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  SUBSÍDIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA O ESTUDO DA LEITURA E DA LINGUAGEM ESCRITA

Cláudia Maria Mendes Gontijo - Universidade Federal do Espírito Santo

O trabalho discute os pressupostos teóricos e metodológicos da perspectiva histórico-cultural na Psicologia e da concepção bakhtiniana de linguagem que podem orientar estudos sobre a leitura e a linguagem escrita na alfabetização. Nesse sentido, analisa conceitos fundamentais dessas perspectivas e conclui sobre a necessidade de afirmação desses pressupostos para que ocorram mudanças nas formas de conceber, estudar e desenvolver o ensino da leitura e da linguagem escrita nas escolas.

Introdução

Este trabalho tem por finalidade discutir os pressupostos teóricos e metodológicos da perspectiva histórico-cultural na Psicologia e da concepção bakhtiniana de linguagem que têm orientado os estudos sobre a leitura e o processo de apropriação da linguagem escrita pelas crianças em fase inicial de alfabetização, desenvolvidos por um grupo de pesquisadoras (mestrandas e professoras) da linha de pesquisa Educação e linguagens do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo.

No Brasil, nas últimas três décadas, os estudos, no campo da alfabetização, têm estado orientados para a perspectiva construtivista ou interacionista cuja principal representante é Emília Ferreiro. Os resultados das pesquisas desenvolvidas por essa autora e por suas colaboradoras se tornaram referência para muitos estudos desenvolvidos no Brasil. Entretanto, mesmo que, nas últimas três décadas, a maioria dos trabalhos sobre os processos de “aquisição da leitura e da escrita” estivesse direcionado para a perspectiva construtivista, como assinala Smolka (1989), esses processos podem ser investigados sob três pontos de vista diferentes. Ao primeiro está subjacente, segundo a autora, uma concepção de língua como um sistema de normas pronto e acabado que precisa ser aprendido pelas crianças. Dessa concepção, decorrem visões de aprendizagem e de criança. A aprendizagem é considerada como processo de memorização dos padrões lingüísticos corretos que se efetua por meio da repetição, da cópia de modelos etc. A criança, por sua vez, é vista como “passiva” e, portanto, incapaz de elaborar hipóteses sobre o sistema da língua. Nessa perspectiva, os estudos se restringem à discussão sobre o melhor método para o ensino da leitura e da escrita e, também, à investigação das habilidades necessárias ao seu aprendizado. É importante destacar que, de acordo com esse ponto de vista, a aquisição da escrita não tem uma história na criança. Ela deve se apropriar das formas prontas. As primeiras tentativas de escrita e de leitura são vistas como “erros” que necessitam ser reprimidos para que possam dar lugar às formas corretas. Nesse sentido, está ausente nessa visão, permeada, segundo Smolka (1989), pela idéia de “carência” ou “incompletude”, a noção de desenvolvimento.

O segundo ponto de vista de análise do processo de “aquisição da escrita” na criança, de acordo com Smolka (1989:62), se contrapõe a essa primeira visão e “[...] seria o da construção individual do conhecimento, que considera a escrita como um objeto de conhecimento, que analisa o ‘conflito cognitivo’ no processo de aprendizagem e vê o erro como fundamentalmente construtivo no processo”. Dessa forma, esse ponto de vista está permeado pela idéia de que o processo de aprendizagem da leitura e da escrita tem uma história na criança; a noção de desenvolvimento está presente, pois, ao longo desse processo, as crianças constroem hipóteses sobre o sistema de escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1989; FERREIRO, 1990; FERREIRO, 1990a; 1990b; CONTINI JUNIOR, 1988).

O terceiro ponto de vista de análise tem focalizado dois aspectos essenciais em seus estudos: por um lado, “[...] inclui o aspecto fundamentalmente social das funções, das condições e do funcionamento da escrita (para que, para quem, onde, como, por quê)” (SMOLKA, 1989:63), enfatizando a dimensão dialógica e interdiscursiva do processo de apropriação da linguagem escrita (SMOLKA, 1990) e, por outro, focaliza o caráter simbólico da escrita (LURIA, 1988; AZENHA, 1995; GONTIJO, 2002, 2003).

