreender, uma das maneiras mais perversas de não escutar? Gadamer dizia que escutar é “deixar-se dizer algo”. E querer compreender não é necessariamente deixar-se dizer algo. O direi em forma de boutade: eu não quero que me compreendam, no fundo não me importa que não me compreendam, que me compreendam ou não, não é o mais importante, mas sim quero que me escutem, sim quero que hoje, aqui, vocês se deixem dizer algo. Não desejo outra coisa que ser capaz de dizer-lhes algo. E mais além de que se compreenda melhor ou pior o que quero dizer, mais aquém de que vamos avançando na compreensão de certas idéias, ou de certos enfoques, não estaria aqui se não tivesse a esperança de que alguém me dissesse algo. Ou, se querem, se não tivesse a esperança de que nessa conversação mais além das idéias apropriadas e apropriáveis, aconteça alguma coisa, produza-se alguma experiência. Não se trata, então, de ir mais além da compreensão mas, literalmente, de fazer explodir o paradigma hermenêutico (LARROSA, 2004, p. 333).

Buscando uma conversação com Larrosa, coloco que este trecho deixa bem claro que a escuta não é a mesma coisa que compreensão, e os recortes que eu fiz dos vários dicionários realmente não trazem a compreensão como sinônimo de escuta.

Faço, aqui, um aparte à questão da compreensão. É claro que a escuta passa por um viés da compreensão que é o de perceber a fala de outrem e decifrá-la segundo um código lingüístico. Mas a escuta, nos termos deste trabalho, ainda que passe pela decifração desse código lingüístico – a língua, o alfabeto – ela vai além dessa superficialidade – daí sua ligação com a oralidade – para designar o que Barthes chama de “estética do prazer textual” – a escritura em voz alta:

A escritura em voz alta não é expressiva; deixa a expressão ao fenotexto, ao código regular da comunicação; por seu lado ela pertence ao genotexto, à significância; é transportada, não pelas inflexões dramáticas, pelas entonações maliciosas, os acentos complacentes, mas pelo grão da voz, que é um misto erótico de timbre e de linguagem, e pode portanto ser, por sua vez, tal como a dicção, a matéria de uma arte: a arte de conduzir o próprio corpo [...]. Com respeito aos sons da língua, a escritura em voz alta não é fonológica, mas fonética; seu objetivo não é a clareza das mensagens, o teatro das emoções; o que ela procura (numa perspectiva de fruição) são os incidentes pulsionais, a linguagem atapetada de pele, um texto em que se possa ouvir o grão da garganta, a pátina das consoantes, a voluptuosidade das vogais, toda uma estereofonia da carne profunda: a articulação do corpo, da língua, não a do sentido, da linguagem. Uma certa arte da melodia pode dar uma idéia desta escritura vocal; mas, como a melodia está morta, é talvez hoje no cinema que a encontraríamos mais facilmente. Basta com efeito que o cinema tome de muito perto o som da fala (é em suma a definição generalizada do “grão” da escritura) e faça ouvir na sua materialidade, na sua sensualidade, a respiração, o embrechamento, a polpa dos lábios, toda uma presença do focinho humano (que a voz, que a escritura sejam frescas, flexíveis, lubrificadas, finamente granulosas e vibrantes como o focinho de um animal), para que consiga deportar o significado para muito longe e jogar, por assim dizer, o corpo anônimo do ator em minha orelha: isso granula, isso acaricia, isso raspa, isso corta: isso frui (BARTHES, 2004, p. 77-78).

Essa fruição do texto (a escritura em voz alta) pode ter, na aula, o seu lugar de permanência. Ao ler Maria Zambrano, Larrosa destina três motivos (ressoando como temas) para que a aula seja o lugar da voz.

O primeiro motivo é porque a palavra “dita” vem exatamente a nosso encontro, portanto ela é mais próxima do que a palavra escrita, na qual o leitor é que tem que ir a seu encontro. O retorno da leitura ao corpo é visível; a palavra nos está endereçada; é o momento em que os professores se encontram, cada um consigo mesmo e com o outro, com as palavras do outro, que lhes são endereçadas.

