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  LITERATURA INFANTIL COM “CARA DE AULA”?

Silvia Letícia Gonsalves - FE/ Unicamp – Universidade Estadual de Campinas

UM POUCO DE HISTÓRIA...

Se olharmos para as páginas iniciais da história da literatura infantil e juvenil no Brasil, iremos nos deparar com uma produção entrelaçada a um projeto político de cunho nacionalista e patriótico. Por muito tempo, os versos de Olavo Bilac “Ama, com fé e orgulho a terra em que nascestes” soaram como mandamento assumido em muitos dos livros escritos para crianças e jovens, nas primeiras décadas da República. Obras como “Contos infantis” (1886) de Júlia Lopes de Almeida e Adelina Lopes Viera, o livro “Pátria” (1889) de João Vieira de Almeida, “Por que me ufano de meu país” (1901) de Afonso Celso, “Contos pátrios” (1904) de Olavo Bilac em parceria com Coelho Neto, “Histórias da nossa terra” (1907) de Júlia Lopes de Almeida endossaram a idéia de fazer da leitura instrumento de difusão do civismo e patriotismo, privilegiando-se a dimensão pedagógica e moralizante do texto.
BITTENCOURT (1993) classifica esses livros como livros de leitura . Apresentavam conteúdos de história, pois nessa época, concebia-se que a história poderia ser objeto de estudo desde o início da alfabetização. Segundo a pesquisadora, nesses livros de leitura, dessa fase nacionalista,

“a História do Brasil passou a ocupar um lugar mais destacado. Começaram a ser escritas histórias sobre as tradições brasileiras, informações sobre ‘costumes indígenas’, ‘heróis nacionais’ e seus feitos. Biografias de figuras da história nacional engrossaram, freqüentemente, o repertório desta literatura. Os livros de leitura que se constituíram como mais representativos na divulgação da História nacional foram os de Olavo Bilac, especialmente Contos pátrios e Através do Brasil” (BITTENCOURT, 1993, p. 214)

Diante disso, é relevante frisar que a história, enquanto disciplina escolar, não foi ensinada somente nas aulas específicas destinadas a este saber, pois desempenhava um papel importante para a legitimação da tradição nacional e para a institucionalização de uma memória nacional. Os conteúdos de história circulavam em aulas de música, de geografia, de artes... e também na literatura para crianças e jovens. As obras de leitura até aqui citadas (Contos pátrios, Pátria, História da nossa terra, Através do Brasil...) apresentavam conteúdos de historia, afinal, o ensino de história fazia parte do corpo das disciplinas básicas para a formação do cidadão.
Os programas de ensino de história de 1918, por exemplo, traçavam para os anos iniciais da escolarização o conhecimento da Pátria, através de descrições que garantissem despertar na criança o interesse e sentimento de entusiasmo pela Pátria. Estudavam-se os vultos mais notáveis da história do Brasil, configurando, por esse caminho, “ a construção da imagem da pátria para se buscar a identidade nacional, a qual só poderia se construir com agentes sociais únicos produtores do passado histórico” (BITTENCOURT, 1990, p. 132). E tudo isto, as tintas marcaram nas páginas da literatura infantil e juvenil nas primeiras décadas do século XX, ou seja, a literatura para crianças e jovens comungava com o projeto de construção da memória nacional e do patriotismo, projeto que se estendeu até a primeira metade do referido século.
As reformas educacionais Francisco Campos (1931) e Gustavo Capanema (1942) definiram diretrizes do ensino de História do Brasil. A primeira preocupava-se com a educação política dos adolescentes e a segunda ampliava essa educação para a formação de uma consciência patriótica. Segundo FONSECA (2003),

“As concepções unitaristas e nacionalistas da educação, presentes desde o século XIX, foram acentuadas pelas reformas Francisco Campos, de 1931, e Gustavo Capanema, de 1942, que elegeram o estudo da História do Brasil como fundamental na formação moral e patriótica. Essa educação encontraria nos livros didáticos importantes instrumentos e junto às festas cívicas, constituiriam eficaz arsenal pedagógico” (p. 73)