Resumindo os três pontos de vista, podemos dizer que o primeiro desconsidera a existência de um processo de desenvolvimento da leitura e da escrita na criança; o segundo focaliza exatamente esse processo e o terceiro preocupa-se em determinar a dimensão discursiva da escrita, ou seja, em como as crianças elaboram (e se posicionam), no texto escrito e no processo de produção de leitura, as formas sociais de pensar, conhecer etc a realidade social que se manifestam por meio dos discursos e, portanto, aprendem a ler e a escrever usando o sistema de escrita. O terceiro também focaliza a escrita como sistema de signos criado ao longo da história humana como apoio às funções psicológicas, especificamente, à memória, sem desconsiderar o percurso de desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças. Nossas investigações sobre a apropriação da leitura e da escrita em crianças em fase de alfabetização inserem-se nesse último ponto de vista e abrangem o estudo dos dois aspectos.

Para subsidiar as investigações sobre esse processo, foi necessário, primeiramente, tomar como referência conceitos ou concepções de alfabetização, de desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças, de leitura e de texto. Dessa forma, discutiremos, primeiramente, esses conceitos ou concepções para, em seguida, assinalar as metodologias de pesquisas adotadas por considerá-las coerentes com os pressupostos teóricos orientadores.

Alfabetização, desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças, texto e leitura

Em sentido amplo, a alfabetização “[...] é o processo de inserção no mundo da linguagem escrita” (GONTIJO, 2002:2). Esse conceito remete, sobretudo, à idéia de que a alfabetização é iniciada muito antes de as crianças entrarem para a escola, pois aquelas crianças que nascem em meio urbano ou em meios onde as pessoas fazem uso da escrita e da leitura em diversas situações sociais têm a oportunidade de compreender as funções e os usos da escrita mesmo antes de serem matriculadas nas escolas. Além disso, a escrita é uma forma especial, nova e complexa de linguagem e, desse modo, o seu aprendizado constitui o processo mais amplo de desenvolvimento da linguagem na criança e integra vários aspectos.

Soares (2003a), em artigo publicado pela primeira vez em 1985, numa tentativa sistemática de construir subsídios para a construção de um conceito de alfabetização, diz que a tentativa de atribuir significado abrangente a esse processo não lhe parece apropriada, “nem etimológica nem pedagogicamente”, pois é necessário, para a autora, “[...] diferenciar um processo de aquisição da língua (oral e escrita) de um processo de desenvolvimento da língua (oral e escrita); este é que, sem dúvida, nunca é interrompido” (SOARES, 2003a:15). Acreditamos que é preciso ter claro a especificidade da alfabetização. No entanto, é necessário compreendê-la como processo de apropriação da escrita e, também, entender o papel da escola como principal instituição, na nossa sociedade, responsável por garantir a sua aprendizagem. Dessa forma, não é possível desintegrá-la do processo de desenvolvimento da linguagem e nem tampouco esquecer os diversos espaçostempos que possibilitam a sua apropriação.

Em termos etimológicos, a palavra alfabetização significa “levar a aquisição do alfabeto”; em outras palavras, implica a ação de levar a aquisição dos símbolos que compõem um dado sistema de escrita. Dessa forma, o significado etimológico da palavra alfabetização pouco contribui para a construção de um conceito que leve em conta a sua natureza complexa. Aprender as letras do alfabeto é muito importante, mas insuficiente para que um indivíduo ou um grupo de indivíduos seja considerado alfabetizado. Muitas vezes, podemos ver as crianças pequenas desenhando as letras do alfabeto ou repetindo oralmente sua seqüência sem compreender o que a escrita representa, os seus usos, funções etc.

Como indica Soares (2003a), tomando como referência a etimologia da palavra, pode-se atribuir à alfabetização conceito específico, como processo de codificação (escrever) e decodificação (leitura). Entretanto, em termos pedagógicos, é infrutífero conferir a alfabetização conceito somente específico, pois isso redundaria em uma visão que desconsideraria que as palavras, os textos que lemos ou escrevemos expressam sentidos que queremos comunicar, registrar... Conseqüentemente, pode levar à adoção de métodos de ensino que a consideram um processo cuja finalidade é somente a aprendizagem dos sons e seus correspondentes gráficos ou das letras ou conjunto de letras e seus correspondentes sonoros, o que desconsidera aspectos fundamentais que integram a aprendizagem da leitura e da escrita.

