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EXPERIÊNCIAS DE LEITURA:

CAMINHOS POSSÍVEIS DO ENSINAR E DO APRENDER

 

 

 

Maria Augusta H. W. Ribeiro [1]

Carolina Gonçalves [2]

 

 

 

            Este projeto, Experiências de leitura: caminhos possíveis do ensinar e do aprender, foi desenvolvido em  parceria com a Secretaria de Educação do Município de Rio Claro, para professores do Ensino Fundamental I, nos meses de março a dezembro de 2004, com apoio do Núcleo de Ensino/Rio Claro, financiado pela Fundunesp e integra um projeto maior, Quem conta um conto ... aumenta um ponto, com início em 1999, no Departamento de Educação da UNESP/ Campus de Rio Claro e ao qual vêm sendo acoplados outros projetos, diversificados em alguns pontos, mas percorrendo todos o mesmo caminho investigativo - o do ensino/aprendizagem da leitura - e com a mesma base teórica.

 

            Preocupadas com essa questão, porque nossos alunos liam apenas para obter informações, na contra-mão do que pensávamos sobre esse ato, abrimos um caminho investigativo para refletirmos sobre o que se nos colocava como um problema. Neste caminho encontramos alguns teóricos dos quais citaremos dois - Jorge Larrosa - que entende a leitura como formação "(...) para que a leitura se resolva em formação é necessário que haja uma relação íntima entre o texto e a subjetividade. E se poderia pensar essa relação como uma experiência ..." (LARROSA, 2002, p. 136) - e  Paulo Freire - que a concebe como leitura de mundo "Refiro-me que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele." (FREIRE, 2003, p. 20)

 

Com base nestes dois teóricos formulamos o projeto aplicado em 2004, com o objetivo geral de fornecer um curso, aos professores, para estudo de textos teóricos sobre a aprendizagem da leitura. Do primeiro, selecionamos A Lição (Larrosa, 2003); de Freire (2003), A importância do ato de ler. Acrescentamos, ainda, de Marisa Lajolo (1993), o texto Tecendo a leitura, no qual a autora complementa as idéias anteriores, entrelaçando esse conceitos numa visão coletiva do ato de ler: o texto lido por mim, leitor, é por sua vez produto da leitura /ou das leituras do autor que leu outros textos lidos por outros autores:

 

 

 

Como a manhã, que no poema de João Cabral se perfazia pelo entrelaçamento do canto de muitos galos, também a leitura, principalmente a literária, parece constituir-se um tecido ao mesmo tempo individual e coletivo. Cada leitor, na individualidade de sua vida, vai entrelaçando o significado pessoal de suas leituras com os vários significados que, ao longo da história de um texto, este foi acumulando. Cada leitor tem a história de suas leituras, cada texto, a história das suas. Leitor maduro é aquele que, em contato com o texto novo, faz convergir para o significado deste o significado de todos os textos que leu. E, conhecedor das interpretações que um texto já recebeu, é livre para aceitá-las ou recusá-las, e capaz de sobrepor a elas a interpretação que nasce de seu diálogo com o texto. (LAJOLO, 2004, p. 106).

 

 

 

Várias intenções permearam a elaboração deste projeto de intervenção na realidade das escolas, todas elas, no entanto, voltadas para a questão da leitura como Freire a viu: “um instrumento para o que Gramsci chamaria de ação contra-hegemônica” (FREIRE, 2004, p. 21). Compartilhando deste sentido revolucionário proposto por Freire, temos Larrosa, que discorre sobre o ato da leitura como parte do processo formador dos sujeitos, pois “a leitura [...] tem a ver com aquilo que nos faz ser o que somos” (LARROSA, 2002, p. 134), alertando  que a pensar como formação é pensá-la “como algo que nos forma (ou nos de-forma e nos trans-forma)” (idem, p. 133). A formação, para Lajolo (2004), amplia-se do individual para o coletivo, pois a autora coloca que “a história da literatura de um povo é a história das leituras de que foram objeto os livros que integram o corpus dessa literatura” (LAJOLO, 2004, p. 107).

 

Com base no pensamento desses três estudiosos do assunto foi, então, elaborado o projeto em forma de curso sobre leitura para professores das escolas da rede municipal de Ensino Fundamental I (1ª a 4ª séries), com carga horária de 70 horas, com a finalidade específica de discutirmos a leitura como formação do professor.

 

O curso foi dividido em três blocos. O primeiro, dedicado à figura do professor teve como texto básico A lição; o segundo, dedicado ao ato de ler teve como texto básico o de Paulo Freire; o último, dedicado à tessitura da leitura, baseou-se no texto de Lajolo.