E a literatura infantil e juvenil não ficou de fora desse projeto traçado para o ensino de história, já que andava em consonância com a política unitarista e nacionalista. A reforma Capanema colocava que para a terceira e quarta séries do curso ginasial o estudo de História do Brasil visava à formação da consciência patriótica, “através de episódios mais importantes e dos exemplos mais significativos dos principais vultos do passado nacional...” (p.102) e essa consciência patriótica também foi endossada por várias produções para crianças e jovens.
Segundo CAPELATO (1998), o período governado por Getúlio Vargas (1930-1945) é marcado por uma política que objetivava a formação de uma identidade, a identidade nacional coletiva. Para isto, os meios de comunicação, a produção cultural e a educação se tornaram instrumentos importantes para transformar a identidade nacional de caráter individualista em coletiva. O varguismo procurou transformar o imaginário coletivo numa força reguladora da vida coletiva e peça importante no exercício do poder. A constituição e preservação da identidade nacional, confundia-se com a preservação do Estado e dos interesses nacionais.
Já que a educação e a produção cultural eram importantes instrumentos usados para a construção da unidade nacional, muitos textos de cunho patriótico e nacionalista foram postos em circulação para crianças e jovens, a fim de construir a idéia de unidade, neutralizando divisões e conflitos. Livros didáticos de história, assim como o ensino de história privilegiavam a História do Brasil, enfatizando a necessidade de formação da consciência nacional. Aos leitores mirins de “O Brasil é bom” era passada uma imagem de um Brasil bom na sua organização estadonovista que prezava e procurava construir a unidade, e passava uma imagem ruim da organização do governo anterior que provocava a desagregação. O texto “Getúlio para crianças”, mostrava a importância da Marcha para o Oeste, que fazia parte da política de povoamento do interior. Tudo isso evidenciava que a educação foi considerada elemento prioritário para a inculcação de valores estabelecidos para conformar a identidade nacional coletiva desde tenra idade.
É mais uma vez, a literatura para crianças e jovens assumiu o “caráter utilitário” (PERROTTI, 1986), caminhando ao lado de um projeto, agora, traçado por Getúlio Vargas. Nas décadas de 1940 e 1950, o passado brasileiro permaneceu em vigor neste tipo de produção, com uma particularidade: a história dos bandeirantes estava em destaque, apontando dois temas, o do alargamento do território nacional e o da abundância natural do Brasil. O alargamento territorial estava relacionado a uma política de povoamento e colonização de terras distantes, no Oeste. Essa política reforçava ainda mais a propaganda nacionalista e colocava em evidência a figura do bandeirante como modelo de herói. CAPELATO (1998) nos aponta que

“as imagens do interior/sertão constituíram um dos pilares da construção da nova identidade nacional coletiva. A composição dessa identidade também exigiu uma releitura do passado: o bandeirante foi a grande figura recuperada como símbolo nacional. A Marcha para o Oeste representava a continuação da epopéia das bandeiras” (p. 218).

Nos anos 70, começa a fermentar uma preocupação crítica com a história. A história positivista ensinada nas escolas era considerada uma visão reacionária e “as gerações saídas da universidade anos antes começam a encontrar legitimidade intelectual e ensaiam um ensino mais preocupado com o social” (PINSKY, 2001, p.19).
Nessa mesma época, em que o país estava sob regime de força, a literatura infantil e juvenil foi o lugar em que muitos progressistas puderam investir num trabalho de caráter mais humanístico e emancipatório.