Soares (2003a:15) define a “[...] alfabetização em seu sentido próprio, específico: processo de aquisição do código escrito, das habilidades da leitura e escrita [...]” e salienta que o debate, na década de 1980, sobre a forma de conceber a alfabetização desenvolveu-se “[...] em torno de dois pontos de vista que, de certa forma, estão presentes no duplo significado que os verbos ler e escrever possuem em nossa língua” (grifos da autora). Para a autora, na língua portuguesa, ler significa decodificar e compreender significados e escrever, codificar e expressar significados por meio da língua escrita. Assim, o primeiro ponto de vista considera que “[...] a alfabetização seria um processo de representação de fonemas em grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas (ler) [...]” (SOARES, 2003a:16) e, para o segundo, a alfabetização “[...] seria um processo de compreensão/expressão de significados” (SOARES, 2003a:16). No entanto, esses dois conceitos do processo de alfabetização, segundo Soares (2003a), são parcialmente corretos, mesmo quando combinados em um único conceito.

O primeiro conceito é parcialmente correto, pois, como assinala Soares (2003a:17), “[...] a língua escrita não é uma mera representação da língua oral, como faz supor [...]” esse conceito. São poucas as situações, no sistema de escrita da língua portuguesa, em que há uma correspondência biunívoca entre sons e letras. Entretanto, nessa perspectiva, o aprendizado da língua escrita é visto como um processo de repetição e memorização de letras, sílabas e seus correspondentes sonoros sem levar em conta a compreensão de como funcionam essas relações. Ademais, o conceito de alfabetização como um processo de compreensão/expressão de significados também é parcialmente correto, porque existe “[...] uma especificidade morfológica, sintática e semântica da língua escrita: não se escreve como fala, mesmo quando se fala em situações formais; não se fala como se escreve, mesmo quando se escreve em contextos informais” (SORES, 2003a:17). Na realidade, a fala, por exemplo, em determinadas situações de comunicação, conta com uma série de recursos não verbais que, muitas vezes, não podem ser descritos com os recursos de um sistema de escrita; o discurso falado possui abreviações e lacunas que o torna compreensível apenas no contexto da comunicação face a face. Além disso, as características de um texto escrito ou de um texto oral dependem das situações em que é utilizado e para quem está dirigido.

Entretanto, as crianças aprendizes da leitura e da escrita precisam compreender as relações entre grafemas e fonemas e vice-versa; isto é, o processo de compreensão dessas relações deve integrar a alfabetização. É interessante observar que ressalto o processo de compreensão e não apenas de memorização das associações entre sons e letras e vice-versa, como estiveram propostos em métodos e em cartilhas amplamente utilizados nas salas de aula. Por outro lado, precisam entender as características do discurso falado e do discurso escrito tendo em vista as suas diversas finalidades e circunstâncias de usos. Se de certa forma concordo com Soares (2003a) que a alfabetização é um processo de natureza lingüística e, portanto, não há como negar essa dimensão; também, defendo a idéia de que a alfabetização é um processo de produção de sentidos, por meio do trabalho de leitura e de escrita. Ao escrever e ler, as crianças produzem sentidos, sendo esse aspecto essencial ao processo de ensino-aprendizagem da linguagem escrita. Como aponta Smolka (1989:69),

[...] a alfabetização não implica, obviamente, apenas a aprendizagem da escrita das letras, palavras e orações. Nem tampouco envolve apenas uma relação da criança com a escrita. A alfabetização implica, desde a sua gênese, a constituição do sentido. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interação com o outro pelo trabalho de escritura – para quem escrevo o que escrevo e por quê? A criança pode escrever para si mesma, palavras soltas, tipo lista, para não esquecer; tipo repertório, para organizar o que já sabe. Pode escrever ou pode tentar escrever um texto, mesmo fragmentado, para registrar, narrar, dizer... Mas essa escrita precisa ser sempre permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor (grifos da autora).

Assim, a alfabetização não envolve apenas os processos de compreensão das relações entre fonemas e grafemas e de passagem/recriação do discurso oral para/em discurso escrito e vice-versa, mas é também um processo de produção de sentidos por meio do trabalho de leitura e de escritura. Assim, ler e escrever são atividades, por meio das quais as crianças expõem para os outros e para si mesmas o que pensam, sentem, desejam, gostam, concordam, discordam etc. Nesse sentido, é interação com o outro, por meio da leitura e da escritura; é, portanto, um processo dialógico desde o início.