 

Historicamente, a leitura foi tomando outras proporções, principalmente com o desenvolvimento da tecnologia, que nos impõe outros tipos de leitura, e não só a tradicional (papel/leitor). A partir de Gutenberg, tornou-se possível

 

 

 

a massificação da leitura, trazendo para o horizonte dela o risco de alienação, de fracionamento e esgarçamento do significado do texto e do ato de ler. A atividade de leitura, que, em suas origens, era individual e reflexiva (em oposição ao caráter coletivo, volátil e irrecuperável da oralidade de poetas e contadores de histórias), transformou-se hoje em consumo rápido do texto, em leitura dinâmica que, para ser lucrativa, tem de envelhecer depressa, gerando constantemente a necessidade de novos textos (LAJOLO, 2004, p. 105).

 

 

 

O contato do leitor com os livros passa, então, a tornar-se relativamente frio, distante; o que era instrumento principal para a aquisição de outros conhecimentos tem-se tornado exercício remoto e até mesmo objeto estranho da realidade escolar. Objeto estranho, pois, sendo alto o custo dos livros, não é considerado um bem para todos. Torna-se freqüente a utilização de cópias reprográficas, dissimulando a idéia de livro, portanto, dissimulando também a idéia de leitor. O leitor presente hoje é aquele que não lê as obras em sua totalidade; um leitor econômico que, às portas da tecnologia e da difusão rápida da informação, não consegue estabelecer relação nenhuma entre o que lê e sua subjetividade.

 

Atualmente, é dada à leitura uma conotação própria, formando-nos justamente para a efemeridade. Na rapidez da circulação das informações, os sujeitos nem vislumbram mais a possibilidade da existência de um ócio no qual possam contemplar os fatos ocorridos e ter uma certa inconformidade: “uma nova forma de miséria surgiu com esse monstruoso desenvolvimento da técnica, sobrepondo-se ao homem [...]. Porque não é uma renovação autêntica que está em jogo, e sim uma galvanização” (BENJAMIN, 1987, p. 115).

 

Outra intenção, decorrente da primeira, é a sensibilização dos sujeitos para atos de leitura, resultando em posicionamentos (políticos) geradores de mudança, pois “es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él um ser que contrebuye a crear y que modifica su presente” (VIGOTSKII, 1987, p. 9).

 

Concebemos, então, uma proposta de leitura em que os textos, não reproduzidos em cópias reprográficas, se ofereciam “à nossa inquieta procura” nas páginas dos livros, numa real possibilidade de resgate de experiências, tornando significativas essas leituras.

 

Para tanto, foi requisitado no orçamento do projeto verba para a compra de vinte exemplares de cada um dos livros para ser fornecido um exemplar de cada uma das obras aos participantes, durante a realização do curso. Foram feitos Termos de Compromisso – individuais - assinados por cada participante no recebimento das obras. Ao final eles foram entregues à coordenadora que os mantém, em sua sala do Departamento, para uso coletivo dos professores, em aulas ou reuniões com alunos ou bolsistas.

 

Despontava, assim, a importância do ato público da leitura, derrubando as paredes do individualismo exacerbado e possibilitando trocas por meio da leitura - para que houvesse reconhecimento e um primeiro processo de significação interna, por parte do leitor – da escuta - para que o leitor, ao ouvir a leitura – em voz alta – de outrem, “ouvisse” aquilo que o texto dizia – e da discussão - para que o texto inicial fosse injetado de outras leituras/escutas. Era preciso ouvir o que os outros tinham a dizer para, então, considerar esses textos como múltiplos de sentidos, portanto, de experiências.

 

Assim, a realização desse projeto atendeu à necessidade de criação de um espaço social para compartilhar textos que enfocassem a questão da leitura, pela sua importância na formação do professor, de diferentes formas – dadas as várias “leituras/escutas” de textos (geradores e gerados) – possibilitando aos professores-leitores andar pelos vários caminhos “do ensinar e do aprender” oferecidos.

 

Cabe aqui, também, reconhecer a importância da leitura emplazada, segundo Larrosa (2003), aquela que, num ato público, tem a chave magna para a experiência de leitura, e que utilizamos como metodologia, uma vez que os textos foram lidos “em público” tal como a “lição”: “a lição é convocação em torno do texto: congregação de leitores” (LARROSA, 2003, p. 143).

 

Pensando na formação desses professores, na articulação universidade-escola, tão necessária atualmente e na urgência conclamada por vários órgãos de soluções para as questões da leitura, estabelecemos uma parceria com a Secretaria Municipal da Educação de Rio Claro, para que tivéssemos um canal de comunicação mais forte com esse público-alvo.

 

Elaboramos um folder com informações básicas para a divulgação do curso, contendo uma pequena introdução ao tema da leitura e especificando os objetivos, o público-alvo, o número de vagas, a carga-horária, o programa, a forma de avaliação, a ficha de inscrição, o período e local das inscrições, a questão dos certificados, o local de realização e telefones para contato. Além de todas essas informações pertinentes ao curso, também elaboramos uma questão (“A leitura, para você, é...”), constante da ficha de inscrição, e que implicitamente continha uma de nossas primeiras inquietações: qual seria, inicialmente, a visão de leitura desses professores?