“Como se escrevia para crianças, um segmento social historicamente ignorado pela assimetria de poder entre adulto e infante, este no máximo encarado como futuro material humano da nação, foi neste setor que a resistência ao regime militar passou despercebida e plantou sementes de liberdade” (BORDINI, 1998, p. 38)

Muitos autores como Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Lygia Bojunga Nunes e outros mergulharam no universo envolvente da literatura infantil e puderam, através dela, desconstruir os valores que sustentavam a política de linha dura dos militares, suscitando as crianças a pensarem e a desconfiarem de idéias que sufocam, alienam e matam. Era uma literatura em tom de protesto, contestatória, expressando as insatisfações populares ou humanistas, num contexto marcado pela política desenvolvimentista do regime militar. Era uma produção que, além de registrar o momento histórico, transformou-se num campo de resistência, de transgressão. Entrelaçando realidade e fantasia, trazia para discussão questões como abusos do poder totalitário (ex: Reizinho mandão – Ruth Rocha, 1978), injustiças sociais (ex: Pivete, Henry Côrrea de Araújo, 1977) e tantos outros problemas da sociedade da época. Além disso, uma geração de escritores retoma a postura iconoclasta de Lobato, firmando um compromisso com o estético, com a arte e não com a pedagogia.
Vale destacar que a década de 1970 é conhecida por ter sido o grande boom da literatura, já que a indústria editorial expandiu-se, graças à confiança nos ganhos com a inflação da moeda e com o surgimento de um público forçado a comprar, o das escolas, que se multiplicaram em massa pelo país.
Nos anos de 1980, tudo podia ser matéria para a ficção infanto-juvenil, a expansão mercadológica continuou e as escolas foram abastecidas de livros não apenas didáticos e paradidáticos, mas de literatura infanto-juvenil, graças aos programas financiados pelo governo, principal cliente da indústria editorial. Assim, tendo um mercado garantido (a escola), muitos temas e gêneros surgiram e ainda surgem no mercado, abrindo espaço para outras vertentes da literatura infantil: histórias policiais, ficção científica e de modo especial, nos anos de 1990, cujo contexto é marcado pela violência, vida e morte, aparece uma problematização do Mal, que como aponta SERRA (1998), ganha mais força e consistência na literatura infanto-juvenil.
Porém, os temas que envolvem o passado brasileiro e vultos históricos não desapareceram. Timidamente, marcaram presença, ganhando maior destaque nos arredores da comemoração “Brasil 500 anos”, em que todo o país vivia um clima de rememoração da história. Temas como descobrimento do Brasil, Escravidão, Tiradentes, Independência do Brasil e outros foram adentrando nas páginas coloridas da literatura infantil. E visualizando essa infinidade de temas históricos, foi necessário fazer recortes e escolher um dos fatos históricos para poder aprofundar, mergulhar nos textos e imagens, nos traços e no colorido, visando olhar também o avesso, as entrelinhas, possíveis sentidos e significados. Foi escolhida, dentre os fatos históricos, a Independência do Brasil, ainda hoje, fortemente marcada na escola e fora dela: Semana da Pátria, rituais cívicos públicos, verde-amarelo nos corredores das escolas, canto do Hino Nacional, moedas, cartões telefônicos, revistas em quadrinhos, literatura infanto-juvenil. São representações para a infância que geram representações infantis acerca desse fato, que envolvem concepções de sujeito histórico, de cidadania.
Portanto, adentrar nestas representações construídas e que se estabilizam nas “inocentes” páginas do livro infantil e juvenil implica iniciar discussões amplas referentes às concepções de história, de sujeito histórico, de cidadania, como diz SCHIAVINATTO (CEDES, 2002):

“O tema da independência porta consigo, entre outros, as noções de cidadania, patriotismo, sentimento identitário, reconhecimento de cada um na vida coletiva e dessa por si mesma, disputa política, sentidos dos símbolos nacionais” (p. 5)

E preparar o educando para o exercício da cidadania é um dos fins da educação nacional expressos na LDB (Lei 9.394/96, Art. 2?).

QUE HISTÓRIA É ESSA?