Sabemos, no entanto, com relação ao processo inicial de alfabetização de crianças que a natureza lingüística (fonética e fonológica) desse processo sempre foi privilegiada. Além disso, a mera memorização de sons e de seus respectivos correspondentes gráficos (letras ou sílabas) ou vice-versa era privilegiada durante esse processo e as relações apenas de diferenças entre discurso oral e discurso escrito aprendidas em um momento posterior a esse, pois, para compreender e expressar significados, por meio de textos de escritos, fazia-se necessária a memorização do código. Essa desintegração possibilitou, na maioria das vezes, durante muito tempo e ainda hoje, que o ensino-aprendizagem inicial da leitura e da escrita fosse reduzido, como mencionado, a um processo de repetição e memorização permitindo a construção de visões distorcidas sobre as finalidades desse aprendizado. O que importa, muitas vezes, para as crianças é como se escreve e se como escreve atende ao que o professor espera. O fato de a escrita ser uma forma de linguagem, que reflete as formas de pensamento de uma dada sociedade, por meio da qual nos posicionamos no mundo, dialogamos com as pessoas no mundo e com as produções humanas, está ausente dos modos como muitas crianças passam a conceber a escrita.

Soares (2003a:17) discute ainda um terceiro ponto de vista que esteve presente nas discussões, na década de 1980, que, segundo ela, volta-se, diferentemente dos outros dois (processo de codificação e decodificação, processo de expressão/compreensão de significados), para o aspecto social: “[...] a conceituação da alfabetização não é a mesma, em todas as sociedades”, porque as funções da língua escrita variam de sociedade para sociedade. Desse modo, conclui pela necessidade de conciliação desses pontos de vista na elaboração de um conceito coerente de alfabetização.

Em síntese: uma teoria coerente da alfabetização deverá basear-se em um conceito desse processo suficientemente abrangente para incluir a abordagem ‘mecânica’ do ler/escrever, o enfoque da língua como um meio de compreensão/expressão, com especificidade e autonomia em relação à língua oral, e, ainda, os determinantes sociais das funções e fins da aprendizagem da língua escrita (SOARES, 2003a:18).

As discussões de Soares (2003a) são importantes e contribuem para a construção de um conceito de alfabetização que abranja as suas diferentes dimensões. Porém, a proposição de que uma teoria de alfabetização deve abarcar dois pontos de vistas considerados como parcialmente corretos, mesmo quando integrados em um único conceito, é contraditória. Pensamos que, se esses conceitos são parcialmente corretos, e efetivamente são, eles devem ser (re)significados para que se possa construir um conceito de alfabetização que tenha em conta as dimensões desse processo.

Dessa forma, a questão central sobre a teoria ou conceito da alfabetização não está relacionada à necessidade de recuperar/defender a especificidade desse processo. Em nossa opinião, a questão central está na necessidade de construção de um conceito aberto; portanto, capaz de abranger as diferentes práticas de produção de textos orais e escritos e as diferentes possibilidades de leitura produzidas e reproduzidas pelos diversos grupos sociais e a sua dimensão lingüística. Nesse sentido, compreendemos a alfabetização como prática social e cultural em que se desenvolvem as capacidades de produção de textos orais e escritos, de leitura e de compreensão das relações entre sons e letras. Acreditamos que esse conceito poderá servir de referência para a organização do trabalho educativo e, ao mesmo tempo, é mais adequado para subsidiar a construção de uma teoria coerente de alfabetização.

Tendo em vista esse conceito, podemos então discutir como concebemos a linguagem escrita. Em primeiro lugar, partimos da idéia de que o desenvolvimento da escrita integra o desenvolvimento da linguagem na infância e possibilita com que a criança amplie e diversifique suas possibilidades de expressão por meio da linguagem e de se relacionar verbalmente com as outras pessoas. Esse é um princípio essencial, pois se fundamenta na idéia de que a escrita é linguagem e não apenas um sistema de símbolos gráficos que representa os sons da fala. Vigotski (2000) assinala que a tendência em sua época em valorizar somente os aspectos mecânicos da escritura se refletiu na prática de ensino da linguagem escrita e na forma como era concebida teoricamente.