 

 

 

 

 

Fonte: Projeto Experiências de leitura: caminhos possíveis do ensinar e do aprender. Org.: GONÇALVES, C., 2005.

 

Recebemos um total de vinte inscrições. As respostas à questão constante da ficha de inscrição apresentaram diferentes enfoques. Nós os agrupamos em quatro.

 

Nove pessoas tomaram a leitura como forma de conhecimento. Neste caso, a leitura assumia conotação informativa: “a base do conhecimento, sem ela não há um aprendizado completo”; “a chave que abre as portas do saber”; “uma possibilidade de conhecer, aprender e aprofundar conhecimentos”; “um prazer, uma eterna busca de conhecimentos”; etc. Mas, para Larrosa,

 

 

 

...não se reduz, tampouco, a um meio de se conseguir conhecimentos [...] No segundo caso, a leitura tampouco nos afeta dado que aquilo que sabemos se mantém exterior a nós. Se lemos para adquirir conhecimento, depois da leitura sabemos algo que antes não sabíamos, temos algo que antes não tínhamos, mas nós somos os mesmos que antes, nada nos modificou. E isso não tem a ver com conhecimento, senão o modo pelo qual o definimos. (LARROSA, 2002, p. 133-134).

 

 

 

Paulo Freire também trata sobre esta forma de leitura:

 

 

 

Em minha andarilhagem pelo mundo, não foram poucas as vezes em que jovens estudantes me falaram de sua luta às voltas com extensas bibliografias a serem muito mais ‘devoradas’ do que realmente lidas ou estudadas. Verdadeiras ‘lições de leitura’ no sentido mais tradicional desta expressão, a que se achavam submetidos em nome de sua formação científica e de que deviam prestar contas através do famoso controle de leitura. Em algumas vezes cheguei mesmo a ler, em relações bibliográficas, indicações em torno de que páginas deste ou daquele capítulo de tal ou qual livro deveriam ser lidas: ‘Da página 15 à 37’”. (FREIRE, 2003, p. 17).

 

 

 

Duas pessoas tomaram a leitura como forma de comunicação. As respostas foram: “um meio de comunicação onde posso obter informações e divertimento, possibilitando meu desenvolvimento pessoal e profissional” e “uma forma de comunicação com o mundo”. Para Lajolo, “a própria sociedade de consumo faz muitos de seus apelos através da linguagem escrita e chega por vezes a transformar em consumo o ato de ler, os rituais da leitura e o acesso a ela” (LAJOLO, 2004, p. 106).

 

Uma pessoa tomou a leitura como diálogo: “uma maneira de interagir entre o real e o imaginário – ler é ser capaz de extrair de cada história uma lição, de cada ato um ensinamento, de cada acontecimento um aprendizado”. Para Zumthor, a recepção decorre do ouvinte (leitor) receber a mensagem e recriá-la de acordo com as suas expectativas. “A componente fundamental da ‘recepção’ é assim a ação do ouvinte, recriando, de acordo com seu próprio uso e suas próprias configurações interiores, o universo significante que lhe é transmitido” (ZUMTHOR, 1997, p. 241-242). Ou, como para Larrosa,

 

 

 

...o comunicar do texto não é a elaboração do comum, mas o estabelecimento de um “entre” no que os leitores se separam e se dispersam de um modo não totalizável, numa relação pluralizadora. O comunicar do texto, seu ser-em-comum, é o espaçamento que torna possível o heterogêneo. O texto comum é o texto no qual os leitores participam, é o texto com-partilhado entre os leitores, o que os leitores com-partem, o que os parte em comum, o que não se com-parte a não ser como partição e re-partição (LARROSA, 2003, p. 144).

 

 

 

Oito pessoas tomaram a leitura de diferentes maneiras, sem estar nenhuma delas relacionada a uma concepção de leitura bem definida: “fundamental”; “tudo”; “tudo!!!”; “essencial para a qualificação profissional e um momento de lazer no dia-a-dia”; “entretenimento, prazer, viagem, enfim voar alto sem sair do chão”; “prazerosa”; “uma porta para a vida, quem tem um livro nunca está sozinho” e “fundamental, promove o indivíduo em todos os sentidos, oferece recursos críticos, lúdicos, cognitivos e pessoais”.

 

Esta análise inicial foi simplificada e colocada em forma de gráfico, para ser apresentada aos professores no primeiro dia de realização do curso, na Secretaria Municipal da Educação de Rio Claro, juntamente com a proposta, o programa, a metodologia utilizada, o cronograma e a respectiva forma de avaliação.

 

Tabulamos as respostas constantes na ficha de inscrição para uma melhor visualização e retorno aos inscritos. A tabela apresentada aos professores foi a seguinte:

 

 

 

 

Fonte: Projeto Experiências de leitura: caminhos possíveis do ensinar e do aprender. Org.: GONÇALVES, C., 2005.