Foram selecionados, para o desenvolvimento da pesquisa, quatro livros, editados nos últimos 20 anos, que trazem como tema a Independência do Brasil, classificados (nos índices dos catálogos sistemáticos) como literatura infantil e literatura infanto juvenil, todos de editoras paulistas, por ser São Paulo a sede do maior número de editoras, o pólo da produção cultural. São eles:

BERGER, Milton. O reino do outro lado do oceano. Ilustrações: Ricardo Paonessa. São Paulo: DCL, 1999;
BERUTTI, Flávio. A Independência do Brasil- 1822: o sol da liberdade não raiou para todos. Ilustrações: Cristina Delara. São Paulo: Ediouro, 2001.
BUENO, Mariângela e DREYFUSS, Sonia. Pedro, o independente. Ilustrações: Marco Aragão. São Paulo: Callis, 1999.
TOKUTAKE, Shiyozo. Os gnomos do Ipiranga. Ilustrações: Miriam Iwai. São Paulo: Atual, 1988.

O primeiro e o terceiro foram editados concomitantemente aos preparativos para a comemoração Brasil 500 anos, destacando-se O reino do outro lado do oceano, que faz parte da coleção Brasil mágico 500 anos, composta por 12 livros. Isso evidencia que o momento histórico da comemoração incentivou a produção de livros infantis que contassem a nossa história. A Independência do Brasil, embora tenha sido editado em 2001, também desempenha esse papel. O livro faz parte da coleção “Vamos repensar a nossa história”. O livro Os gnomos do Ipiranga não faz parte do conjunto de livros lançados nos arredores da comemoração Brasil 500 anos. Foi editado em 1988, momento em que o ensino de história nas escolas era fortemente caracterizado pela data cívica, pelo herói, pelo fato.
Já nas capas dos livros selecionados, vislumbra-se o que está por vir. Deparamos-nos com a representação da espada erguida, ora na mão de D. Pedro (O reino do outro lado do oceano, Os gnomos do Ipiranga), ora na mão de crianças (A Independência do Brasil; Pedro, o independente). Representação que faz parte da memória visual de muitos que freqüentaram os bancos escolares.
Tantos livros (O reino do outro lado do oceano, Os gnomos do Ipiranga) ... uma história! Permanências! História não só implícita no conteúdo escrito, mas também nas capas, nas ilustrações. D. Pedro, cavalo, espada, Ipiranga, Independência ou morte! Homem construído como bondoso, generoso, romântico, de temperamento apaixonado, amante das nossas coisas, verdadeiro herói de uma história a ser celebrada, não questionada, que obscurece desigualdades sociais e conflitos. História feliz com final feliz! História de um único homem que decide proclamar a Independência... Permanências! A criança personagem e o leitor infantil e juvenil são colocados como espectadores de uma história que se repete como a reza de um rosário, sem sentido, mecanicamente.

“Quando D. Pedro e sua comitiva, seguindo viagem, alcançaram as margens do córrego do Ipiranga, veio ter com eles o mensageiro real, trazendo algumas cartas. Entre elas, uma da princesa Leopoldina e outra do ministro José Bonifácio de Andrada e Silva.
D. Pedro leu as cartas e achou que tinha chegado a hora de tomar uma decisão corajosa. Desembanhou a espada e, levantando-a, gritou:
_ INDEPENDÊNCIA OU MORTE!
Os Dragões e a comitiva responderam em coro:
_ INDEPENDÊNCIA OU MORTE!
O brado heróico ecoou nos céus da Pátria: tinha sido proclamada a Independência do Brasil. Era 7 de setembro de 1822...
Assistindo à cena , Chiquinho pensou em voz alta:
_ Nossa! Agora estou entendendo o que Xem-xem tentava me dizer hoje cedo!”
(Os gnomos do Ipiranga, p. 40)