Desse modo, as correntes da Psicologia que existiam, em seu tempo, concebiam “[...] a escritura como um hábito motor complexo, como um problema de desenvolvimento muscular das mãos [...]” (VIGOTSKI, 2000:183). Nesse sentido, para o autor, a linguagem escrita tinha sido pouco estudada como um “[...] sistema especial de símbolos e signos cujo domínio significa uma mudança crítica em todo o desenvolvimento cultural da criança” (VIGOTSKI, 2000:84). Entretanto, assinala, também, que ele e seus colaboradores não estavam ainda em condições de escrever algo coerente e completo sobre a história da escrita na criança, mas os dados de pesquisa que possuíam lhes permitiam indicar os pontos mais importantes e significativos desse processo.

Nessa direção, Vigotski (2000) considerava que não seria exagerada a opinião de que o jogo, o desenho e a escritura pudessem ser apresentados como diferentes momentos do desenvolvimento da linguagem escrita. Acreditamos que essa ponderação de Vigotski está assentada na idéia de que o jogo, o desenho e a escritura se constituem sobre a mesma base de desenvolvimento, ou seja, a linguagem. Ao mesmo tempo, a linguagem, o jogo, o desenho e a escritura estão relacionados pelo fato de se constituírem em atividades simbólicas que chegam a níveis de desenvolvimento somente observados entre os seres humanos.

Assim, com base em Henri Delacroix (1873-1937), diz que a peculiaridade do sistema de escrita reside no fato de ser um simbolismo de segunda ordem que se transforma aos poucos em simbolismo de primeira ordem. Vigotski explica esses simbolismos argumentando que a linguagem escrita

[...] é formada por um sistema de signos que identifica convencionalmente os sons e as palavras da linguagem oral que são, por sua vez, signos de objetos e relações reais. O nexo intermediário, ou seja, a linguagem oral pode extinguir-se gradualmente e a linguagem escrita se transforma em um sistema de signos que simboliza diretamente os objetos designados, assim como suas relações recíprocas (VIGOTSKI, 2000:184).

Ele diz ainda que o domínio de uma linguagem tão complexa não pode ocorrer de forma mecânica, por meio da aprendizagem das associações entre letras e sons. Nesse sentido, argumenta que o desenvolvimento da linguagem escrita “[...] é, na realidade, o resultado de um longo desenvolvimento das funções superiores do comportamento infantil” (VIGOTSKI, 2000:184). Desse modo, as suas afirmações apontam que, para entender o desenvolvimento da escrita na criança, é necessário situá-lo no longo processo de desenvolvimento cultural na infância.

Por isso mesmo, considera que o estudo do desenvolvimento da linguagem escrita apresenta dificuldades, porque “[...] não segue uma linha única”. Em outros termos, não segue uma linha evolutiva linear como sugerem alguns estudos sobre essa questão. De acordo com Vigotski (2000), é um processo revolucionário com interrupções, metamorfoses e involuções. Dessa forma, uma teoria coerente do processo de desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças deve partir da premissa de que esse é um processo histórico e único e que, portanto, integra de forma ampla o desenvolvimento da linguagem cujos momentos estão relacionados com outras formas de representação como o jogo e o desenho.

A concepção de linguagem escrita de Vigotski se aproxima das idéias de Bakhtin (1992) sobre a linguagem. Para esse último autor, a língua (oral e escrita) não se constitui um sistema de normas fixas, acabadas e que são simplesmente adquiridas pelos indivíduos no curso de seu desenvolvimento. Ela surgiu, na história humana, das necessidades de comunicação entre os indivíduos, se constitui nas relações sociais e, ao mesmo tempo, as pessoas se formam nessas relações. Nesse sentido, as idéias de Bakhtin (1992) sobre o texto são muito importantes para os nossos estudos, pois as relações entre pessoas são mediadas por textos (orais ou escritos). Em outras palavras, nós nos comunicamos por meio de textos. Como assinala Barros (1997:28), ao contrário

[...] do caminho empreendido pelos estudos lingüísticos, que tomaram a língua por objeto e começaram pela busca de unidades mínimas ou de unidades até a dimensão da frase, Bakhtin afirma que a especificidade das ciências humanas está no fato de que seu objeto é o texto (ou o discurso).