 

 

 

Foi apresentada, neste momento, a proposta e o programa aos professores. Como metodologia, a experiência de leitura como travessia (caminho), ou seja, “propor a experiência da leitura em comum como um dos jogos possíveis do ensinar e do aprender” (LARROSA, 2003, p. 139). Para o desenvolvimento do projeto, foram planejados encontros quinzenais, com duração média de duas horas, durante os quais foram lidos os diversos tipos de texto. Os comentários surgidos durante esses encontros foram anotados pelas estagiárias do projeto num diário de campo, para posterior análise, além do recolhimento das assinaturas dos participantes num livro-ata.

 

Apresentamos a seguir o cronograma dos encontros:

 

 

DATA

BLOCO

TEMPO DE DURAÇÃO

ATIVIDADE

16/03

I

2 horas

Apresentação da equipe, do projeto e do Programa do Curso. Leitura coletiva do texto A lição, de Jorge Larrosa (LARROSA, 2003).

30/03

I

2 horas

Discussão e conclusões sobre as idéias originadas pela leitura do texto; anotações dos comentários suscitados, pelas bolsistas.

13/04

I

2 horas

Discussão e conclusões sobre as idéias originadas pela leitura do texto; anotações dos comentários suscitados, pelas bolsistas. Apresentação de um projeto de leitura já realizado -Quem conta um conto... aumenta um ponto, por Jessé C. Reis (aluno do curso de Pedagogia – UNESP/Rio Claro).

27/04

I

9 horas

Ida a São Paulo para assistir ao Documentário: Ser e Ter do diretor Nicholas Philibert. Gravação pelas bolsistas dos comentários suscitados.

11/05

I

3 horas

Palestra sobre o autor e o texto estudado – A leitura na proposta de Larrosa – Profª Drª Maria Rosa R. M. de Camargo; gravação em vídeo da palestra e anotação de comentários pelas bolsistas.

25/05

II

2 horas

Leitura coletiva do texto A importância do ato de ler, de Paulo Freire (FREIRE, 2003).

08/06

II

2 horas

Discussão e conclusões sobre as idéias originadas pela leitura do texto; anotações dos comentários suscitados, pelas bolsistas.

22/06

II

3 horas

Apresentação de um projeto de leitura já realizado - Guia de Leitura de Reinações de Narizinho de Monteiro Lobato -, por Augustinho Ap. Martins (ex-aluno do curso de Pedagogia – UNESP/Rio Claro) e Daniel M. D. Entorno (aluno do curso de Ecologia – UNESP/Rio Claro).

 

Local: Anfiteatro da Biblioteca da UNESP/Bela Vista.

 

Das 14h00 às 16h00.

06/08

II

4 horas

Filme: Fahrenheit 451 – comentários do Prof. Dr. Jorge Luís Mialhe. Gravação em vídeo da palestra e anotação dos comentários suscitados, pelas bolsistas.

 

Local: Centro Cultural “Roberto Palmari”

 

Das 14h00 às 18h00.

31/08

III

2 horas

Leitura coletiva do texto Tecendo a leitura, de Marisa Lajolo (LAJOLO, 2000).

14/09

III

2 horas

Discussão e conclusões sobre as idéias originadas pela leitura do texto; anotações dos comentários suscitados, pelas bolsistas.

28/09

III

4 horas

Palestra sobre o autor e o texto estudado – O leitor e o texto – Prof. José Antonio Carlos David Chagas; gravação em vídeo da palestra e anotação dos comentários suscitados, pelas bolsistas.

 Local: Auditório da Secretaria Municipal da Educação de Rio Claro.

 Das 14h00 às 16h00.

05/10

III

4 horas

Palestra: A elaboração de projetos como metodologia para o trabalho intelectual. – Prof. Dr. Osvaldo Aulino da Silva; gravação em vídeo da palestra e anotação dos comentários suscitados, pelas bolsistas.

 Local: Auditório da Secretaria Municipal da Educação de Rio Claro.

 Das 14h00 às 17h00.

19/10

III

3 horas

PROJETOS – orientações.

26/10

 

2 horas

Entrega dos projetos elaborados pelos professores.

30/11

 

4 horas

Reunião das coordenadoras e estagiárias do projeto para leitura, discussão e avaliação dos projetos apresentados pelos professores.

TOTAL DE HORAS

 

50 horas correspon-dentes às reuniões (além das 20 horas de atividades extraclasse)

 

 

 

Fonte: Projeto Experiências de leitura: caminhos possíveis do ensinar e do aprender. Org.: GONÇALVES, C., 2005.