João VI e sua família fugiram correndo de Portugal, pois as tropas de Napoleão estavam invadindo Lisboa.
Viajaram meses pelo oceano até chegar ao Brasil. Do dia para a noite o Brasil também virou Reino. Com rei, rainha, príncipes e princesas.
Junto com o rei vieram os cientistas, escritores, artistas e homens de negócio do mundo todo.
Belas casas e palácios começaram a ser construídos. Os animais e vegetais brasileiros estavam sendo estudados. E a arte, a música, a pintura, se desenvolveu muito.
Apareceram os primeiros jornais e as pessoas começaram a ler e se informar mais. O Rio de Janeiro, que naquela época era a capital, parecia uma cidade européia.
Os portos se abriram para o mundo todo e o Brasil recebeu muitos visitantes. Ficou conhecido pelas pessoas de outros países. Uma terra verdejante e farta, com grande potencial.
Pedro, o príncipe brasileiro, cresceu brincando com seus amigos e animais brasileiros. Se sentia brasileiro e amava muito todas as nossas coisas.
Anos depois, foi ele que proclamou a Independência do Brasil.”
(O Reino do outro lado do oceano- frases que compõem o livro todo)

O uso de frases curtas e objetivas, detendo-se na superfície dos acontecimentos, acaba desempenhando uma função estratégica para melhor fixar o conteúdo, pautado no fato, na data (7 de setembro), no lugar (Ipiranga), no sujeito (D. Pedro), na frase (Independência ou Morte!). Esta é a fórmula principal expressa nos livros Os gnomos do Ipiranga, O Reino do outro lado do oceano e nos conhecimentos prévios de Pedro, em Pedro, o independente e do garoto em A Independência do Brasil. São livros e história que não desafiam o leitor à reflexão e ao questionamento, podendo se reverter em instrumentos de alienação, ao mesmo tempo que procuram incorporar, implicitamente, uma concepção de história e de sujeito histórico, excluindo o próprio leitor do rol dos sujeitos que constroem história. São histórias delineadas por narrativas cheias de “conceitos”, unívocas, fechadas em si mesmas. São livros com “cara de aula” de história. Esse procedimento empobrece a literatura infantil e, além disso, nada contribui para um movimento de inovação deste conhecimento histórico preso ao passado, marcado pela data, pelo fato e pelo herói. A literatura criou suas próprias limitações, ao procurar resgatar a história.
Tantos livros (Pedro, o independente; A independência do Brasil)... tantas histórias! O sol da liberdade não raiou para todos! Rupturas... Outras vozes, outros sujeitos, outras versões, outros olhares. Versões dadas (como em Pedro, o independente) e versões investigadas/ questionadas (A independência do Brasil), versões que desconstróem o herói D. Pedro, que olham o avesso da história, os conflitos, as revoltas, a situação da população.

“_ É Pedro, existem outros fatos que podem contar esta história e que também são muito importantes. Acho que você não sabe que a vida das pessoas daquela época pouco mudou depois daquele famoso grito.” (p. 16)
(Monitor do Museu para Pedro, em Pedro, o independente)

“_ É isso aí. O índio continuou perdendo terras e vendo desaparecer sua cultura. O escravo continuou sem liberdade. Os pequenos comerciantes e artesãos continuaram sobrevivendo com muita dificuldade e pagando impostos altíssimos” (p. 25)
(Monitor para Pedro, em Pedro, o independente)

“Eles (grandes proprietários de terra) queriam a separação de Portugal, mas não queriam que muita coisa mudasse. Essa elite agrária desejava que a Independência rompesse os laços coloniais (laços que ligavam o Brasil a Portugal), mas que não alterasse a chamada estrutura social. Acho que o autor está querendo dizer que essa elite não admitia que a Independência fosse acompanhada da libertação dos escravos e de uma possível redistribuição de terras. O importante naquele momento, era garantir a preservação da escravidão, do latifúndio e da unidade territorial (o território brasileiro não poderia dar origem a vários países após a Independência.” (p. 52)
(Reflexões da personagem principal em A independência do Brasil)