Ao aprendiz da linguagem escrita é, muitas vezes, proposto um percurso de aprendizagem que se assemelha ao caminho empreendido por esses estudos. Em primeiro lugar, é preciso conhecer as unidades mínimas da linguagem oral e memorizar suas associações com a escrita ou vice-versa. Entretanto, temos defendido, como muitos outros estudiosos no Brasil, que a unidade de ensino da língua é o texto e, ao mesmo tempo, que as investigações sobre os processos de apropriação da leitura e da linguagem escrita devem tomar como objeto de estudo como a crianças aprendem a escrever e a ler textos. Essa opção se explica, porque, como sugere Barros (1997:28-29), o texto se define como:

a – objeto significante ou de significação, isto é, o texto significa
b – produto da criação ideológica ou de uma enunciação, com tudo que está aí subentendido: contexto histórico, social, cultural, etc, (Em outras palavras, o texto não existe fora da sociedade, só existe nela e para ela e não pode ser reduzido à sua materialidade lingüística (empirismo objetivo) ou dissolvido nos estados psíquicos daqueles que o produzem ou o interpretam (empirismo subjetivo));
c – dialógico: já como conseqüência das duas características anteriores o texto é, para o autor, constitutivamente dialógico, define-se pelo diálogo entre os interlocutores e pelo diálogo com outros textos;
d – único, não reproduzível: os traços mencionados fazem do texto um objeto único, não reiterável ou repetível.

Desse modo, no texto, não se revela apenas o processo de apropriação do sistema da língua, mas também como a criança dialoga com as pessoas em seu entorno, com os discursos produzidos na sociedade e os torna seus. Essa visão remete à idéia de produção de textos e de leitura como processos de produção de sentidos. Dessa forma, a alfabetização não pode ser concebida como um processo em que a criança aprende a codificar a língua oral e decodificar a escrita, pois, desde a sua origem, é um processo de produção de sentidos, um processo dialógico. Acreditamos que nenhum outro autor esclareceu de maneira tão coerente e brilhante essa questão, ao se referir à leitura, como Geraldi (1991:166).

O produto do trabalho de produção se oferece ao leitor, e nele se realiza a cada leitura, num processo dialógico cuja trama toma as pontas dos fios do bordado tecido para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as mãos que agora tecem trazem e traçam outra história. Não são mãos amarradas – se o fossem, a leitura seria reconhecimento de sentidos e não produção de sentidos; não são mãos livres que produzem o seu bordado apenas com os fios que trazem nas veias da história – se o fossem, a leitura seria outro bordado que se lê, ocultando-o, apagando-o, substituindo-o. São mãos carregadas de fios, que retomam e tomam os fios que no que se disse pelas estratégias de dizer se oferece para a tecedura do mesmo e outro bordado.

Dessa forma, o texto que é entregue ao leitor está saturado pelas vozes dos interlocutores com quem o autor dialoga no momento de sua produção e, nesse sentido, ele (o autor) não é a única fonte de produção de sentidos. Com relação ao leitor, isso não é diferente: ele traz consigo as suas experiências, sua compreensão de mundo que participam/integram o processo de produção de sentidos do texto.

Questões metodológicas

Talvez, uma das maiores dificuldades dos estudos sobre a apropriação da linguagem resida no fato de eles focarem as suas análises em um dos aspectos que integram esse processo e de analisá-los isoladamente sem buscar identificar como se influenciam mutuamente de modo a possibilitar que as crianças passem a usar a escrita para si e para se relacionar com as outras pessoas nos diversos espaços e tempos de comunicação social. Dessa forma, o problema nos parece, ao mesmo tempo, conceitual e metodológico. Porém como dissemos em outro lugar,

A definição de uma abordagem metodológica que leve em conta a perspectiva teórica que orienta o estudo não é uma tarefa fácil para o investigador; porém, necessária para garantir uma busca profunda e radical das determinações e mediações históricas que constituem o fenômeno social a ser destacado na pesquisa (GONTIJO, 2003:24).