 

 

 

 

 

Como forma de avaliação, os professores elaboraram projetos de leitura com base nos referenciais teóricos com os quais tomaram contato ao longo do curso. Ao final do curso foram entregues certificados de participação para os alunos-professores que cumpriram as exigências formais – elaboração dos projetos de leitura e mínimo de 75% de presença nas reuniões previstas no cronograma.

 

Como a Secretaria Municipal da Educação encontrava-se em fase de mudança de local, os quatro primeiros encontros ocorreram na sala de reuniões de seu antigo prédio [3] ; os  demais encontros ocorreram nas novas instalações do Centro Administrativo Municipal, no novo prédio da Secretaria Municipal da Educação [4] .

 

No início das atividades, encontravam-se inscritos vinte alunos/professores. Com o decorrer das atividades, alguns professores deixaram o curso por motivos diversos.

 

As reuniões eram sempre permeadas por algo em “comunidade”. Privilegiando os diversos tipos de textos (teórico, filme, etc), prevalecia no começo da leitura/discussão o silêncio não tão silencioso, em virtude dos olhares que se entrecruzavam. “Mas uma conversação que tem também sua face silenciosa, reflexiva, solitária” (LARROSA, 2003, p. 143).

 

A maior parte dos comentários era sobre a fala de um dos participantes, que se encorajava para comentar algo no texto que o despertou. Assim, os comentários (textos) surgiam sobre um outro comentário (texto) dito anteriormente, constatando assim a presença marcante da oralidade na formação dos professores.

 

Para melhor entendimento, procuraremos aqui fazer uma descrição na medida do possível completa de uma parte do curso – a primeira etapa. Nela, tratamos sobre posturas do professor. Colocamos os professores em contato com um referencial teórico que propõe um novo tipo de postura do professor frente a atividades de leitura (dentro e fora da sala de aula): o texto Sobre a lição, de Jorge Larrosa, que propõe a experiência de leitura como um jogo.

 

Primeiramente, fizemos um estudo sobre a capa do livro Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas, no qual está contido o texto acima citado. Pedimos aos alunos que descrevessem as sensações que eram despertadas ao tocarem neste livro. Vários comentários surgiram, seguidos ainda da análise da capa. A arte da mesma não passa desapercebida. Feita por Jairo Alvarenga Fonseca traz aos nossos sentidos a imagem de uma tapeçaria datada de 1703 – El majo de la guitarra, Ramón Bayeu, Espanha; a imagem de um homem tratando seu violão nos levava a pensar qual seria a relação dessa displicência – contida na imagem – e a questão da leitura, que nos remete sempre a uma postura séria e regrada.

 

Remetendo-nos ao título – Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas – perguntamos: por que a alusão a uma pedagogia profana? Se a imagem da capa nos leva a ter uma atitude que vai de encontro à maneira que a leitura tem sido tratada na atualidade, ao título também devemos encaixar o mesmo movimento. Uma pedagogia profana não pertence ao âmbito do sagrado. Do que trata o sagrado hoje, no campo da educação? Trataria, talvez, do acesso ao conhecimento historicamente acumulado pela humanidade? Essa ação, hoje, abarca somente o aluno enquanto “cabeça”, enquanto “cérebro”; não leva em conta que o aluno vai à escola de corpo inteiro. A dança é algo que nos põe em movimento, numa cadência própria. A pirueta é o movimento de uma coisa em volta de si mesma, num vai-e-vem desenfreado. A mascarada, segundo o dicionário Houaiss, era um “divertimento de origem italiana, constituído de cenas ou números alegóricos, mitológicos ou satíricos, que incluía música polifônica e dança e era representado por personagens mascarados” (HOUAISS, 2001, p. 1862). Outro significado: “festa em que se usa máscara; comédia musical”. A mascarada também nos remete a movimento: o da apropriação do texto.

 

Essas três palavras que compõem a complementação do título nos remetem a movimento; logo, percebemos que no campo da leitura, iniciando nosso estudo, não importa o texto, mas o movimento que ele instaura, desperta...

 

Dispomo-nos a entrar no movimento do texto Sobre a Lição, condição que Larrosa propõe para uma real leitura, imbricando-nos a ele. Essa é uma demonstração de amizade do leitor para com o texto escrito.

 

Larrosa ainda toca em dois outros pontos-chave para que a experiência da leitura proponha-se como jogo: o da liberdade - para que a experiência da leitura resulte em formação é necessário que o leitor também fale junto com o texto, pois “somente a ruptura do já dito e do dizer como está mandado faz com que a linguagem fale, deixa-nos falar, deixa-nos pronunciar nossa própria palavra” (p. 145) - e o da experiência - ou melhor, da experiência como mudança. E a experiência da leitura, por sua vez, é facilitada por aquilo que “o texto leva a pensar” (p. 142).