Estes livros não ficam centrados no “grito”, nem em D. Pedro, ampliam informações a respeito desta história, destacando a situação da grande parcela da população (índio, escravos, pequenos comerciantes e artesãos), para a qual a Independência não foi significativa.
A espada levantada é colocada nas mãos de pessoas comuns, representadas pelas personagens (crianças). São histórias que podem reascender a imagem da criança partícipe (A independência do Brasil), sujeito que pensa, reflete, questiona, constrói.
Portanto, ambos os livros descentram da história construída por um único sujeito, não ficando presos à fórmula: fato, data (7 de setembro), lugar (Ipiranga), sujeito (D. Pedro) e frase (Independência ou Morte!). Mas são histórias que não deixam de ter também “cara de aula” de história.
Fanny Abramovich (1989) defende que através de uma história infantil pode-se “descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outra ótica... É ficar sabendo História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula” .
Os livros, abordados nesta pesquisa, têm “cara de aula” de história. Três deles (Os gnomos do Ipiranga; O reino do outro lado do oceano; Pedro, o independente) adotam a relação professor- aluno: professor = livro, aluno = leitor e no interior da narrativa de Pedro, o independente, professor = monitor do Museu do Ipiranga (personagem), aluno = Pedro (personagem) e leitor. Em A independência do Brasil, a personagem está inserida em um contexto escolar e a narrativa envolve um processo de aprendizagem: o personagem (e o leitor), ao estudar a história, investiga, questiona e a (re)constrói, a partir de suas reflexões e relações que faz. Embora, tenha também “cara de aula”, o livro, de certa forma, justifica seu “ato pedagógico” pelo fato de levar o aluno a pensar e a construir uma outra história.
Cabe ressaltar que a presença de protagonistas crianças é um dos procedimentos mais comuns na literatura infantil e os livros, trabalhados aqui, não fogem à regra. Um projeto de criança foi sendo arquitetado, produzindo-nos muitas imagens:
Criança passiva, conformista, espectadora da história, de pés no chão, pobre, que fala com animais, que engraxa os sapatos de D. Pedro e que só tem a oportunidade de estudar graças ao presente do príncipe (uma bolsa de estudos). Este é Chiquinho, criança personagem do livro Os gnomos do Ipiranga.
Criança que ouve com atenção os ensinamentos do adulto e que se decepciona com o que aprende, que imita D. Pedro no ato de levantar a espada (na ilustração da capa). Este é Pedro, que recebe o adjetivo de independente (em Pedro, o independente).
Criança projetada para ser herói, que cresceu com seus amigos e animais brasileiros, sentindo-se brasileiro e amando as nossas coisas... D. Pedro (em O Reino do outro lado do Oceano).
Criança transformadora, que busca, questiona, faz relações, protagoniza em sua aprendizagem. Criança que também imita D. Pedro na ação de levantar a espada e que, no decorrer da narrativa, proclama sua liberdade ao (re) construir a história, ao mesmo tempo em que vai construindo sua história de aluno autônomo no processo de construção do conhecimento (livro A independência do Brasil).
Usam-se personagens crianças na tentativa de levar o leitor infantil a se identificar com as histórias e, nos livros Os gnomos do Ipiranga e O reino do outro lado do oceano, a tomar o herói D. Pedro como modelo de conduta a ser seguido e cultuado.
Não se trata aqui, de negar o caráter pedagógico, a transmissão de saberes e de valores ( que é inerente a qualquer ato de linguagem); a grande questão está em não reduzir a literatura para crianças e jovens ao discurso didático, à história ensinada, privilegiando esta função em detrimento da estética, da imaginação, da fantasia, da alegria, da curiosidade, da criação... A literatura infantil e juvenil não pode perder sua essência! O livro deve ser objeto cultural de qualidade total, ou seja, em todos os aspectos: textual, literário ou informativo, ilustração e ser alimento fecundo para o pensamento, para a criação, para a imaginação.
É claro que não desconsideramos que o conhecimento histórico não está pronto no texto da literatura, a ser decodificado pelos leitores, mas é uma construção interacional livro-leitor. Se considerarmos que o conhecimento histórico é informação a ser assimilada pelo leitor, estaremos valorizando mais o livro que o ato de ler. E o ato de ler, as significações feitas (pelo leitor infantil e juvenil) acontecem a partir de conhecimentos já existentes, resultando em deslizamentos de significados, em rupturas! A permanência pode estar presente na literatura infantil e juvenil, mas isso não quer dizer que o leitor não possa fazer rupturas.
Vimos, portanto, que a literatura infantil, desde os seus primórdios no Brasil, tem abordado temas relacionados à história nacional, sendo marcada fortemente por um projeto nacionalista, patriótico e moralizante, expressando e instituindo visões de mundo, de cidadão e de história. E essa literatura para crianças e jovens, caracterizada pela linguagem atraente, envolvente, pelo lúdico, pelo prazer, trouxe no colorido de suas páginas a Independência do Brasil, tornando-se recurso didático. O texto virou pretexto para se “ensinar” a história da Independência. Ilustrações, textos, palavras intencionadas pelo adulto. Palavras que têm avesso e que “ensinam” a história da Independência.
Os livros abordados, de modo geral, não fazem bem nem uma coisa, nem outra: nem literatura infantil (por desprezarem a estética, o trabalho com a linguagem, deixando de ser alimento fecundo para o pensamento, para a criação, para a imaginação), nem história da Independência (por trazerem uma história unívoca, fechada em si mesma, cheia de conceitos, construída por um único sujeito – o herói D. Pedro, como acontece nos livros Os gnomos do Ipiranga e O Reino de outro lado do oceano ). Portanto deixo em aberto algumas questões: afinal, que história é essa? Literatura infantil? Ter como destinatário o público infantil e juvenil é suficiente para receber o nome literatura infantil ou infanto-juvenil? O que realmente vem a ser literatura infantil? Qual a sua essência?
Nesta pesquisa, percebemos que a literatura infantil, ao contar a história da Independência, tornou-se recurso didático, abrindo espaço para a pedagogização da história ensinada nos bancos escolares, além do mais, ao trazer para suas páginas um fato histórico assumiu pontos de vista, concepções de história e de sujeito histórico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Pátria, Civilização e trabalho. São Paulo: Edições Loyola, 1990.