O método instrumental ou histórico-genético foi elaborado por Vigotski e seus colaboradores para estudar o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Ele é denominado dessa forma, porque possibilita a análise do desenvolvimento infantil do ponto de vista histórico, ou seja, desde que ele surge, as suas transformações, as mudanças etc. Nesse sentido, o método instrumental investiga o desenvolvimento natural e da educação como um processo único e sua finalidade “[...] é descobrir como se reestruturam todas as funções naturais de uma determinada criança em um determinado nível de educação” (VIGOTSKI, 1996:96). Assim, o método instrumental

[...] procura oferecer uma interpretação de como a criança realiza em seu processo educacional o que a humanidade realizou no transcurso da longa história do trabalho, ou seja, ‘põe em ação as forças naturais que formam sua corporeidade [...] para assimilar desse modo, de forma útil para sua própria vida, os materiais que a natureza lhe brinda’ (VIGOTSKI, 1996:96).

Tendo como objetos de estudos privilegiados os processos de apropriação da leitura e da linguagem escrita, consideramos que, ao se apropriar dessa linguagem, os indivíduos se reequipam (usando a terminologia de Luria, 1996), transformam e potencializam as suas capacidades naturais além de essa apropriação proporcionar a capacidade de a criança refletir, tomar consciência da linguagem que utiliza no cotidiano e ampliar as suas capacidades de se relacionar com as outras pessoas por intermédio da linguagem escrita.

Segundo Vigotski (1996), o método histórico-genético pode utilizar procedimentos técnicos de investigação, tais como, a observação e a experimentação. A observação possibilita que o pesquisador verifique como os processos psíquicos explicitam-se e se formam nas condições sociais concretas em que se desenvolvem. O desenvolvimento da linguagem escrita é um processo dialético que implica evoluções, transformações bruscas e involuções. Em termos metodológicos, a descoberta desses diversos momentos não é simples, pois, em circunstâncias externas desfavoráveis, eles podem ser encobertos e, por isso, nem sempre podem ser descobertos e determinados. Dessa forma, de acordo com esse mesmo autor, para estudar esse fenômeno, é necessário, antes de tudo, provocá-lo, criá-lo e analisar o modo como transcorre e se forma nos indivíduos. Sendo assim, temos adotado procedimentos de pesquisa em que individualmente as crianças são incentivadas a produzir textos e a interpretá-los em diferentes momentos do ano escolar. As tarefas de produção levam em conta os pressupostos do método histórico-genético, ou seja, estão além das capacidades de escrita já aprendidas pelas crianças e propiciam a utilização/criação de mecanismos auxiliares para a realização da tarefa.

Por outro lado, temos adotado para o desenvolvimento das pesquisas o estudo de caso do tipo etnográfico. Essa abordagem metodológica qualitativa vincula princípios da etnografia no campo educacional e possibilita a investigação dos processos de apropriação da linguagem escrita e da leitura no contexto em que se desenvolvem e, dessa forma, é possível observá-los no interior da dinâmica social em que são produzidos. Nesse sentido, Leontiev (1988:63), ao analisar as questões metodológicas relativas ao desenvolvimento do psiquismo infantil, assinala que esse desenvolvimento é determinado pela vida da criança, pelo desenvolvimento dos processos reais desta vida. E, por isso,

ao estudar o desenvolvimento da psique infantil, nós devemos, por isso, começar analisando o desenvolvimento da atividade da criança como ela é construída nas condições concretas de vida. Só com este modo de estudo pode-se elucidar o papel tanto das condições externas de sua vida, como das potencialidades. Com esse modo de estudo, baseando-se na análise do conteúdo da própria atividade infantil em desenvolvimento, é que podemos compreender de forma adequada o papel da educação e da criação, operando precisamente em sua atividade, em sua atitude diante da realidade, e determinando, portanto, sua psique sua consciência (grifos nossos).

Nessa perspectiva, o processo de apropriação da linguagem escrita deve ser, também, estudado nas condições reais em que ele ocorre. Dessa forma, temos buscado analisar como esse fenômeno se desenvolve nas crianças que estão participando de um processo formal de aprendizagem para confrontá-los com dados e resultados obtidos nas situações definidas anteriormente. Sabemos que as condições concretas, nas quais os indivíduos constroem sua vida, têm dificultado a plena humanização, pois esse processo desenvolve-se sob relações de dominação, exclusão e alienação. Na escola, e no que se refere à apropriação da linguagem escrita, isso não é diferente. Porém, nessa abordagem de pesquisa, os processos de produção e divulgação de conhecimento não renunciam aos conflitos; buscam evidenciá-los, pois isso é imprescindível na luta pela transformação das relações sociais marcadas pela alienação e pela exclusão.

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