O segundo motivo é porque a palavra dita está fluida, viva, percorrendo facilmente o espaço da sala de aula. Permite, como diz Barthes, a “exteriorização corporal do discurso” (2004, p. 77).

O terceiro motivo trata do que Larrosa chama “o tom de voz”, talvez o que Barthes denominou de “o grão da garganta”:

...existem elementos da voz, precisamente os que não se podem articular, o gemido, o sussurro, o balbucio, o soluço, talvez o riso, que não se podem escrever, que necessariamente se perdem na língua escrita, assim como se perdem também os elementos estritamente musicais, como o ritmo, o sotaque, a melodia, o tom [...] o que está na voz é justamente o que se sente, o que padece, e o que está na escritura é o articulado da voz (LARROSA, 2004, p. 39).

Para Zumthor, a palavra é “a linguagem vocalizada, realizada fonicamente na emissão da voz” (1997, p. 13). Porém, a voz (que é maior que a palavra) “não traz a linguagem: a linguagem nela transita [...]. Na voz a palavra se enuncia como lembrança” (p. 13). A obra (neste caso, os textos lidos para/com/entre os professores), vivificada pela voz é “uma partitura voltada para a ressonância sempre renovada da leitura, libertando o texto da matéria das palavras e conferindo-lhe existência atual” (JAUSS, 1994, p. 25).

Na tentativa de “dar a palavra” aos professores de modo a estes vivificarem o texto por suas vozes, colocando o “grão” de suas gargantas no espaço da sala de aula, a voz assume, definitivamente, sua corporalidade. “A aula se abre como clareira” (LARROSA, 2004).

Essa pesquisa abre grandes possibilidades de trabalho com a questão da escuta. Quando Chartier diz que a relação livro-leitor é diferente da relação tela-leitor, ele nos aponta para um dos problemas do século XXI relativos à leitura, ao leitor e aos suportes. Há, pois, urgência em se repensar a questão da leitura e sua corporalidade, minha maior preocupação no desenvolvimento deste Trabalho de Conclusão de Curso.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance (Trad. BERNARDINI, A. F. e outros). São Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da UNESP; Hucitec, 1988.

BARTHES, R. O prazer do texto (Trad. GUINSBURG, J). 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2004.

BENJAMIN, W. O narrador (Trad. ROSENTAL, E. T.). In: Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1975, p. 63-81.

______. Obras escolhidas – magia e técnica, arte e política. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

CHARTIER, R. As representações do escrito. In: ______. Formas e sentido. Cultura escrita: entre distinção e apropriação (Trad. MATENCIO, M. de L. M. ). Campinas: Mercado de Letras; Associação de Leitura do Brasil (ALB), 2003, p. 17-48.

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 44. ed. São Paulo: Ática, 1994.

JAUSS, H. R. A história da literatura como provocação à teoria literária (Trad. TELLAROLI, S.). São Paulo: Ática, 1994.

LAJOLO, M. Tecendo a leitura. In: ______. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed., 9. imp. São Paulo: Ática, 2004, p. 104-109.

LARROSA, J. Dar a palavra. Notas para uma dialógica da transmissão. In: LARROSA, J., SKLIAR, C. (orgs.). Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001, p. 281-295.

______. Linguagem e educação depois de Babel (Trad. FARINA, C.). Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

______. Literatura, experiência e formação (Trad. VEIGA-Neto, A.). In: COSTA, M. V. (org.). Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 133-160.

______. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas (Trad. VEIGA-NETO, A.). 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

PEIRCE, C. S. Semiótica e filosofia (Trad. MOTA, O. S. e HEGENBERG, L.). São Paulo: Cultrix, Editora da Universidade de São Paulo, 1975.

PENNAC, D. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.

PROUST, M. Sobre a leitura (Trad. VOGT, C.) 3. ed. Campinas: Pontes, 2001.

ZUMTHOR, P. Introdução à poesia oral. São Paulo: Hucitec, 1997.

 
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