 

Sobre esses três pontos repousa o ato público da leitura. Porque é só pelo ato público dela é que há a possibilidade de diálogo entre as pessoas. O ato público da leitura não se resume apenas a ato, mas abre possibilidades para uma postura política da leitura. Postura que, por sua vez, abre caminhos para as várias “escutas” resultantes da leitura comum:

 

 

 

Para fora porque o professor pronuncia para si mesmo e para os demais isso que diz o texto. Para dentro porque o professor diz o texto com sua própria voz, com sua própria língua, com suas próprias palavras, e esse redobrar-se do texto faz com que as palavras que o compõem soem para ele, lhe pareçam ou lhe digam de um modo singular e próprio. Para os ouvintes, porque o professor diz o texto no interior de algo que é comum, daquilo que poderíamos chamar de seu “sentido comum”, aquilo que os ouvintes sentem em comum quando prestam atenção à mesma coisa e que nada mais é senão a experiência da pluralidade e do infinito do sentido (LARROSA, 2003, p. 141).

 

 

 

Nesse sentido, a voz emitida vem enquanto movimento, trazendo a atualização do texto pela voz do leitor. É também um dos elementos preponderantes para que ocorra a leitura na sala de aula, tratada como lição, porque a disposição de entrar no texto é acordada pela socialização do ato da leitura. Essas três escutas soam como o que é, para Zumthor, o ouvinte, o intérprete e o texto:

 

 

 

As peripécias do drama a três que se encena assim entre o intérprete, o ouvinte e o texto, podem influir de várias maneiras nas relações mútuas dos dois últimos, adaptando-se ao texto, em alguma medida, à qualidade do ouvinte (ZUMTHOR, 1997, p. 245).

 

 

 

A questão da escuta, colocada por esses dois autores, implica em um ato de ler, do qual é decorrente o de ouvir, de ouvir-se e de fazer-se ouvido, tal como o professor:

 

 

 

O professor lê escutando o texto como algo em comum, comunicado e compartilhado. E lê também escutando a si mesmo e aos outros. O professor lê escutando o texto, escutando-se a si mesmo enquanto lê, e escutando o silêncio daqueles com os quais se encontra lendo. A qualidade da sua leitura dependerá da qualidade dessas três escutas. Porque o professor empresta sua voz ao texto, e essa voz que ele empresta é também sua própria voz, e essa voz, agora definitivamente dupla, ressoa como uma voz comum nos silêncios que a devolvem ao mesmo tempo comunicada, multiplicada e transformada (LARROSA, 2003, p. 141).

 

 

 

Os espaços em branco entre a leitura e a escuta são múltiplos de sentidos: neles se pode falar, dialogar “com o texto, ou contra o texto ou a partir do texto (idem, p. 142).

 

A comunidade em torno do texto acima proposta, como uma plaza, traz a idéia de conversação, pois é na unidade (reunião) das diferenças (pessoas) que se ressoam a multiplicidade (diálogo) do único (texto).

 

Após a leitura do texto em comum, para que os professores elaborassem os seus projetos de leitura ao final do curso, previmos no cronograma a apresentação de alguns projetos já finalizados e/ou em andamento. O projeto referente a este bloco é aquele a que nos referimos no início deste artigo -Quem conta um conto... aumenta um ponto [5] , - desenvolvido no Departamento de Educação da UNESP/Rio Claro desde 1999, com o objetivo geral de levar a diferentes públicos a proposta da leitura compartilhada de diversos textos, criando um espaço social, no qual possivelmente ocorrem experiências de leitura.

 

Em seguida, houve uma palestra sobre o autor e o texto estudado – A leitura na proposta de Larrosa [6] .

 

A última atividade deste bloco foi assistir ao documentário Ser e ter [7] , de Nicholas Philibert. O filme discorre sobre a relação professor-aluno e algumas tensões vividas nessa relação.

 

Na seqüência, com o Bloco II, o foco foi o ato de ler. Inicialmente, lemos o texto A importância do ato de ler, de Paulo Freire. Este texto, de importância já amplamente conhecida, começa com uma explanação do que seria a leitura de mundo de Freire, em sua infância. Discorre sobre a sua “descoberta do mundo” pela palavra, atentando para vários aspectos: a politização do ato de ler; a importância do contexto (quando criança, da linguagem dos mais velhos); a relação medo/conhecimento; a compreensão errônea do ato de ler, como se a quantidade de textos lidos correspondesse à qualidade dessas leituras. Nesses sentidos, a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo por meio de nossa prática consciente.

 

A próxima atividade foi a apresentação do Projeto Guia de Leitura de Reinações de Narizinho de Monteiro Lobato [8] , um guia de leitura em forma de CD-Rom que privilegia uma articulação entre obras universais citadas na referente obra de Lobato, criando, dessa maneira, uma rede de intertextos.

 

Este bloco foi finalizado com o filme Fahrenheit 451 [9] , escrito por Ray Bradbury e dirigido por François Truffaut,  que expõe a falta de liberdade do leitor na escolha dos seus próprios livros. Lembra muito a Inquisição, pelo fato dos livros serem queimados em praça pública.