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BORDINI, Maria da Glória. A literatura infantil nos anos 80. In: SERRA, Elizabeth D’Angelo (org.). 30 anos de literatura para crianças e jovens- algumas leituras. Campinas, São Paulo: Mercado das letras: Associação de Leitura de Brasil, 1998.

CAPELATO, Maria Helena Rolim. Multidões em cena- propaganda política no varguismo e no peronismo. São Paulo: Papirus, 1998.

FONSECA, Thaís Nívia de Lima e. Ver para compreender: arte, livro didático e a história da nação. In FONSECA, Thaís e SIMAN, Lana Mara (orgs.). Inaugurando a história e construindo a nação – discursos e imagens no ensino de História. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

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GONSALVES. Silvia Letícia. Entre textos e imagens: a Independência do Brasil na literatura infantil e juvenil. Campinas, SP: [s.n.], 2004. Dissertacão de Mestrado. Faculdade de Educação/ Unicamp.

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PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na literatura infantil. São Paulo: ícone, 1986.

PINSKY, Jaime. Nação e ensino de história no Brasil. In PINSKY, Jaime (org.). O ensino de História e a construção do fato. São Paulo: Contexto, 2001, p. 11-22.

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SERRA, Elizabeth D’Angelo (org.). 30 anos de literatura para crianças e jovens- algumas leituras. Campinas, São Paulo: Mercado das letras: Associação de Leitura de Brasil, 1998.

WORTMANN, Maria Lucia Castagna. Análises culturais – um modo de lidar com histórias que interessam à educação In COSTA, Marisa Vorraber (org.). Caminhos ivestigativos II: outros modos de pensar e fazer pesquisa em educação. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2002, p. 73- 92.

 
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