 

O último bloco, III,  teve como eixo principal a tessitura da leitura. Para tanto, lemos o texto Tecendo a leitura, de Marisa Lajolo.

 

Partindo da imagem de artesanato que a leitura exige, para Lajolo, entrelaçá-las como fios transformando-as em tecidos constitui-se numa “matriz metafórica da leitura”. A leitura precisa ocorrer num espaço de liberdade. Escola e professor são, talvez, os únicos pontos de ruptura dessa alienação. É preciso fazer frente ao paternalismo dos órgãos governamentais e empresariais em suas campanhas de provimento de livros em bibliotecas, escolares ou não, que ocorrem esporadicamente.

 

Após a atividade de leitura, houve uma palestra sobre a autora e o texto estudado, O leitor e o texto [10] . Em seguida, houve outra palestra – A elaboração de projetos como metodologia para o trabalho intelectual [11] – na qual os professores receberam orientações mais técnicas para a elaboração de seus projetos de leitura. A elaboração desses projetos foi supervisionada pela equipe responsável do curso. Os professores tiveram vinte horas como atividades extra-classe para essa construção. Entregues, eles foram avaliados segundo o aporte teórico utilizado no curso e a coerência das idéias.

 

Tomamos os projetos de leitura elaborados pelas professoras como reveladores do processo de escuta, movimentado nas reuniões com o grupo.

 

O Projeto O despertar para a leitura é um projeto simples, coeso, abrangendo todas as propostas de leitura discutidas durante o curso. Centra-se na leitura do livro de Ruth Rocha, O menino que aprendeu a ver (1998). Propõe uma atividade de leitura com alunos, compartilhada, a qual se desdobra em outras, tendo como objetivo geral a “formação de leitores para o mundo”. A metodologia apresentada propõe ações de leitura, além do texto convencional. Embora aparentemente o projeto contemple os teóricos estudados na elaboração das atividades percebemos que a professora retoma às antigas práticas de leitura. Como exemplo, temos a indicação da leitura compartilhada, que foi feita em todas as sessões de leitura do curso. No entanto, ao colocá-la como uma das atividades de seu projeto, ela assim se expressa: “fazer a leitura compartilhada levantando questões de interpretação e entendimento”. No curso nós não dirigíamos as questões, elas brotavam de cada participante, indicando os diferentes diálogos produzidos em cada um. Na proposta da professora esse diálogo é conduzido, não se pondo “à escuta” da voz dos alunos. Esta postura inviabiliza a própria proposta feita inicialmente por ela. O que percebemos é a manutenção do antigo discurso, incorporado, entranhado, que reaparece nas colocações quando há qualquer movimento de desatenção.

 

O Projeto Poesia, um convite à leitura com... Cecília Meireles é extenso, com muitas informações sobre esta poetisa, mas não contém explícito o aporte teórico e a metodologia proposta não está ligada ao objetivo, que é o de “criar oportunidades para que o educando se torne um leitor competente da linguagem poética”. Em seu todo, traz uma proposta de leitura, mas que não contempla os temas abordados nas reuniões com o grupo. Este projeto, possivelmente, já se encontrava pronto e foi adequado ao curso. O fato de os teóricos estudados não estarem contemplados indica a separação entre o que foi escutado e a elaboração do projeto. Esta é uma postura comum nos professores que não permitem que a leitura seja vista como um instrumento de “ação contra-hegemônica”.

 

Dois outros projetos, um simplesmente denominado “de leitura” e outro, Diálogo com a palavra escrita não apresentaram nenhuma relação com a proposta do curso, indicando que as autoras não expressaram na elaboração dos mesmos o aporte teórico estudado.

 

Embora tivéssemos pedido que os projetos fossem individuais, duas alunas o fizeram em dupla: Poesia... um dos caminhos possíveis do ensinar e do aprender. O projeto enfoca, como o título diz, a leitura de poesias. Na metodologia, por exemplo, encontramos: “o objetivo é sugerir que as atividades de leitura propostas aos alunos devam levá-los a observação mais de perto de procedimentos relevantes para o significado geral do texto, não apenas no que diz e sim no modo como diz o que diz...” Essa fala nos informa que as autoras não foram capazes de interiorizar as idéias propostas por Freire, Larrosa e Lajolo.

 

Esse descompasso entre o discurso e a prática é constante nos projetos educacionais, nos quais a teoria encanta, mas a prática nem sempre.

 

Por último, um projeto que atendeu as nossas expectativas: Leitores em formação, no qual a primeira ação proposta é a aquisição de livros (Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato) para os alunos da classe. Esta relação aluno/livro precisa ser recuperada para que os pequenos leitores valorizem este suporte. As relações estabelecidas entre a proposta da autora e os aportes teóricos indicam, para nós, a qualidade da sua escuta: tomou o lugar de ouvinte (porque levou em conta todas as discussões) e tomou o lugar de intérprete (porque foi capaz de criar, na escrita, um novo texto). São exemplos dessa escuta dois trechos que selecionamos de seu projeto. O primeiro diz respeito ao enfoque dado ao ato de ler:

 

 

Em outros momentos os alunos farão a leitura ou a motivação inicial, oferecendo assim autonomia de escolha aos mesmos, pois os textos desse livro são variados, existem contos, fábulas, mitologia. É preciso somente despertar, mostrar o caminho, segundo Larrosa... o começo da lição é abrir o livro, num abrir que é ao mesmo tempo, um convocar. E o que se pede aos que, no abrir-se o livro, são chamados à leitura não é senão a disposição de entrar no que foi aberto. Os leitores, agora dispostos à leitura, acolhem o livro na medida em que esperam e ficam atentos... (2003, p. 139)” (grifo nosso).

 

 O segundo revela uma leitura crítica da forma como a escola trata a leitura:

 

 

É comum vermos nos planejamentos anuais das escolas de ensino fundamental objetivos destinados à leitura; porém a metodologia para o desenvolvimento desses objetivos quase sempre não passa da leitura de textos de livros didáticos ou até mesmo preparados pelos professores para uma posterior cobrança. Não se valoriza a leitura pelo prazer, pelo simples contato com o livro e as reflexões que se estabelecem a partir da leitura. Partindo dessa concepção de Larrosa, este projeto pretende avançar para além desse paradigma”.

 

Em um momento em que há um interesse, até governamental, voltado para as questões da leitura, este interesse não parece mover tanto as pessoas, pois no início do curso contávamos com vinte professores e até com outras pessoas interessadas em freqüentá-lo. No entanto, ao final do curso, contamos apenas com sete professoras. Das sete, como podemos ver na análise feita, apenas uma conseguiu estabelecer uma co-relação entre a teoria e a prática, entre o que foi lido e as possibilidades de atuação. Esses resultados nos levam a cogitar se as bandeiras desfraldadas em prol da leitura são realmente para torná-la crítica ou apenas uma nova forma de alienação?

 

 

 

REFERÊNCIAS

 

BENJAMIN, W. Experiência e pobreza. In: Obras escolhidas – Magia e técnica, arte e política. 3ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1987, p. 114-119.

 

HOUAISS, A.; VILLAR, M. S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, elaborado no Instituto Houaiss de Lexicografia e Banco de Dados da Língua Portuguesa S/C Ltda. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. 2925 p., 23x30,5 cm.

 

LAJOLO, M. Tecendo a leitura. In: Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 2. ed. São Paulo: Ática, 1993, p. 104-109.

 

LARROSA, J. Aprender de ouvido. In: Linguagem e educação depois de Babel (trad. FARINA, C.). Belo Horizonte: Autêntica, 2004, p. 33-46.

 

______. Literatura, experiência e formação. In: COSTA, M. V. (org.) Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 133-160.

 

______. Sobre a lição. In: Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003, p. 139-146.

 

FREIRE, P. A importância do ato de ler. In: A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 44. ed. São Paulo: Cortez, 2003, p. 11-21.

 

VIGOTSKII, L. S. Arte e imaginacion. In: La imaginación y el arte em la infancia. México: Hispánicas, 1987, p. 7-13.

 

ZUMTHOR, P. Introdução à poesia oral. São Paulo: Hucitec, 1997.

 

 

 

 



[1] Coordenadora do Projeto e Professora Doutora do Departamento de Educação da UNESP/Rio Claro.

[2] Estagiária do Projeto e aluna do Curso de Pedagogia da UNESP/Rio Claro.

[3] Localizado na Avenida 25, n. 148 – Saúde – Rio Claro (SP).

[4] Localizado na Rua 9, n. 1 – Alto do Santana – Rio Claro (SP).

[5] Exposto por Jessé C. Reis, aluno do Curso de Pedagogia da UNESP/Rio Claro.

[6] Proferida pela Profª Drª Maria Rosa R. M. de Camargo, docente do Departamento de Educação da UNESP/Rio Claro.

[7] Em cartaz, na época, no Espaço Unibanco Arteplex, em São Paulo – SP.

[8] Apresentado por Augustinho Ap. Martins, ex-aluno do Curso de Pedagogia e por Daniel M. D. Entorno, aluno do Curso de Ecologia, ambos da UNESP/Rio Claro.

[9] Com comentários do Prof. Dr. Jorge L. Mialhe, docente do Departamento de Educação da UNESP/Rio Claro.

[10] Proferida pelo Prof. Antonio C. D. Chagas, Coordenador Pedagógico do Ensino Médio da Escola Puríssimo Coração de Maria, em Rio Claro – SP.

[11] Proferida pelo Prof. Dr. Osvaldo Aulino da Silva, na época, Secretário Geral da UNESP.

 
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